Продуктивно-деятельностное обучение старшеклассников обществоведческим дисциплинам как фактор формирования их профессионального самоопределения

Агафонова, Лариса Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Продуктивно-деятельностное обучение старшеклассников обществоведческим дисциплинам как фактор формирования их профессионального самоопределения

Автореферат

Автор научной работы: Агафонова, Лариса Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Продуктивно-деятельностное обучение старшеклассников обществоведческим дисциплинам как фактор формирования их профессионального самоопределения"

5*0

На правах рукописи

АГАФОНОВА ЛАРИСА АЛЕКСАНДРОВНА

Продуктивно - деятельностное обучение старшеклассников обществоведческим дисциплинам как фактор формирования их профессионального самоопределения

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2009

2 3 ЙЙВ '•"•>

003459562

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Успенский Владислав Борисович

Официальные огшоненты: доктор педагогических наук, профессор

Басов Николай Федорович;

кандидат педагогических наук Лекомцева Елена Николаевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Ярославский государственный

университет им. П.Г.Демидова»

Защита состоится «19» февраля 2009 г. в 12 часов на заседании совета Д 212.307.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского» в помещении 7-го учебного корпуса по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная набережная, д. 46 в, ауд. 506.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г.Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

Автореферат разослан « » января 2009 года.

Ученый секретарь ✓ ,,•;>'" диссертационного совета ,. L ■ ' •-•• СЛ. Паладьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Переход России на путь развитого индустриального и информационного этапа в развитии общества ставит перед системой образования важнейшую социальную задачу массовой подготовки высококультурных людей с творческим мышлением и продуктивными навыками, готовностью к трудовой и профессиональной деятельности. Низкая конкурентоспособность молодежи делает ее менее защищенной категорией на рынке труда. Качество подготовки специалистов в высших и средних учебных заведениях определяется структурой и содержанием предшествующего общего образования, подготовленностью школьников к профессиональному самоопределению, под которым мы понимаем процесс формирования своего отношения к профессиональной деятельности и способ его реализации через согласование личностных и социально - профессиональных потребностей.

Решение этой проблемы во многом теоретически подготовлено исследованиями в области отечественной педагогики и психологии. Накоплен значительный опыт изучения проблем личностного и профессионального самоопределения (Л.И.Божович, М.Р.Гинзбург, Е.А.Климов, И.С.Кон, Л.Н.Серебренников, П.А.Шавир и др.). Разработаны основы теории и методики профессиональной ориентации (Л.В.Байбородова, М.Д.Виноградова, Л.Н.Волковский, Е.А.Климов, И.Н.Назимов, М.И.Рожков, А.Д.Сазонов, В.Б.Успенский, С.Н.Чистякова и др.).

Научная разработка проблемы допрофесснональной подготовки школьников, начиная с К.Д.Ушинского в XIX веке, вновь привлекла внимание наших ученых во второй половине 60-х годов, особенно в последние десятилетия XX века.

Основу нового социального заказа школьному образованию определяют потребности общества в выпускниках школы, способных к освоению сложных, интеллектуальных, информационно насыщенных профессий. Они должны испытывать необходимость в активном формировании социально значимых личностных качеств, которые требует от них быстро изменяющийся рынок квалифицированной рабочей силы. Этот комплекс качеств личности приобретается в результате многолетней подготовки и должен сопровождаться формированием особого, продуктивного, творческого мышления.

В 90 - х годах в странах Западной Европы и США начался процесс поиска и внедрения новых подходов к образованию, адекватных запросам общества. Возникло новое направление образования, получив-

шее название «продуктивное обучение» (Produktive Learning -PL) : была создана международная сеть продуктивных школ (JNEPS) в Берлине, основаны в 1991 г. институт продуктивного обучения в Европе (JPLE), а в 1994 г. институт продуктивного обучения РАО в Санкт - Петербурге.

В настоящее время концепции PL следуют специалисты из 19 стран. В се основе лежит подготовка учащихся к новым условиям рынка труда в информационном обществе применительно к 9 - 11-м классам. Содержание концепции PL разработано, в основном, на материалах учебных предметов филологического, математического и естественно -научного циклов.

Проблема продуктивного обучения обществоведческим дисциплинам как фактора профессионального самоопределения остается вне рамок этих концепций, следовательно, имеется потребность в разработке нашей проблемы. В решении поставленных перед школой задач ценность истории и обществознания как предметов уникальна:

- эти дисциплины дают возможность человеку свободно передвигаться в историческом пространстве, вооружают его знанием исторического опыта, что позволяет правильно оценивать современные политические и социальные процессы;

- исторические знания способствуют формированию собственной точки зрения личности, ее независимых оценок, но вместе с тем учат ценить и уважать мнения других;

- обществоведческие дисциплины подготавливают молодежь к самостоятельной жизни в полном противоречий современном мире, создают благоприятные условия для взаимопонимания между людьми.

Паше ознакомление с проблемами продуктивно - деятельностно-го обучения старшеклассников обществоведческим дисциплинам как фактора их профессионального самоопределения позволило выявить ряд противоречий:

- между новыми требованиями общества в подготовке высококультурных людей с творческим мышлением и продуктивными умениями, их готовностью к трудовой и профессиональной деятельности и недостаточным уровнем подготовленности выпускников школы к реализации этих требований;

- между необходимостью формирования у старшеклассников основ профессионального самоопределения и неразработанностью его научно - методического сопровождения в условиях продуктивно - дея-тельностного обучения обществоведческим дисциплинам;

- между потребностями старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях продуктивно - дсятсльностного обучения обществоведческим дисциплинам и неготовностью педагогов к такому взаимодействию.

Проблема исследования: при каких педагогических условиях продуктивно - деятельностное обучение старшеклассников обществоведческим дисциплинам будет способствовать их профессиональному самоопределен ию?

Цель исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических условии, при которых продуктивно - деятельностное обучение обществоведческим дисциплинам будет способствовать профессиональному самоопределению старшеклассников.

Объект исследования - процесс продуктивно - деятельностно-го обучения старшеклассников как фактор, влияющий на их профессиональное самоопределение.

Предмет исследования - комплекс педагогических условий, при которых продуктивно - деятельностное обучение обществоведческим дисциплинам старшеклассников будет способствовать их профессиональному самоопределению.

Гипотеза исследования. Эффективность формирования профессионального самоопределения старшеклассников повышается, если осуществляется продуктивно - деятельностное обучение обществоведческим дисциплинам; при этом:

- создаются условия для реализации субьектности старшеклассников, проверки их социальной ответственности и готовности к профессиональному самоопределению;

- развиваются взаимоотношения между старшеклассниками и преподавателем, способствующие самореализации учащихся и рефлексии их поведения;

- обеспечивается развитие самоорганизации старших школьников в учебно - воспитательном процессе общеобразовательной школы.

Задачи исследования:

1. Обосновать систему реализации продуктивно- дсятсльностного обучения обществоведческим дисциплинам старшеклассников как фактора их профессионального самоопределения.

2. Разработать модель продуктивно - деятелыюстного обучения старшеклассников обществоведческим дисциплинам как фактора их профессионального самоопределения .

3.Выявить особенности личностных качеств у школьников, сформированных в процессе продуктивно - деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам.

4. Выявить и обосновать педагогические условия и средства продуктивно - деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам старших школьников, влияющие на профессиональное самоопределение.

Теоретике - методологической основой исследования являются следующие научные положения и теории: о диалектическом характере социальных отношений, о гуманистических принципах организации жизнедеятельности детей (Х.Вольф, Р. Декарт, И. Кант, Дж. Локк, М. Монтессори, Ж-Ж. Руссо, Э.Х. Трапп, С. Френе, Р.Штайнер, в России - И.Б. Базедов, К.Н. Вентцель, А.У. Зеленко, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, JT.H. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.); психологические теории развития личности (Л.С. Выготский, A.B. Петровский и др.); психологические концепции личностно - деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); теория личности и мотивации (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, C.JI. Рубинштейн); .); теория социализации, понимаемая как освоение человеком системы общественных отношений (НС. Кон, A.B. Мудрик, М.И. Рожков, В.Б.Успенский и др.); концепции продуктивно - деятельностного обучения (М.И.Башмаков, И.Бём, П.И.Лернер, М.И.Махмутов, М.Потмесил, M.II. Скаткин, А.Н.Тубельской, С.Н.Чистякова, И.Шнейдер и др.); технологии!! педагогических систем (В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, Г.-Г.И. Ибрагимов, М.В. Кларин, В.М. Монахов, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, М.А. Чоша-нов и др.).

В ходе исследования были использованы различные методы: теоретические - анализ проблемы и предмета исследования на основе изучения философской и психолого - педагогической литературы и передового педагогического опыта по профессиональной ориентации учащихся: ретроспективный анализ уже имеющихся активных методов обучения; анализ собственной педагогической деятельности; моделирование; эмпирические - метод экспертных оценок; включенное наблюдение за учащимися во время классных и внеклассных занятий; беседы с учениками, классными руководителями, родителями, библиотекарями; анкетный опрос учащихся, изучение письменных работ учащихся на темы «Кем быть?», «Профессия, которая мне нравится»; анализ психолого -педагогических характеристик школьников; изучение результатов профессионального самоопределения под воздействием продуктивно-

деятелышстиого обучения старшекласников на уроках обществоведческого цикла.

Особое значение для формулирования выводов исследования имела опытно - экспериментальная работа.

База исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе общеобразовательных средних школ Кировского района Ярославля: N 25 - экспериментальные 9-е, 11-е классы (всего 106 человек); N 1 - контрольные 9-е, 11-е классы (всего 106 человек). В целом в опытно- экспериментальной работе участвовали 212 человек.

Исследование проводилось в три этапа.

1-й этап (2001-2002) - определение научно - теоретической базы, составление библиографического списка и анализ психолого - педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта, его сравнительный анализ, определение целей и задач диссертационной работы.

2-й этап (2002-2007) - разработка концепции и модели исследования, их опытно - экспериментальная проверка; проведение экспериментального исследования в условиях общеобразовательной школы.

3- й этап (2004- 2008) - анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертационной работы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретике - методологических позиций, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования; количественным и качественным анализом данных, полученных в ходе семилетней опытно - экспериментальной работы; воспроизводимостью выводов и рекомендаций.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: - выявлен и обоснован комплекс педагогических условий, при которых продуктнвно-деятельностное обучение обществоведческим дисциплинам влияет на профессиональное самоопределение учащихся;

- разработана и апробирована модель педагогического проце са по формированию профессионального самоопределения старшеклассников в продуктивно - деятельностном обучении обществоведческим дисциплинам;

- определены критерии и показатели эффективности профессионального самоопределения;

- определены личностные качества школьников, сформированные в процессе продуктивно - деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам, влияющего на профессиональное самоопределение;

- расширен и дополнен комплекс влияющих на профессиональное самоопределение педагогических средств продуктивно - деятельностного обучения старшеклассников обществоведческим дисциплинам.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана система продуктивно - деятельностных методических и дидактических приемов, обеспечивающих стимулирование профессионального самоопределения школьников на уроках обществоведческого цикла. Предложенные педагогические средства, направленные на формирование профессионального самоопределения в учебном процессе, могут быть использованы в практике образовательных учреждений при разработке программно - методических материалов для старшеклассников в курсе обществоведческих дисциплин.

Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом анализе исследуемой проблемы, в разработке программы исследования, организации опытной и экспериментальной работы; проведен анализ исследуемой проблемы; проведен анализ активных форм обучения учащихся; обобщен материал, собранный в ходе опытно - эслерименталъной работы.

На защиту выносятся:

1. Система реализации педагогического стимулирования профессионального самоопределения старшеклассников в условиях продуктив-но-деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам, включающая в себя соответствующую технологию учебного процесса, внеклассную воспитательную работу, дополнительное образование, практическую деятельность.

2. Модель продуктивно-деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам старшеклассников, включающая в себя единство целевого, содержательного, организационного и результативного компонентов.

3. Основные критерии и показатели сформированное™ профессионального самоопределения старшеклассников в условиях продуктивно-деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам: когнитивный - знания о труде, понимание преобразующей роли трудовой деятельности, представление о профессиях, связанных с обществоведческими дисциплинами; мотивационно - потребностный - личностпо- активное отношение к продуктивной деятельности и к самому себе как ее уча-

стнику, понимание собственных целей, потребностей и интересов, критериев оценки результатов; праксиологический - способность к труду (трудоспособность), заинтересованность в его результативности; готовность к совместной творческой деятельности (в команде).

4. Педагогические условия реализации профессионального самоопределения старшеклассников, сформированного в результате продуктивно - деятельностного обучения: привлечение каждого школьника к самостоятельной целесообразной деятельности в обществоведческой области знаний, приобретение жизненных умений, личностный рост и индивидуальное развитие, межличностное общение и взаимодействие и т.д.

5. Перечень личностных качеств, сформированных в ходе продуктивно - деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам (социальное партнерство, толерантность, диалог, чувство ответственности, самодисциплина, самоорганизация, желание делать свою работу качественно и т.д.).

Апробация п внедрение результатов исследования. Теоретические и практические результаты исследования представлены в тезисах и статьях. Результаты экспериментальной работы обсуждались на внутри-вузовских и межвузовских научных и научно- практических конференциях в Ярославле в 2001- 2007гг.: «Преподавание вопросов избирательного права в средней школе» (Ярославль, 1989 ), «Педагогические чтения К.Д. Ушинского» (Яославль, 2002 - 2007 ); «Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества в России» (Ярославль, 2003), «Интеграция дополнительного и других сфер образования детей» (Ярославль, 2004). По вопросам использования продуктивно - деятельностного подхода в обучении автор неоднократно выступала на школьных педагогических советах, городских конференциях. Результаты исследования отражены в 9 публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обосновывается акту&чьность исследования, определяются научный аппарат, методологическая база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «-Теоретико - методологические основы продуктивно - деятельностного подхода в процессе изучения обществоведческих дисциплин» - проведен анализ состояния проблемы. Рассматриваются основные теоретические подходы к разработке дидактических основ продуктивно - деятельностного обучения на основе авторской модели;

конкретизируется понятие «продуктивно - деятельностный подход в обучении»; дается характеристика критериев и показателей профессионального самоопределения школьников в ходе реализации продуктивно - дея-тельностного обучения.

Во второй главе - «Реализация продуктивно - деятельностного обучения старшеклассников как фактора их профессионального самоопределения» - дается характеристика средств и условий продуктивного обучения старшеклассников; у школьников выявлены особенности личностных качеств, сформированных в процессе продуктивно - деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам; представлены ход и содержание опытно - экспериментальной работы, проводится качественный анализ результатов опытно - экспериментального исследования.

В заключении даны выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

В приложениях приводятся материалы опытно - экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Сейчас продуктивность образовательного процесса в России -веление времени. Она востребуется обществом как новый подход к подготовке учащегося и выпускника школы к освоению массовых интеллектуально сложных профессий. Особенностью данного подхода является понимание профессионального самоопределения как процесса формирования отношения личности к себе в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности. В основе концепции лежит идея о равноправном взаимодействии личности и общественных структур в длительном процессе профессионального самоопределения.

Исходя из этого, важной целью исторического и обществоведческого образования является то, что человек с помощью этих знаний должен самоопределиться в окружающем мире, интегрировать себя в этот мир.

Следовательно, преподавание истории и обществознания должно опираться на эффективные формы занятий, включающих разные виды активности учащихся. Одним из перспективных видов активной деятельности сегодня можно считать продуктивно - деятельностное обучение учащихся как фактор их профессионального самоопределения.

Анализ дефиниции «продуктивно - деятельностное обучение» показал, что четкого представления о том, что считать продуктивно -

деятельностным обучением в отечественной педагогике, пока нет, хотя работы С. - Петербургского института продуктивного обучения РАО проходят в рамках европейской концепции PRODUKTIVE LEARNFNG.

Термин «продуктивное обучение», или «Produktive Lcarning"(P L), был введен в педагогическую науку и практику в конце 80-х годов XX в. немецкими педагогами Ингрид Бём м Йеисом Шнейдером, которые определяют продуктивное обучение таким образом: «Продуктивное обучение начинается с деятельности, т.е. обучение является результатом продуктивной деятельности, который ученики получают под руководством преподавателя» (И. Бём, Й. Шнейдер, 1999).

Более развернутое и подробное определение дает М.И.Башмаков (Институт продуктивного обучения, С.-Петербург, 1999): «Продуктивное обучение нацелено на приобретение жизненных умений, инициирующих личностный рост и индивидуальное развитие, межличностное общение и взаимодействие, а также самоопределение его участников. Как образовательный процесс продуктивное обучение реализуется в рамках индивидуального пути, выстроенного последовательностью шагов, где каждый шаг имеет хорошо определимый результат, так как является продуктивно-ориентированной деятельностью в реальной жизненной ситуации».

Продуктивное обучение начинается с деятельности. По определению А.Н. Леонтьева, деятельность в точном смысле слова есть реализация определенного мотива. Каждая деятельность в своей предметной структуре биполярна: направлена на создание объективных ценностей и развитие самого индивида. Таким образом, учение само предстает как продукт, получаемый посредством активности, и учащиеся добиваются этого с помощью педагогов. Учащиеся становятся деятельными, т.е. у них появляется установка: улучшить, достигнуть, сохранить, выразить, взаимодействовать. Учебная деятельность достигает наивысшего уровня развития своей целостности тогда, когда ее объективным содержанием и мотивом становится самопреобразование, саморазвитие личности, самоподготовка к различным видам профессиональной активности.

Дефиниция «продуктивность», по нашему мнению, близка к понятиям «эффективность» и «качество», поскольку она также представляет некий результат, в котором реализованы способность образования к достижению высшей степени предметной завершенности.

В отличие от «эффективности» и «качества» продуктивность должна определяться не внешними, а внутренними показателями. Главный ее критерий - наличие самостоятельного, творческого продукта деятельности (конкретного ученика), а не соответствие стандарту (идеаль-

ному, усредненному уровню образованности, обученности, подготовленности и т.п.).

В продуктивно - деятельностное обучение вводится понятие конечного продукта обучения, который заключается в том, что каждый учащийся должен ощущать конкретные результаты учебной деятельности не в виде оценок, а в форме общественно значимого продукта или освоенного профессионального умения, навыка. Иными словами, результатом продуктивно - деятелыюстного обучения должен стать сам ученик как профессионально самоопределившаяся личность.

Проблема продуктивно - деятельностного обучения старшеклассников на уроках обществоведческого цикла как фактора, влияющего на их профессиональное самоопределение, остается вне рамок этой концепции и проводимых исследований сети продуктивных школ JNEPS.

Многое из существенных положений концепции продуктивного обучения, принятой im X конгрессе JNEPS, может быть использовано при разработке теории и технологии продуктивно - деятельностного обучения на уроках обществоведческого цикла.

Специфика обществоведческих предметов имеет возможности в развитии и формировании психологического инструментария интеллектуальной деятельности и осознанного жизнетворчества учащихся.

Такой инструментарий, освоенный в школе и тренируемый далее, значительно расширяет диапазон возможностей выпускника школы в освоении самых интеллектуально сложных видов профессиональной деятельности. В процессе обучения обществоведческим предметам можно моделировать различные по сложности творческие умения и навыки, необходимые в профессиональном самоопределении, расширяя их диапазон и сложность в процессе школьного образования.

Место продуктивно - деятельностного обучения в педагогической теории и практике следует рассматривать в контексте исследований и разработок различных технологий развивающего, модульного, проблемного, концентрированного обучения, в том числе и процессе жизнетворчества (Э. Боно, A.A. Вербицкий, A.A. Востриков, Ю.В. Касаткина, II.B. Клюева, Л.Ф. Тихомирова, Н.С. Пряжников, Л.И. Шеменькова и ДР-)-

Исследуя дидактическую природу продуктивно - деятельностного обучения, мы дали ему следующее определение: продуктивно -деятельностное обучение - это способ организации образовательного процесса, при котором индивидуальный путь учащегося выстраивается как последовательность этапов, причем каждый этап имеет хорошо

определимый результат профессионального самоопределения. Оно проявляется в строгом, органическом соединении таких компонентов образования, как развитие способностей учащихся, формирование у них личностных свойств и качеств, необходимых требованиям рыночной экономики, придание процессу обучения обществоведческим дисциплинам новой функции, профессионального самоопределения (овладение навыками различных творческих видов деятельности с учебной информацией и реализация их с помощью новой образовательной технологии -креативного обучения).

Разрабатывая теоретические основы продуктивно - деятельност-ного обучения, мы выделили его основные структурные компоненты: продуктивно-деятельностный дидактический цикл и технологию продук-тивно-деятелыюстного обучения.

Дидактический цикл - это базовый компонент продуктивной технологии, предопределяющий этапы освоения учебного материала от момента репродуктивного его усвоения, затем его продуктивной отработки до уровня требований конечного продукта обучения. Он реализуется, прежде всего, на уровне креативного, предметного обучения. Последующие ступени дидактического цикла отражают продуктивный характер учебного процесса и активно влияют на становление необходимых для учащихся умственных и чувственных операций продуктивного интеллекта. Учебные операции дидактического цикла превращают учебный процесс в развивающее, формирующее и креативное обучение.

Для реализации дидактического цикла использовался ряд активных методов обучения (деловые и ролевые игры, элементы драматизации, дискуссии, проектная деятельность и др.). Особенностями разрабатываемых методов продуктивного обучения являются их ориентация на придание им практической значимости и формирование готовности учащихся к профессиональному самоопределению, которое рассматривается как процесс формирования личностью своего отношения к профессиональной деятельности и способ его реализации через согласование личностных и социально- профессиональных потребностей.

Моделирование являлось непосредственным спутником продуктивно - деятельностного обучения как фактора профессионального самоопределения старшеклассников. Нами разработана модель продуктивно -деятельностного обучения в ходе изучения обществоведческих дисциплин, в основе которой лежат общие требования моделирования учебно-воспитательного процесса и специфические особенности организации продуктивно- деятельностного обучения старшеклассников общсство-

ведческим дисциплинам как фактора их профессионального самоопределения.

1 - й блок (содержательный) включает компоненты продуктивно - деятельностного обучения и его составляющих, требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся, необходимые для осуществления их профессионального самоопределения; описание принципов, ira основе которых формируется продуктивно - деятелыюстное обучение.

2-й блок (процессуальный) ориентирован на осуществление продуктивной деятельности и реализацию педагогических условий, обеспечивающих достижение намеченных целей и задач.

3-й блок отражает показатели сформированное™ профессионального самоопределения учащихся: интерес к профессии, совпадение профессиональных интересов с учебными, профессиональную направленность, профессионально значимые качества и свойства личности, практическую деятельность но реализации профессиональных намерений.

4 - й блок (диагностический) отражает совокупность контролирующих и диагностирующих мероприятий, нацеленных на отслеживание динамики влияния продуктивно - деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам на уровень профессионального самоопределения старшеклассников.

Решить проблему профессионального самоопределения учащихся в условиях продуктивно - деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам возможно, соблюдая определенные условия, под которыми мы понимаем совокупность взаимосвязанных компонентов, направленных на формирование профессионального самоопределения.

Для обществоведческих предметов определялись варианты создания различных ситуаций, требующих ориентировки учащихся в различных аспектах трудовой учебной деятельности: предметном (опыт реализации отношений «субъект - объект труда» на основе применения знаний, умений, навыков); коммуникативно - управленческом (опыт реализации отношений «субъект труда - трудовой коллектив» на основе умений осуществлять деловые контакты, коллективные решения, применять теоретические знания в условиях групповой работы); социальном (опыт реализации отношений «субъект - социум», его идейно - нравственные ценности на основе проявления своей общественной позиции, ценностных ориентации, связанных с трудом). Так как каждая из последующих ситуаций в своей дидактической структуре содержала предыдущую, то фактически отыскивались пути обеспечения все более цело-

стного, всестороннего влияния учебного процесса на развитие у учащихся готовности к выполнению социально - трудовых функций.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: диагностического, опытно- экспериментальной работы, контрольного. На диагностическом этапе были обследованы 2)2 человек. В контрольную группу были включены 106 человек, в экспериментальную - 106 учащихся старшего школьного возраста (от 14 до 16 лет). Мы отнесли учеников 9 - х, 11 - х классов к категории «старших», основываясь на том, что ряд ученых (Е.А. Климов, И.С. Кон, Н.С. Пряжников , А.П. Чернявская и др.) считают, что начало фазы профессионального самоопределения совпадает с переходом от детства к юности, от среднего школьного возраста к старшему.

Опытно - экспериментальная работа заключалась в поиске вариантов отбора учебно-воспитательного материала и способов его подачи в виде учебно-практических задач, способствующих профессиональному самоопределению старшеклассников. В ходе опытной работы конструировались различные по степени сложности целостные фрагменты учебно-воспитательного процесса : а) воспитательно - дидактические ситуации на уроке; б) уроки с вариацией типов и структур; в) системы уроков по темам; г)межпредметные связи систем уроков по предметам обществоведческого цикла с системами учебных занятий но циклу профессионального обучения во внеурочных занятиях или УПК.

Контрольной сферой опытно - экспериментальной работы было применение учащимися знаний, умений и других личностных свойств, установок, привычек, приобретаемых в обучении, а также проявление отношения к труду.

Использовались различные формы и методы организации продуктивно - деятелыюстного учебного труда: деловые игры, проектная деятельность, внеклассные мероприятия.

На основе игровой деятельности в своей практике мы проводили уроки самоопределения и самореализации, направленные на личностное отношение к прошлому и настоящему, которые формируют собственную позицию и систему ценностей учащегося. Например, на уроке «В чем истинная мудрость князя?» (киевские князья периода расцвета государства) учитель ставит задачу: от первичных, эмоциональных представлений о жизни и деятельности первых Рюриковичей (IX - XI вв.) подвести школьников к взвешенным, аргументированным убеждениям в необходимости правителям государства обладать определенными моральными и личностными качествами.

Большую группу уроков обществоведческого цикла, способствующих приобретению социального опыта учащимися, представляют своеобразные прототипы деловых встреч, организуемых в повседневной жизни на разных уровнях и в разных сферах (презентации, пресс - конференции, брифинги, интервью, телемосты, съезды, симпозиумы, «круглые столы», суды, драматизация и т.п.). Имитируя внешнюю форму организации такой встречи (протокол, профессиональную лексику и этику, обязательные атрибуты: трибуну, микрофон, визитки и т. д.), учитель «начиняет» ее учебным содержанием. На таких необычных занятиях ученики приобретают опыт публичных выступлений, ведения диалога, участия в дискуссиях, проявления инициативы и принятия ответственных решений.

Свободный обмен мнениями, обусловленный игровыми моментами, возможностями перевоплощения, способствует раскрытию личностных качеств и индивидуальных особенностей школьников, развивает такие социально важные качества, как коммуникабельность, менталитет, толерантность.

Другим эффективным методом продуктивно - деятелыюстного обучения является метод проектирования. Работа над проектом способствует воспитанию у школьников значимых общечеловеческих ценностей (социальное партнерство, толерантность, диалог, чувство ответственности, самодисциплина; самоорганизация, желание делать свою работу качественно).

В своей педагогической практике при обучении обществоведческим дисциплинам мы чаще всего используем такие виды проектов: информационные, игровые, исследовательские, индивидуальные и коллективные; наконец, по продолжительности проведения проекты делятся на краткосрочные, средней продолжительности и долгосрочные.

Наш опыт показывает возможность и эффективность использования интеграции учебной, продуктивной деятельности и внеклассной работы в процессе изучения обществоведческих дисциплин, как условия, влияющего на профессиональное самоопределение старшеклассников.

Из практики видно, что чем выше уровень включенности учеников в реальные социально значимые отношения, тем сильней они стремятся к объединению со своими единомышленниками. Такими объединениями в нашей школе стали клуб юных журналистов, кружок «Юный краевед», где ребята не только углубляют свои теоретические знания в интересующей области, но и приобретают первые профессионально -практические навыки. Например, на страницах школьной газеты юные

журналисты поднимают вопросы, волнующие школьников: взаимоотношения ученика и школьного коллектива, адаптация подростков к проблемам «взрослой жизни», активно обсуждали правовой документ, определяющий их права и обязанности - «Устав школы». В музейной работе ребята овладевают навыками поисковой, исследовательской работы, осуществляется практическая работа по составлению и проведению экскурсий в школьном музее.

Многие выпускники школы юных историков избрали «историю» своей профессией, успешно поступив на исторический факультет Яр ГУ им. П.Г. Демидова и ЯГПУ им. К.Д. Ушипского. Об оценке деятельности кружка говорит тот факт, что многие ученики участвуют в его работе несколько лет подряд, а став студентами, возвращаются в школьный исторический кружок в качестве наставников.

Продуктивно - деятельностная направленность изучения обществоведческих предметов способствует изменению отношения учащегося к процессу обучения, помогает установить связь теории с практической деятельностью, развивает интерес к профессии и, следовательно, выполняет социализирующую функцию.

Профессиональные интересы, в свою очередь, повышают интерес к обществоведческим учебным предметам. Под воздействием продуктивно - деятельностного обучения серьезные изменения произошли в образовательном потенциате у школьников (успеваемость по обществоведческим дисциплинам в 11 - х классах на «4» и «5» - в начале эксперимента составляла 35%, а в конце эксперимента - 75% ; в 9 - х классах успеваемость па «4» и «5» в начале эксперимента - 21% и в конце эксперимента составила - 65%). Полученные нами данные показывают, что у учащихся имеются выраженные интересы к обществоведческим учебным предметам и совпадение их с профессиональными.

Большое количество совпадений, профессиональных интересов с учебными наблюдалось у учащихся, выбирающих профессию учителя, музейного работника, юриста и другие сферы общественной деятельности. Избранные предметы история и обществознание часто назывались среди других любимых предметов и необходимых в будущей профессии.

Проверка сил на практике очень важна, так как она дает возможность определить правильность выбора будущей профессии, помогает в проявлении и развитии склонностей учащихся.

Эффективность продуктивно - деятельностной методики подтверждается данными о том, что увеличилось число включенности учеников (11-й класс) в дополнительное, имеющее профессиональную на-

правленность образование как внутри школы, так и в других учреждениях дополнительного образования (например, в УПК по специальностям: «журналистика» - 30%; «педагогика» - 15%; «юриспруденция» - 45%). Продуктивное обучение позволяет старшим школьникам реализовать свои профессиональные потребности в практической деятельности.

Анкетирование по вопросу готовности школьников к получению профессии показало, что экспериментальные классы проявляют более подготовленный, продуманный подход к своей будущей профессиональной деятельности. В данном случае активность учащихся отмечается целенаправленностью и мотивированностью, т.е. «внутренними» факторами. В контрольных классах результаты свидетельствуют о большем влиянии так называемого «внешнего фактора».

О действенности профессиональных интересов можно судить по соотношению между профессиональными намерениями школьников и их подготовкой в школе к будущей профессиональной деятельности. С этой целью мы сопоставили профессиональные интересы учащихся с интересами к внеклассным занятиям в школе (участием в школьных кружках, олимпиадах, в факультативных занятиях) и к общественной работе.

Анкетирование свидетельствует о том, что совпадения профессиональных интересов с интересами к внеклассным занятиям наблюдались, в основном, у учащихся, желающих стать учителями - предметниками, работниками музеев, журналистами и посещающих соответствующие кружки, факультативы.

На основании полученных результатов можно сделать вывод: у большинства учащихся в начале эксперимента наблюдалась разобщенность, недостаточная взаимосвязь между профессиональными, учебными л внеклассными занятиями. По мере накопления знаний о профессиях, приобретения практических навыков, соответствующих профессиональной деятельности, возрастают совпадения профессиональных и других видов интересов, т.е. увеличиваются активность, уровень самоподготовки учащихся к жизни, к выбору будущей профессии. Повышается уровень их социализированное™. В ходе опроса выяснилось, что в экспериментальных классах, где применялся продуктивный метод обучения и использовались методы профессиональных проб во внеклассной работе, уровень социализированности учащегося значительно выше. Это подтверждается результатами повышения составляющих компонентов социализированности учащихся (9, 11-х классов): количество учащихся с высоким уровнем социальной адаптивности возросло с 4% до 46%; ко-

личество учащихся с высоким уровнем автономности личности возросло с 0% до 39%; количество учащихся с высокими показателями социальной активности - с 0% до 47%; количество учащихся с высокими показателями нравственного поведения возросло с 8% до 43% , в то же время снизился процент учащихся с низким показателем социализированное™. Аналогичная ситуация с изменением уровня составляющих социализированное™ учащихся наблюдается и в 11 классах.

Продуктивно - деятельностные формы работы помогают школьникам в их социально-профессиональном самоопределении. Примером тому служит их дальнейшая деятельность в дополнительных образовательных учреждениях, УПК по специальностям журналиста (газеты «Юность», «Северный край») и ведущего детских передач( Яртелека-нал).

В старших классах (11 классы) из 52 человек на занятиях УПК 48% учащихся избрали сферу деятельности "человек - человек", из них 20% - «журналистика» , 14% - «воспитатель», 14% - «правоведение».

В дальнейшем эти занятия повлияли на их профессиональный выбор: в 2004/ 2005 учебном году из 52 выпускников избрали свои профессии в сфере "человек - человек" 93% (ЯГПУ им. К.Д.Ушинского : специальности «Журналистика» - 9,6%; «Социально - культурный сервис» -13,4%; «Историческя» - 15%; «Иностранный язык и дополнительная специальность журналистика» - 13%. ЯрГУ им. П.Г. Демидова: юридический факультет - 10%; исторический факультег-9,6%; исторический факультет (колледж) - 13,4%; факультет психологии -9,6%). Эти результаты получили подтверждение и в следующем выпуске учащихся 2006/2007 учебного года.

Продолжительность нашего исследования (2002 - 2007) позволила выявить динамику факторов, определяющих профессиональное самоопределение (интерес к учебному предмету, допрофессиональная подготовка, деятельность в учебном процессе с элементами профессионального труда, книги, периодическая печать, семья, родственники). Значительно повысились показатели факторов «интерес к профессии» (3% и 26%), «допрофессиональная» подготовка (10% и 27%), интерес к предмету (7% и 16%). Существенно сократилось влияние средств массовой информации, семьи, друзей (16% и 2%), зато существенно возросла роль продуктивной, практической деятельное™ и участия в деятельности с элементами профессиональной (12% и 24%).

Таким образом, результаты проведенного исследования подтвердили гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Основными компонентами продуктивного обучения на уроках обществоведческого цикла применительно к старшеклассникам как фактора их профессионального самоопределения являются:

- когнитивный - знания о труде, понимание преобразующей роли трудовой деятельности, представление о профессиях, связанных с обществоведческими дисциплинами;

- мотнвационпо - потребностный - личностно-активное отношение к продуктивной деятельности и к самому себе как её участнику, понимание собственных целей, потребностей и интересов, критериев оценки результатов.

- праксиологический - способность к труду (трудоспособность), заинтересованность в его результативности; готовность к совместной творческой деятельности (в команде).

3. Результаты формирующего эксперимента подтвердили гипотезу исследования. В экспериментальной группе выявились такие изменения:

- продуктивное обучение способствовало социализации учащихся; отмечалось изменение в таких качествах, как чувство ответственности, самоорганизации, самодисциплины;

- достаточно серьезные изменения произошли в образовательном потенциале под воздействием продуктивно - деятельностного обучения: у школьников сформировались более глубокие знания, повысилась мотивация в получении дополнительных знаний, увеличилось количество совпадении профессиональных интересов с учебными;

- теоретические знания и практические способности взаимосвязаны и осознаются школьниками как личностно значимые для их последующего профессионального роста;

- исследования выпускников экспериментальных групп показали важность приобретенных навыков и умений в ходе продуктивно -деятельностного обучения, в дальнейшем профессиональном становлении;

Таким образом, анализ результатов проведенного нами исследования подтвердил положения гипотезы и эффективность комплекса занятий, направленных на формирование профессионального самоопределения.

В дальнейшем актуальным представляется исследование и проектирование вариативных моделей продуктивно - деятсльностного обучения не только старшеклассников, но и учащихся среднего звена обществоведческим дисциплинам как фактора профессионального самоопределения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Агафонова, Л.А. Продуктивно - деятельностный подход в подготовке старшеклассников к социальному и профессиональному самоопределению (в процессе изучения обществоведческих наук) [Текст] / JI.A. Агафонова// Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова,- 2005. - N 12. - С Л 78 - 181 (журнал включен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий», утвержденный ВАК РФ).

2.Агафонова, Л.А. Использование ролевой игры и школьной газеты при изучении избирательного права [Текст] / Л.А.Агафонова // Преподавание вопросов избирательного права в средней школе. - Ярославль, 1998,- С. 61-63.

3.Агафонова, Л.А. Активные методы обучения на уроках истории как фактор социализации учащихся [Текст] / Л.А.Агафонова //Психолого-педагогическое сопровождение социализации ребенка. -Ярославль; Изд-во ЯП1У, 2002. - С.49-51.

4.Агафонова, Л.А. Формирование гражданской идентичности старшеклассников в процессе преподавания истории [Текст]/ Л.А.Агафонова // Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества,- Ярославль: ЯрГУ, 2003. - С.165-172.

5.Агафонова, Л.А. Продуктивно - деятельностный подход в изучении исторических дисциплин[Текст]/ Л.А.Агафонова // Совершенствование учебно-воспитательной работы в процессе модернизации общего образования. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2003,- С. 165-172.

6.Агафонова, Л.А. Интеграция основного и дополнительного гуманитарного (обществоведческого) образования старшеклассников [Текст]/ Л.А.Агафонова // Интеграция дополнительного и других сфер образования детей: Материалы областной научно-практической конфер. - Под общей ред. A.B. Золотаревой, СЛ. Паладьева, Т.Н. Сапожниковой -Ярославль: ИЦ «Пионер», 2004,- С. 81 - 83.

7.Агафонова, Л.А. Интеграция учебной и внеклассной работы как фактор повышения социальности старших школьников в процессе изучения истории [Текст]/ Л.А.Агафонова // Модернизация образования,

опыт и исследования: Сборник международных педагогических чтений, посвященных К.Д. Ушинскому,- Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. - С, 2125.

8.Агафонова, Л.А. Воспитание активного гражданина в процессе изучения исторических дисциплин [Текст ]/ Л.А.Агафонова // Эффективность образования: история и современность. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006,- С. 48-52.

9.Агафонова, Л.А. Проектная деятельность как элемент продуктивного обучения на уроках обществоведческого профиля в общеобразовательной школе [Текст] /Л.А. Агафонова // Формирование успешного человека: стратегия и тактика. 4.1. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2007. -€.122 - 127.

Формат 60x92 1/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ

Издательство Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского 150000, Ярославль, ул. Республиканская 108.

Типография Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского 150000, Ярославль, Которосльная наб., 44

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Агафонова, Лариса Александровна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретико — методологические основы продуктивно -деятельностного обучения в процессе изучения обществоведческих дисциплин.

1.1 .Теоретические подходы к разработке дидактических основ продуктивного бучения.

1.2.Продуктивно — деятельностное обучение на уроках обществоведческого цикла как фактор формирования профессионального самоопределения.

1.3. Модель организации педагогического процесса по формированию профессионального самоопределения старшеклассников в продуктивно — деятельностном обучении обществоведческим дисциплинам.

Глава 2. Реализация продуктивно - деятельностного обучения школьников как фактора их профессионального самоопределения.

2.1 .Педагогические средства и условия продуктивно -деятельностного обучения старшеклассников, способствующих их профессиональному самоопределению.

2.1.1 .Педагогические средства и условия продуктивно — деятельностного обучения на уроках истории.

2.1.2.Педагогические средства и условия продуктивно -деятельностного обучения на уроках обществознания.

2.1.3.Педагогические средства и условия продуктивно — деятельностного обучения во внеклассной работе.

2.2.Анализ эффективности использования продуктивно деятельностного обучения по формированию профессионального самоопределения старшеклассников

Введение диссертации по педагогике, на тему "Продуктивно-деятельностное обучение старшеклассников обществоведческим дисциплинам как фактор формирования их профессионального самоопределения"

Актуальность исследования. Переход России на путь развитого индустриального и информационного этапа в развитии общества ставит перед системой образования важнейшую социальную задачу подготовки высококультурных людей с творческим мышлением и продуктивными навыками, готовностью к трудовой и профессиональной деятельности. Анализ занятости населения показывает, что при достаточно высоком образовательном цензе молодежи вероятность реализации полученных знаний на практике невелика, и лишь малая часть выпускников средних и высших профессиональных учебных заведений получает возможность профессионально - ориентированного трудоустройства. Низкая конкурентоспособность молодежи делает ее наиболее незащищенной категорией на рынке труда. Качество подготовки специалистов в высших и средних учебных заведениях определяется структурой и содержанием предшествующего общего образования, подготовленностью школьников к профессиональному самоопределению, под которым мы понимаем процесс формирования своего отношения к профессиональной деятельности и способ его реализации через согласование личностных и социально -профессиональных потребностей.

Решение этой проблемы во многом теоретически подготовлено исследованиями в области отечественной педагогики и психологии. Накоплен значительный опыт изучения проблем личностного и профессионального самоопределения (Л.И.Божович, М.Р.Гинзбург, Е.А.Климов, И.С.Кон, П.А.Шавир [38,105, 111, 112,113] и др.). Разработаны основы теории и методики профессиональной ориентации (Л.В.Байбородова,

М.Д.Виноградова, А.Н.Волковский, Е.А.Климов, И.Н.Назимов, М.И.Рожков, А.Д.Сазонов, В.Б. Успенский,С.Н.Чистякова [19, 55, 56, 106, 176, 204, 205,223 ,196] и др.).

Научная разработка проблемы допрофессиональной подготовки школьников, начиная с К.Д.Ушинского в XIX веке, вновь привлекла внимание наших ученых во второй половине 60-х годов, особенно в последние десятилетия XX века. Выделилось несколько направлений в разработке принципов профессионального самоопределения учащихся: естественно научное, при котором акцентируется внимание на особой роли естественно научных дисциплин в профессиональном самоопределении учащихся (Н.И.Бабкин, В.Г.Разумовский, Б.Ф.Райский, С.А. Шапоринский, Н.М.Шахмаев); техническое, когда суть профессионального самоопределения усматривают в изучении школьниками межпредметных основ техники и технологии (П.Р.Атунов, С.Я.Батышев, М.И.Махмутов, В.А.Поляков); деятелъностное, представители которого ведущую роль придают формированию учащихся готовности к выполнению некоторых общих инвариантных функций профессиональной деятельности, присущих большинству массовых профессий (Ю.К.Васильев, Е.А.Пустовой, З.А.Решетова, П.И.Ставский, Ю.С.Тюнников, Н.Г. Чукова).

Процессы социальной перестройки породили в педагогической теории новые подходы, реализованные в целом ряде инновационных технологий (B.C. Библер, Д.Б. Давыдов, Л.В.Занков, В.М. Монахов, Е.И.Пассов, М.П.Щетинин, Д.Б. Эльконин и др). Однако в целом этот процесс находится только в начале пути и требует длительного становления.

Стимулирует подобные исследования особое положение практики инновационной педагогики в школе. Оно проявляется в том, что школа активно ищет новые образовательные технологии и готова внедрять их в учебный процесс. Можно говорить о возникновении нового явления - рынка образовательных технологий, в котором активно участвуют многие авторы разработчики. На этом рынке в последнее десятилетие появились учебные пособия, которые позволяют учителю дополнять образовательный стандарт, поскольку они непосредственно направлены на развитие у учащихся различных способов и формирование личностных качеств и 4 свойств(А.В.Басов, Э.Боно, А.А. Востриков, А.З.Зак, H.JI. Кряжева, Н.В. Клюева, Ю.В.Касаткина, JI.B. Тихомирова, Л.И. Шеменькова [42, 60, 90, 120, 109, 228] и др).

Основу нового социального заказа школьному образованию определяют потребности общества в выпускниках школы, способных к освоению сложных, интеллектуальных, информационно насыщенных профессий. Выпускники школы должны испытывать необходимость в активном формировании социально значимых личностных качеств, которые требует от них быстро изменяющийся рынок квалифицированной рабочей силы. Этот набор качеств личности приобретается в результате многолетней подготовки и должен сопровождаться формированием особого, продуктивного, творческого, дивергентного мышления.

Все эти качества сами по себе не возникают, даже у одаренных детей. Он может быть развит в ходе специально организованного продуктивного обучения, методика которого в общем плане для предметов естественного цикла разработана достаточно подробно.

В 90-х гг. ХХв. в странах Западной Европы и США начался процесс поиска и внедрения новых подходов к образованию, адекватных вышеперечисленным запросам общества. Возникло новое направление образования, получившее название «продуктивное обучение» (Productive Learning-PL); создана международная сеть продуктивных школ (JNEPS) в Берлине, основаны в 1991 г. институт продуктивного обучения в Европе ( Institute for Productive Learning in Europe - JPLE), в Санкт -Петербурге в 1994г. институт продуктивного обучения РАО. Это образовательное направление широко представлено в Internet. Имеются сотни организаций, интересующихся данным образовательным направлением и представивших свои электронные адреса для связи и десятки сайтов, на которых отражена разная информация, посвященная PL.

В настоящее время концепции PL следуют специалисты из 19 стран. В ее основе лежит подготовка учащихся к новым условиям рынка труда в 5 информационном обществе, применительно к старшим классам (с 14 до 19 лет - 9, 11 классы). Содержание концепции PL разработано, в основном, на материалах учебных предметов филологического, математического и естественно — научного циклов.

Наше ознакомление с проблемами продуктивно - деятельностного обучения старшеклассников обществоведческим дисциплинам как фактора их профессионального самоопределения позволило выявить ряд противоречий'. между новыми требованиями общества подготовки высококультурных людей с творческим мышлением и продуктивными навыками, готовностью к трудовой и профессиональной деятельности и недостаточным уровнем подготовленности выпускников школы к реализации этих требований;

- между необходимостью формирования у старшеклассников общеобразовательной школы профессионального самоопределения и неразработанностью научно - методического сопровождения в условиях продуктивно — деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам;

- между потребностями старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях продуктивно — деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам и неготовностью педагогов к такому взаимодействию.

Цель исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических условий при которых продуктивно - деятельностное обучение обществоведческим дисциплинам будет способствовать профессиональному самоопределению старшеклассников.

Объект исследования — продуктивно - деятельностное обучение как фактор профессионального самоопределения старшеклассников.

Предметом исследования является комплекс педагогических условий, при которых продуктивно - деятельностное обучение обществоведческим дисциплинам старшеклассников будет способствовать их профессиональному самоопределению.

Гипотеза исследования.

Эффективность формирования профессионального самоопределения старшеклассников повышается, если осуществляется продуктивно — деятельностное обучение обществоведческим дисциплинам, при этом;

- создаются условия для реализации субъектности старшеклассников, проверки их социальной ответственности и готовности к профессиональному самоопределению;

- развиваются взаимоотношения между старшеклассниками и преподавателем, способствующие самореализации старшеклассников и рефлексии их поведения;

- обеспечивается развитие самоорганизации старших школьников в учебно - воспитательном процессе общеобразовательной школы;

- социально - психологический аспект подготовки старшеклассников определяется выходом обучаемых как профессионально -определившихся.

Задачи исследования:

1. Обосновать систему реализации продуктивно- деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам старшеклассников как фактора их профессионального самоопределения.

2. Разработать модель продуктивно - деятельностного обучения старшеклассников обществоведческим дисциплинам как фактора их профессионального самоопределения и определить особенности (специфику) личностных качеств у школьников, сформированных в его процессе.

3. Выявить и обосновать условия и средства продуктивно -деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам старших школьников, влияющих на профессиональное самоопределение.

4.Выявить педагогические особенности личностных качеств у школьников сформированных в процессе продуктивно - деятельностного обучения.

В ходе исследования были использованы различные методы: теоретические — анализ проблемы и предмета исследования на основе изучения философской и психологи - педагогической литературы и передового педагогического опыта по профессиональной ориентации учащихся, ретроспективный анализ уже имеющихся активных методов обучения, анализ собственной педагогической деятельности, моделирование; эмпирические — метод экспертных оценок, включенное наблюдение за учащимися во время классных и внеклассных занятий, беседы с учениками, классными руководителями, родителями, библиотекарями, анкетный опрос учащихся, изучение письменных работ учащихся на темы «Кем быть?», «Профессия, которая мне нравится», анализ психолого - педагогических характеристик школьников, изучение результатов профессионального самоопределения под воздействием продуктивно-деятельностного обучения старшекласников на уроках обществоведческого цикла.

Особое значение для формулирования выводов исследования имела опытно - экспериментальная работа.

База исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе общеобразовательных средних школ Кировского района Ярославля: N 25 — экспериментальные 9-е, 11-е классы, (всего 106 человек), N 1 - контрольные 9-е, 11-е классы (всего 106 человек). В целом в опытно- экспериментальной работе участвовали 212 человек.

Исследование проводилось в три этапа.

1-й этап (2001-2002) - определение научно- теоретической базы и составление библиографического списка по проблеме, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта, его сравнительный анализ, определение целей и задач диссертационной работы.

2-й этап (2002-2007) - разработка концепции исследования и модели ее опытно — экспериментальной проверки; проведение экспериментального исследования в условиях общеобразовательной школы.

3-й этап (2004- 2008) — анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертационной работы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико - методологических позиций, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования; количественным и качественным анализом данных, полученных в ходе пятилетней опытно экспериментальной работы; воспроизводимостью выводов и рекомендаций.

Научная новизна и теоретическая значимость:

- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий, при которых продуктивно- деятельностное обучение обществоведческим дисциплинам влияет на профессиональное самоопределение учащихся. Создана ее модель;

- разработана и апробирована модель педагогического процесса по формированию профессионального самоопределения старшеклассников в продуктивно - деятельностном обучении обществоведческим дисциплинам; определены показатели эффективности профессионального самоопределения,сформированные в условиях продуктивно деятельностного обучения предметам обществоведческого профиля; выявлены условия реализации продуктивно-деятельностного обучения школьников обществоведческим дисциплинам как фактора их профессионального самоопределения;

- определены личностные качества школьников, сформированные в процессе продуктивно- деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам влияющего на профессиональное самоопределение.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана система продуктивно — деятельностных методических и дидактических приемов, обеспечивающих стимулирование профессионального самоопределения школьников на уроках обществоведческого цикла. Предложенные педагогические средства, направленные на формирование профессионального самоопределения в учебном процессе, могут быть использованы в практике образовательных учреждений при разработке программно — методических материалов для старшеклассников в курсе обществоведческих дисциплин.

Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом анализе исследуемой проблемы, в разработке программы исследования, организации опытной и экспериментальной работы; проведен анализ исследуемой проблемы; проведен ретроспективный анализ активных форм обучения учащихся; обобщен материал, собранный в ходе опытно -эспериментальной работы.

На защиту выносятся:

1. Система педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в условиях продуктивно-деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам, включающая в себя соответствующую технологию учебного процесса, внеклассную воспитательную работу, дополнительное образование, практическую деятельность.

2. Модель продуктивно - деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам старшеклассников как фактора их профессионального самоопределения, содержащая единство целевого, содержательного, организационного и результативного компонентов.

3. Основные критерии и показатели сформированности профессионального самоопределения старшеклассников в условиях продуктивно- деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам:

- мотивационно - потребностный — личностно - активное отношение к продуктивной деятельности и к самому себе как ее участнику, понимание собственных целей, потребностей и интересов, критериев оценки результатов;

4. Педагогические условия реализации профессионального самоопределения старшеклассников, сформированного в результате продуктивно - деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам, позволяющие привлечь каждого школьника к самостоятельной целесообразной деятельности в обществоведческой области знаний, нацеленной на приобретение жизненных умений, инициирующих личностный рост и индивидуальное развитие; межличностное общение и взаимодействие.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические и практические результаты исследования представлены в тезисах и статьях. Результаты экспериментальной работы обсуждались на внутривузовских и международных научных и научно- практических конференциях в Ярославле в 2001 - 2007гг. По вопросам использования продуктивно - деятельностного подхода в обучении автор неоднократно выступала на школьных педагогических советах, конференциях. Результаты исследования отражены в 9 публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

В результате проведенной экспериментальной работы, нацеленной на профессиональное самоопределение учащихся (продуктивно- деятельностное обучение на уроках обществоведческого цикла, традиционные формы профориентации - встречи и беседы с представителями различных профессий, экскурсии и др., факультатив по истории, практическая деятельность учащихся в различных секциях, кружках по интересам) достигнут высокий уровень действенности профессиональных интересов учащихся. Если до участия в эксперименте характер совпадений интересов школьников к профессии с другими видами интересов мог быть случайным, то уже в ходе эксперимента испытуемые стали проявлять осознанную целенаправленную активность по овладению широким кругом знаний, умений и навыков, необходимых для будущей профессиональной деятельности.

В процессе экспериментальной работы формируется такое отношение к профессии, при котором испытуемый сознательно оценивает не только ее содержательные, процессуальные и привлекательные стороны, но и трудности. Испытуемые, с достаточно высоким знанием дела, могут оценить свои силы, возможности и способности, применить их для овладения профессией и в практической деятельности. Это определяет и мотивационные отношения испытуемых к избираемой профессии: мотивы выбора становятся более осознанными, на первом месте среди них стоят интерес к профессии и общественные мотивы.

Участие испытуемых в практической деятельности, предполагавшее достаточно высокий уровень теоретической и практической подготовки, полученной в ходе продуктивно-деятельностного обучения, позволило учащимся окончательно определить свои профессиональные интересы и намерения, попробовать силы в интересующей области и осознанно выбрать будущую профессию в соответствии с сформировавшимися интересами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая полученные в исследовании результаты, можно сделать вывод, что педагогическая деятельность в условиях ориентации продуктивно - деятельностного учебно - воспитательного процесса на формирование у учащихся готовности к профессиональному самоопределению приобретает ряд новых специфических особенностей. Она требует от учителя : умения предвидеть и проектировать влияние любого действия, педагогической «акции» на развитие личностных аспектов практической активности учащегося, в первую очередь его социальной позиции, умения существлять педагогическую рефлексию, т.е. воспринимать и регулировать учебно -воспитательный процесс как становление личности старшеклассника, а не как набор «уроков» и «мероприятий»; владения технологией создания педагогических ситуаций с различными образовательно -воспитательными функциями; способности включать свой предмет в целостную систему воспитательно - дидактических факторов, обеспечивающих формирование личности.

Педагогическое знание становится регулятором деятельности учителя, лишь будучи усвоенным на уровне убеждения. Прежде чем знание педагогики будет применено, учитель должен ощутить потребность в его применении, приобрести опыт соответствующего педагогичсекого поведения.

Исследовательско - практическая работа обнаружила ряд специфических особенностей : теоретическое и реальное преобразование практики здесь выступают как единый процесс и разрыв между теоретическим и практическим решением той или иной задачи сокращается до минимума; ускоряется процесс проверки объяснительных и прогностических возможностей концепции исследования; оптимизируется самообразовательная деятельность учителей, создается отмосфера творчества в педагогическом коллективе.

Один из показателей, по которому мы судим о совершенствовании учебною - воспитательной работы,- это рост стремления старшеклассников к самовоспитанию у себя качеств личности, необходимых для успешного овладения профессией и исполнения общественно — трудовых функций.

Использование технологий продуктивно- деятельностного обучения на уроках обществоведческого цикла позволяет формировать у школьников новый тип функциональной грамотности: ответственность и инициативность, продуктивность и эффективность, адаптивность к динамично меняющимся условиям рынка труда.

В условиях продуктивно - деятельностного обучения появляется возможность привлечь каждого школьника к самостоятельной целесообразной деятельности в обществоведческой области знаний, способствующей приобретению жизненных умений, инициирующих личностный рост и индивидуальное развитие, межличностное общение и взаимодействие, а также профессиональное самоопределение его участников.

В процессе продуктивно - деятельностного обучения происходит специализация, учащиеся получают навыки, необходимые во многих профессиях: умение ориентироваться в большом потоке информации, умение отбирать и преобразовывать её. Молодые люди приобретают реальный опыт, происходит формирование у школьников значимых общечеловеческих ценностей: социальное партнерство, толерантность, диалог, чувства ответственности, самодисциплины, самоорганизации, желания делать свою работу качественно.

Процесс формирования и развития устойчивых и действенных профессиональных интересов у школьников педагогически управляем и реализуется он в условиях продуктивно-деятельностного обучения на уроках обществоведческого цикла. В этом плане большими потенциальными возможностями располагает и теоретическое, и практическое обучение в рамках продуктивно-деятельностной технологии. Как показывает опыт экспериментальной работы по формированию профессиональных интересов

131 в школе, изучению обществоведческих дисциплин, способствуют продуктивно — деятельностный подход в изучении обществоведческих дисциплин, а также и профессиональная направленность всего учебно-воспитательного процесса, органическая связь в процессе обучения между всеми циклами учебного плана, профессиональная направленность в преподавании обществоведческих предметов, широкое применение на уроках поисковых ситуаций, использование в процессе обучения ознакомительных экскурсий на производстве.

•когнитивный - знания о труде, понимание преобразующей роли трудовой деятельности, представление о профессиях, связанных с обществоведческими дисциплинами;

•мотивационно - потребностный - личностно-активное отношение к продуктивной деятельности и к самому себе как её участнику, понимания собственных целей, потребностей и интересов, критериев оценки результатов.

•праксиологический - способность к труду (трудоспособность), заинтересованность в его результативности; готовность к совместной творческой деятельности (в команде).

2. Компоненты, составляющие продуктивно- деятельностное обучение, предполагали реализацию созданной нами модели профессионального самоопределения старшеклассников. Результаты формирующего эксперимента подтвердили гипотезу исследования. В экспериментальной группе выявились такие изменения:

2.1. Продуктивное обучение способствовало социализации учащихся.

Ученики в личной беседе отмечали, что стали более свободно общаться с

132 одноклассниками и заводить новые знакомства; ученики экспериментальной группы отмечают, что не испытывают проблем в разрешении конфликтных ситуаций с друзьями. По результатам анкетирования родителей и бесед, проведенных в конце исследования, отмечалось изменение в таких качествах, как чувство ответственности, самоорганизации, самодисциплины. Наблюдения за деятельностью учащихся во внеклассной работе показали, что у ребят экспериментальной группы ярче проявляется социальное партнерство, ребята ищут единомышленников в решении поставленных задач, проявляют желание делать свою работу качественно. Анкетные данные показывают, что учащихся экспериментальных классов (100 %) профессионально самоопределились.

2.2. Достаточно серьезные изменения произошли в образовательном потенциале под воздействием продуктивно- деятельностного обучения: у школьников был создан образ цельного знания, повышения мотивации в получении дополнительных знаний, совпадении профессиональных интересов с учебными (см. Дисс., с.113, табл., 3).

2.3. Теоретические знания и практические способности взаимосвязаны и осознаются школьниками как личностно значимые для их последующего профессионального роста.

2.4. Исследования выпускников экспериментальных групп показали важность приобретенных навыков и умений в ходе продуктивно-деятельностного обучения, в дальнейшем профессиональном становлении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Агафонова, Лариса Александровна, Ярославль

1. Абрамова, Н.Г. Принцип монизма и системность знания: две стратегии реконструкции единства многообразия Текст. // Естествознание: системность и динамика / Н.Г. Абрамова. М., 1990. - С. 147 - 154.

2. Агишева, Е.В. Рагузова, Г.А. Развивающие игры Текст. /Е.В.Агишева. Бердск, 1998. - 66с.

3. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии Текст. /Пер. с нем. / А.Адлер. М., 1995. - 296 с.

4. Айламазьян, A.M. Лебедева М.М. Деловые игры и их использование в психологическом исследовании //Вопросы психологии Текст. /

5. A.M. Айламазьян, М.М. Лебедева. 1983. N 2. С. 160- 168.

6. Алексашкина, Л.Н. Деятельностный подход в изучении истории в школе Текст. / Л.Н. Алексашкина //История и обществознание в школе. -2005. №9.-С. 11-18.

7. Амонашвили ,Ш.А. Единство цели Текст. / Ш.А. Амонашвили. -М., 1987.-С.220.

8. Ананьев, Б.Г. Избр. психол. труды: В 2т. Текст. / Б.Г.Ананьев. Т.1 -М., 1980.- 230 с., Т.2 287с.

9. Ангушев, Г.И. Исследование системного характера психической регуляции деятельности Текст. / Г.И. Ангушев. М., 1977. - 240с.

10. Андреев, А.А. Технология дистанционного обучения // Школьные технологии Текст. / А.А.Андреев. 2001. - N 5. - С. 41-45.

11. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития Текст. /

12. B.И.Андреев. Казань, 1996. - 140с.

13. П.Андреева , В.И. и др. Интенсификация творческой деятельности Текст. /В.И.Андреева. Казань, 1990. - 197с.

14. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой Текст. / Н.П. Аникеев.- М., 1987. 140 с.

15. Анциферова, JT.И. Методические проблемы психологии развития. Принцип развития в психологии Текст. / Л.И. Анциферова. М., 1987. - С.З.

16. Аргинская, И.И. Дмитриева Н.Я. Обучаем в системе Л.В.Занкова Текст. / И.И. Аргинская, Н.Я.Дмитриева. М., 1991. - 240 с.

17. Ассаджолли, Р. Психосинтез: Теория и практика Текст. / Р. Ассаджолли. М.: REFL - book, 1994.- 314с.

18. Ахметов, Н.К. Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения Текст. / Н.К. Ахметов. Алма-Ата, 1989.- 300 с.

19. Бабанский, Ю.К. Комплексный подход к воспитанию (сущность, функции, процедура и условия осуществления) // Исследование методологических основ комплексного подхода к воспитанию Текст. / Ю.К. Бабанский. М., 1982. - С.235.

20. Балл, Г.А. Теория педагогических задач. Психолого -педагогический аспект Текст. / Г.А. Балл. М., 1990. - 183с.

21. Байбородова, Л.В. Серебренников, Л.Н. и др. Разновозрастное обучение в малочисленной сельской школе: образовательная область «Технология» Текст. / Л.В. Байбородова, Л.Н. Серебряников и др. -Ярославль, 2001. 140с.

22. Бакшеева, З.А. Формирование идейно нравственной готовности старшеклассников к выбору профессии Текст. / З.А. Бакшеева. - Челябинск, 1980,- 210с.

23. Балакирева, Л.А. Коршунова, Н.Н. Развивающий урок урок творческий //Разноуровневое развивающее обучение в современной школе Текст. / Л.А. Балакирева, Н.Н. Коршунова.- СПб., 1993. - С.25 - 27.

24. Бардин, К.В. Как научить детей учиться. Самостоятельная работа учащихся. Книга для учителя Текст. / К.В. Бардин М., 1987.- 111с.

25. Баранов, П.А. Использование групповой формы работы учащихся при изучении новой истории Текст. / П.А. Баранов. // Преподавание истории в школе. 1999. - №6. - С.42-46.

26. Батракова, С.Н. Левина, М.М. Эмоциональное Воздействие на учащихся в процессе обучения Текст. / С.Н. Батракова, М.М. Левина. // Сов. педагогика -1981.-N3, 6 С. 19-23.

27. Бауман, 3. Мыслить социологически: Учеб. пособие Текст. /З.Бауман. // Перевод с англ.- М., 1996.- 255с.

28. Баханов, К.А. Театрализованные игры истории Текст. / К.А.Баханов. // Преподавание истории в школе. 1990. - №4. - С.91- 99.

29. Башмаков, М.И. Институт продуктивного обучения РАО в Санкт-Петербурге Текст. / М.И. Башмаков. //Школьные технологии. 1999.- N4.-С 304.

30. Башмаков, М.И. Теория и практика продуктвного обченя Текст. /М.И.Бшмаков./ / Нароное образоване. 2000. 248 с.

31. Башмаков, М.И. Что такое проктивное обучение Текст. / М.И. Башмаков. // Школьные тенологии. 2000. 4. - С. 304.

32. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать Текст. / А.С. Белкин. -М., 1991.- 160с.

33. Белухин, Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций Текст. / Д.А. Белухин. - М., Воронеж, 1996. ч.1.- С 318.

34. Берулова, Г.А. Психодиагностика умственного развития Текст. / Г.А. Берулова. Новосибирск, 1990,- 88с.

35. Берулова, Г.А. Развитие теоретического мышления подростков Текст. / Г.А. Берулова.- М. 1992.- 67с.

36. Берулова, Г.А. Диагностика и развитие мышления подпростков Текст. / Г.А. Берулова. Бийск, 1993. - 240с.

37. Бём Ингрид, Шнейдер Иене. Продуктивное обучение: слагаемыессистемы Текст. / Ингрид Бём, Иене Шнейдер // Школьные технологии. -1999.- N 4.- С.59-63.

38. Бём Ингрид . Учебные отчеты вместо отметок Текст. / Ингрид Бём // Школьные технологии. 1999. - N4.- С.346 - 349.

39. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические произведения Текст. / П.П. Блонский. М.: Педагогика, 1979.- 320с.

40. Бодалев, А.А. Личность и общение Текст. / А.А. Бодалев. М., 1983,- 180с.

41. Богоявленский, Д.Н. Приемы умственной деятельности, их формирование у школьников Текст. / Д.Н. Богоявленский // Вопросы психологии.- 1980.- № 2, С. 58-60.

42. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. М., 1997.- 349с.

43. Бондаревский, В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию Текст.: Книга для учителя / В.Б. Бондаревский. М: Просвещение, 1985. - 143с.

44. Боно, Э. Развитие мышления: три пятидневных курса Текст. / Э.Боно. [перевод с англ.]- Минск, 2000.- 128с.

45. Борзова, Л.П. Дидактические игры. Текст. / Л.П. Борзова // Преподавание истории в школе. 2000. - №1 - С.46 -47.

46. Борзова, Л.П. Дидактические игры при изучении нового материала Текст. / Л.П. Борзова // Преподавание истории в школе. 2000. - №3. - С.46 -50.

47. Брунер, Д. Процесс обучения Текст. / Д.Брунер.- М., 1982. -С360.

48. Брунер, Д. и др. Исследование развития познавательной деятельности [Текст] / Д.Брунер.- М.,1979.- 320с.

49. Брунер, Д. Психология познания Текст. / Д.Брунер.- М., 1977.412с.

50. Брушлинский, А.В. Мышление и фонтазирование (логико-психологический анализ) Текст. / А.В.Брушлинский.- М, 1979. 230с.

51. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение Текст. / А.В.Бркшлинский.- М., 1990. 96с.

52. Васильев, В.Проектно исследовательская технология: развитие мотивации Текст. / В.Васильев. // Народное образование. - 2000. №9 - С. 177 -179.

53. Васильев, Ю.К. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности Текст. / Ю.К.Васильев.-М., 1980. 80с.

54. Вербицкий, А.А. Деловая игра как модель профессиональной деятельности Текст. /А.А. Вербицкий //Активные методы обучения и деловые игры.- Новосибирск, 1987. С. 30.

55. Вербицкий, А.А. Игровое моделирование: Методология и практика Текст. / А.А.Вербицкий. Новосибирск. 1987. С - 79-95.

56. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление Текст. / М. Вертгеймер [пер. с англ.] М., 1987. - 336с.

57. Виноградова, М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников Текст. / М.Д. Виноградова, И.Б. Первин . М.,1997. - 180с.

58. Волков, Н.Т. Личностно-ориентированное обучение курсантов высшего военно учебного заведения: автореф. дис. . канд. пед. наук. Кострома. 1997. 23с.

59. Волохов, А.В. Теория и методика социализации ребенка в детских общественных организациях: автореф. дис. . д ра пед. наук / А.В. Волохова. - Ярославль, 1999. - 24с.

60. Волошин, С. Использование метода профессиональных проб в профконсультационной работе с учащимися старших классов Текст. / С. Волошин, С. Чистякова //Школьные технологии. 1999. - N4, - С.306.

61. Воспитательная система школы: аспект моделирования. Учебно-методическое пособие Текст. / Авт.-сост. Е.Н.Степанов, Л.В.Байбородова, С.Л.Паладьев. Псков, 1994. - 93 с.

62. Востриков, А.А. Теория и технология продуктивного обучения в начальной школе Текст.:-автореф. дис. .д-ра пед. наук / А.А. Востриков -Томск, 2000. 26с.

63. Выготский, JI.C. Проблемы общей психологии : Сочинения Текст. в 2-х т./ Л.С. Выготский.- М. 1982, т.2. 504с.

64. Газманов, О.С. Роль игры в формировании личности школьника Текст. / О.С. Газманов // Советская педагогика. 1989. №9. - С.63 -65.

65. Галочкин, А.А. Формирование готовности учащихся к профессиональному самосовершенствованию Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук / А.А. Галочкин. Кострома, 1998.- 24с.

66. Гальперин, И.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст. // Исследования мышления в советской психологии / И.Я. Гальперин . М., 1966. - С.236 -278.

67. Гиззатулин, И.Г. Игры для старшеклассников Текст. / И.Г. Гиззатулин // Преподавание истории в школе. 1992. №5-6. - С.54 -55.

68. Глинский, Б.А. Моделирование как метод научного исследования Текст. / Б.А. Глинский [и др.] М., 1965 - 131с.

69. Гончаров, B.C. Типы мышления и учебная деятельность Текст. / B.C. Гончаров. Свердловск, 1988.- 72с.

70. Григорьев, Г.П. Развитие нааучно-технического мышления на уроках в средней школе Текст. / Г.П. Григорьев. М., 1975. - 230с.

71. Гузик, М.А. В поисках золотого руна // Мировая художественная культура в викторинах, ребусах, кроссвордах и криптограммах Текст. / М.А. Гузик. М., 1994. -300 с.

72. Гриншпун, С.С. Опреление критериев трудового становления школьников на этапе выбора профессии Текст. / С.С. Гриншпун. М., 1978. -79с.

73. Гуляева, О.Б. Урок игра в 9 классе Текст. /О.Б.Гуляева // Преподавание истории в школе. - 1991. - №4. - №2. - С. 103 - 105.

74. Давыдов, В.В. Виды общения в обучении Текст . / В.В. Давыдов. -М., 1972.-220 с.

75. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. Томск, 1995.- 95с.

76. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. / В.В. Давыдов . М.: Педагогика, 1986. - 240с.

77. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. М., 1996. - 554с.

78. Давыдов, В.В. Философско психологические проблемы развития образования Текст. / В.В. Давыдов. - М., 1981. - 240с.

79. Данилов, М.А. Процесс обучения Текст . : Основы дидактики / М.А. Данилов; под ред. Б.П.Есипова. М., 1983. - 250с.

80. Демин, М.В. Труд и игра как виды и аспекты человеческой деятельности Текст. / М.В. Демин // Вестник Московского университета. -1987.- N 12.-С.213.

81. Диагностика умственного развития школьников Текст. / под ред. Л.А. Венгера. М., 1977. - 180с.

82. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей Текст. /под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера.- М., 1981.- 158с.

83. Дмитриева, Л. Чистякова, С. Опыт продуктивного обучения подростков в межшкольном учебном комбинате «Хамовники» Текст. / Л. Дмитриева, С. Чистякова // Школьные технологии. 1999. - N4.- С. 123.

84. Дьяченко, В.К. Диалоги об образовательных технологиях Текст. / В.К. Дьяченко // Школьные технологии.- 2001. N 4. - С.67.

85. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие Текст. / В.К. Дьяченко. М., 1989.- 160с.

86. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности Текст. / М.И. Дьяченко. Минск, 2000.- 180с.

87. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении Текст. / В.К. Дьяченко. -М., 1991. 90с.

88. Ершов, П.М. Режиссура как практическая психология Текст. / П.М. Ершов // (Взаимодействие людей в жизни и на сцене). М., 1992.- 322с.

89. Жарова, JI.B. Управление самостоятельной деятельностью учащихся Текст. / JI.B. Жарова //Учебное пособие. Д., 1982.- 73с.

90. Жарова, JI.B. Учить самостоятельности Текст. / JI.B. Жарова // Книга для учителя: пособие для пединститутов.- М., 1993.- 205с.

91. Занков, JI.B. Дидактика и жизнь Текст. / JI.B. Занков. М., 1996.175с.

92. Занков, JI.B. Обучение и развитие Текст. / JI.B. Занков. М., 1999.426с.

93. Зверев, И.Д. Взаимная связь учебных предметов Текст. / И.Д. Зверев. М, 1977. - 160с.

94. Зимовина, О.А. Особенности формирования профессиональных намерений старшеклассников Текст. / О.А. Зимовина. М., 1977. - 98 с.

95. Зосимовский, А.В. Рахманов, Э.И. Формирование нравственной убежденности у старшеклассников Текст. / А.В. Зосимовский, Э.И. Рахманова // Проблемы управления учебно воспитательным процессом. -М., 1989. - 277с.

96. Ибрагимов, Г.Г.- И. Формы организации обучения: теория, история, практика Текст . / Г.Г.-И. Ибрагимов // Монография. Казань, 1998.- 214с.

97. Иванова, Л.Ф. Проектная работа в обучении обществознанию Текст. / Л.Ф. Иванова // История и обществознание в школе. 2007. - №2. -С.37 -39.

98. Иващенко, Ф.И. Некоторые проблемы психологии трудового воспитания Текст. / Ф.И. Иващенко // Вопросы психологии.- 1980. N 6. -С.180.

99. Ильин, Е.Н. Мертенс, С.В. Давайте соберемся.: Новые возможности урока общения. Текст. / Е.Н. Ильин, С.В. Мартнес . М., 1994.-128с.

100. История образования педагогической мысли Текст. / под общ. ред. В.Б. Успенского // Краткое учебное пособие. Ярославль. 2002.- 110с.

101. Исследование развития познавательной деятельности Текст. / под ред. Дж. Брунера. [ пер. с англ.] М., 1971. - 391с.

102. Казанский, О.А. Игры в самих себя Текст. / О.А. Казанский. 2 изд. М., 1995.- 128с.

103. Киприянова, Е.В. Исследование ценностных ориентаций старшеклассников и управление социализацией личности Текст. / Е.В. Киприянова // Обществознание в школе. 1999. - № 2. - С. 10 -12.

104. Кларин, М.В. Игра в учебном процессе Текст. / М.В. Кларин // Сов. Педагогика М., 1985.- N 6.- С.46 - 52.

105. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных • педагогических поисках Текст. / М.В. Кларин. М., 1994.- 75с.

106. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике Текст. / М.В. Кларин. Рига, 1995.- 176с.

107. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения Текст. / Е.А. Климов. Ростов - на Дону, 1996.- 512с.

108. Клименко, А.В. Проектная деятельность учащихся Текст. / А.В. Клименко // Преподавание истории и обществознания в школе.- 2002. N 9 -С.69-75.

109. Клименко, А.В. Брейн ринг по истории в школе Текст. / А.В.Клименко // Преподавание истории в школе. - 1989. - № 3. - С.73 - 77.

110. Клюева, Н.В. Косаткина, Ю.В. Учим детей общению. Характер, Коммуникабельность Текст. / Н.В. Клюева, Ю.В. Косаткина. Ярославль, 1997.-240с.

111. Колмаков, А.И. Урок игра, урок - соревнование Текст. / А.И. Колмаков // Преподавание истории в школе. — 1999.№5. - С.38-41.

112. Коменский, Я. А. Педагогическое наследие Текст. / Я.А. Коменский. М., 1989. - 280с.

113. Кон, И.С. Открытие «Я» Текст. / И.С. Кон. М., 1978. - 180с.

114. Кон, И.С. Психология юношеского возраста Текст. / И.С. Кон. -М., 1979.- 240с.

115. Кон, И.С. Социология личности Текст. / И.С. Кон. М., 1978.220с.

116. Короткова, М.В. Студеникин М.Т. Практикум по методике преподавания истории в школе Текст. / М.В. Короткова, М.Т. Студеникин. -М., 2000. 250с.

117. Котов, В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся Текст. / В.В. Котов. Рязань, 1977. - 180с.

118. Кочетов, A.M. Как заниматься самовоспитанием Текст. / A.M. Кочетов. Минск, 1985.- 240с.

119. Краевский, В.В. Педагогический подход к построению теории содержания общего образования Текст. / В.В. Краевский // Новые исследования в педагогических науках. 1979.- N 1.- 234с.

120. Краковский , А.П. Подросток Текст. / А.П. Краковский.- М., 1970.- 220с.

121. Кряжева, Н.Л. Развитие эмоционального мира детей Текст. / Н.Л. Кряжева. Ярославль, 1996. - 208с.

122. Кулысо, В.А. Формирование у учащихся умения учиться: Пособие для учителей Текст. / В.А. Кулько. М., 1982,- 80с.

123. Культура современного урока / под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1997.-92с.

124. Куприянов, Б.В. Рожков, М.И. Фришман, И.И. Организация и методика проведения игр с подростками: Взрослые игры для детей: Учеб. -метод, пособие. Текст. / Б.В. Куприянов, М.И. Рожков, И.И.Фришман. М., 1986.-279с.

125. Кучерук, И.В. Учебные игры как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории Текст. / И.В. Кучерук. М., 1991.- 230с.

126. Кушнерева, Ю.В. Ролевая игра «Старожилы и переселенцы» Текст. / Ю.В. Кушнерева // История и обществознание в школе. 2007. -№7.-С. 13-17.

127. Лебедева, В.П. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию Текст. / В.П. Лебедева // Педагогика, 1996.-N5. -С.24-26.

128. Лебедева, В.П. Психодидактические аспекты развивающего обучения Текст. / В.П. Лебедева//Педагогика, 1996. -N6.- С.25-30.

129. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М., 1975. - 304с.

130. Леонтьева, О.М. Как сделать современное образование продуктивным? Текст. / О.М. Леонтьева //Школьные технологии. 1999. N4. -С.91.

131. Лернер, И .Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М.,1981.- 260с.

132. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М., 1977. - 185с.

133. Лернер, И.Я. Проблемное обучение Текст. / И.Я. Лернер. М., 1974.- 320с.

134. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности Текст./ И.Я. Лернер. М., 1980.- 240с.

135. Лернер, П.И. Эффективность образовательного процесса в новой предметной области «Технология» Текст. / П.И. Лернер // Технология. Продуктивное образование. 1999. - №4. - С.273 - 292.

136. Локк, Дж. Некоторые мысли о воспитании Текст. / Дж. Локк. История образования и педагогической мысли. Ярославль, 2002 — С. 23-25.

137. Манданова, Е.С. Развитие познавательных умений учащихся при изучении исторических источников Текст. / Е.С. Манданова //История и обществознание в школе. 2006. -№10. - С.28 -29.

138. Мансуров, Н.С. Теоретические предпосылки построения модели образа жизни Текст. / Н.С. Мансуров // Социологические исследования. 1974.- №1. С.76 - 81.

139. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М., 1972.- 208с.

140. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителя Текст. / М.И. Махмутов. М., 1977. 240с.

141. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории Текст. / М.И. Махмутов. М., 1975.- 320с.

142. Мельников, А.А. Методы социологических исследований Текст. / А.А. Мельников // История и обществознание в школе. 2006. - №3. - С.49 -52.

143. Мишеньян, А.А. Компонентная модель педагогической технологии Текст. / А.А. Мишеньян. М., 1980.- 340с.

144. Мищенко, Т.В. Становление профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза: автореф. дис. .канд. пед. наук Текст. / Т.В. Мищенко. Ярославль, 2005. - 25с.

145. Монтессори, М. Руководство к моему методу Текст. / М. Монтессори.- М., 1976. -180с.

146. Монтессори, М. Перспективы Текст. / М. Монтессори // Вопросы образования. 1983. - N 4. - С.45-52.

147. Мочалова, К.М. Методы проблемного обучения и границы их применения Текст. / К.М. Мочалова. Казань, 1979. - 185с.

148. Мудрик, А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе Текст. / А.В. Мудрик. М., 1983.- 260с.

149. Мудрик, А.В. Социализация в «смутное» время Текст. / А.В. Мудрик. М., 1989.- 166с.

150. Музейная педагогика в школе Текст. / Выпуск 1: под ред. Б.А. Столярова и др. СПб.: ГРМ, 1998. - 350с.

151. Муравьева, Г.В. Проектирование технологий обучения: Учебное пособие Текст. / Г.В. Муравьева. Иваново, М., 1997.- 250с.

152. Никитин, Б.П. Развивающие игры Текст. / Б.П. Никитин. М. 1981.- 220с.

153. Обухова, Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: За и против Текст. / Л.Ф. Обухова. М., 1981.- 220с.

154. Онищук,В.А. Урок в современной школе Текст. / В.А. Онищук. -М., 1981.- 140с.

155. Орлов, А.Б. Изучение психологических предпосылок развития склонностей к профессионально-трудовой деятельности Текст. / А.Б. Орлов. -М., 1980.- 79с.

156. Орлова, Л.В. Интеллектуально пассивные учащиеся Текст. / Л.В. Орлова /Вопросы психологии. 1991.- N6. - С.45 - 49.

157. Педагогическая технология академика В.М. Монахова // Целеполагание Текст. / В.М. Монахов. Новокузнецк: ИПК, 1997.- С.68-72.

158. Педагогическая технология академика В.М. Монахова Текст. /

159. B.М. Монахов // Проектирование программ развития учащихся. -Новокузнецк: ИПК, 1997. С. 106.

160. Переведенцев, В.И. Социальная зрелость выпускника школы Текст. / В.И. Переведенцев. М., 1985. - 180с.

161. Петренко, А.А. В мире социально — гуманитарных профессий Текст. / А.А. Петренко //История и обществознание в школе. 2006. - №2.1. C.45-49.

162. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка Текст. / Ж. Пиаже; перевод с фр.- М: Педагогика Пресс, 1994.- 528с.

163. Пирогов, Н.И. Вопросы жизни Текст. / Н.И. Пирогов. // История образования и педагогической мысли. Ярославль, С.60 - 61.

164. Плунгян, Е.М. Учиться работать самостоятельно Текст. / Е.М. Плунгян. М., 1985. - 119с.

165. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека Текст. / Ю.П. Поваренков. М., 2002.- 160с.'

166. Поваренков, Ю.П. Психологическая характеристика профессиональной идентичности Текст. / Ю.П. Поваренков // Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества. Сборник научных трудов. Ярославль, 2003. - С. 154 - 163.

167. Поваренков, Ю.П. Формирование профессиональной идентичности (на материале деятельности учителя). Текст. / Ю.П. Поваренков //Ярославский педагогический вестник. 1999. N 1 - 2. - С. 79-85.

168. Поддубный, А.Г. Психологический анализ процесса решения школьниками средних классов задач на планирование трудовых действий: автореф. дис. . канд. психол. наук. Текст. / А.Г. Поддубный. Ярославль, 1970.-25с.

169. Потмесил, Милон. Цели и формы продуктивного обучения Текст. / Милон Потмесил.// Продуктивное образование М., 1999.-С.84- 87.

170. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико экспериментальное исследование Текст. / П.И. Пидкасистый. - М., 1980. - 240с.

171. Пряжников, Н.С. Психология профессионального самоопределения Текст. / Н.С. Пряжников. М., 1998.- С. 12.

172. Пряжников, Н.С. Деловая игра как способ активизации учащихся в профессиональном самоопределении Текст./ Н.С. Пряжников. М., 1999. С.93-99.

173. Рожков, М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах Текст. / М.И. Рожков. М., 2002. - 150с.

174. Рожков, М.И. Теоретические основы педагогики Текст. / М.И. Рожков. Ярославль: ЯГПУ, 1994, - С. 160.

175. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе Текст. / М.И. Рожков , Л.В. Байбородова. М., 2000. - 272с.

176. Рожков, М.И. Воспитание толерантности у школьников : учебно-методическое пособие Текст. / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, М.А. Ковальчук . Ярославль, 2003. - 191с.

177. Рожков, М.И. Воспитание учащихся: теория и методика Текст. / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. Ярославль, 2002. -281с.

178. Рожков, М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах: Учеб.-метод.пособие Текст. / М.И. Рожков. М., 2002.- 160с.

179. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание Текст./ С.Л. Рубинштейн. -М., 1976.- 350с.

180. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. М., 1978. - 500с.

181. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. М., 1976.- 300с.

182. Румынина, В.В. Использование форм популярных телепередач во внеклассной работе Текст. / В.В. Румынина // Преподавание истории в школе. 1998. -№3. - С. 68 - 73.

183. Руссо Ж.-Ж. Эмль О восптании Текст. Ж.-Ж. Руссо /Исторя образования и педагогической мысли. Ярославль, 2002 - С. 25 - 28.

184. Рыбин, В.А. Формирование готовности учащихся восьмилетней школы к сознательному выбору рабочей профессии Текст. / В.А. Рыбин. -Л., 1978.- 164с.

185. Самоукина, Н.В. Организационно обучающие игры в образовании. Практическое руководство Текст. / Н.В. Самоукина. - М., 1996. -110с.

186. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие Текст. / Г.К. Селевко. М., 1998.- 256с.

187. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики Текст./ М.Н. Скаткин.-М. 1984. С. 185.

188. Соболева, О.Б. Использование личного опыта учащихся при изучении обществоведения Текст. /О.Б.Соболева // История и обществознание в школе. 2003. - №10. - С.41 - 45.

189. Соколова, М.В. Музейная педагогика как фактор формирования социального опыта учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / М.В. Соколова. Ярославль, 2000.- 24с.

190. Сорокин, А.А. Психологическая диагностика на уроках обществознания в классах с педагогическим профилем Текст. / А.А. Сорокин // История и обществознание в школе. 2005. - №3. - С. 44 -45.

191. Семенов, В.Г. Динамическая классификационная модель игры Текст. / В.Г. Семенов. Киев, 1984,- 250с.

192. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач: Развивающее профессионально педагогическое обучение и самообразование Текст. / Л.Ф. Спирин. -М., 1997.- С. 17- 20.

193. Срода, Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении Текст. / Р.Б. Срода; под ред. A.M. Гельмонта. М., 1986.-356с.

194. Степанов, Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения : теория, технология, практика Текст. / Е.Н. Степанов. Псков, 1998.- 45с.

195. Столяров, Б.А. Педагогика художественного музея Текст. / Б.А. Столяров //Мир музея. 1998. - С. 120-121.

196. Столяров, Б. Эксперимент длиною в столетие Текст. / Б. Столяров // Мир музея. 1998. - N 5.- С.97-99.

197. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: в Зт. Текст. / В.А. Сухомлинский. М., 1979- 1981.

198. Талызина, Н.Ф. Общеобразовательное и профессионально -трудовое обучение на качественно новый уровень Текст. / Н.Ф. Талызина // Сов. педагогика.- 1984. -№11. -С.54-58.

199. Тимонин, А.И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства: автореф. дис. .канд. пед. Наук Текст. / А.И. Тимонин. Ярославль, 1995.- 24с.

200. Толстой, JT.H. О народном образовании Текст. / JI.H. Толстой. //История образования и педагогической мысли. Ярославль,-2002- С.8 - 71.

201. Тубельский, А. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному Текст. / А. Тубельский // Школьные технологии .- 1999. N4.- С.71.

202. Тысько, JT.A. Исследовательская деятельность учащихся в процессе обучения обществознанию Текст. / JI.A. Тысько // Преподавание истории и обществознания в школе. 2006.- № 4. - С. 15- 23.

203. Улога, А.А. Содержание трудовой подготовки учащихся в межшкольных УПК Текст. / А.А. Улога // Проблемы совершенствования учебно воспитательного процесса в современной школе.- М.1979.- 72с.

204. Уманский, Л.И. Психология организаторской деятельности школьников Текст. / Л.И. Уманский.- М., 1980. 59с.

205. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения Текст. / А.В. Усова. М.: Педагогика, 1986. - 176с.

206. Успенский, В.Б. Выбирающему профессию учителя: Метод, рекомендации Текст. / В.Б. Успенский. Ярославль, 1987.- 30с.

207. Успенский, В.Б. Допрофессиональная педагогическая подготовка школьников: сущность, метод, рекомендации. Текст. / В.Б. Успенский. — Ярославль, 1988.- 117с.

208. Успенский, В.Б. О моделях допрофессиональной педагогической подготовки школьников Текст. / В.Б. Успенский //Педагогич. образов, в современных условиях.- Ярославль, 1997. С.37-39.

209. Успенский, В.Б. Теоретические и методические основы допрофессиональной педагогической подготовки школьников Текст. /

210. B.Б. Успенский. ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. Ярославль, 1999.- 235с.

211. Успенский, В.Б. Управление профессиональной ориентацией в школе Текст. / В.Б. Успенский. ЯГПУ им. К.Д. Ушинского - Ярославль, 1987.- 90с.

212. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения Текст. / К.Д. Ушинский. М., 1968. - 320с.

213. Фейгинов, С.Р. Педагогическая драматизация образовательного пространства личности и индивидуальности подростка Текст. /

214. C.Р. Фейгинов. Ярославль, 2006.- 337с.

215. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту Текст. / под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.- 160с.

216. Фрадкин Ф.А. Школа в системе социализирующих факторов Текст. / Ф.А. Фрадкин // Педагогика. 1995.- N2.- С. 230.

217. Френе, С. Избранные педагогические сочинения Текст. / С. Френе; перевод с фр. М., 1990.- 304с.

218. Фридман, Д.С. Наглядность и моделирование в обучении Текст. / Д.С. Фридман. М., 1984.- С.23.

219. Хамблин, Д. Формирование учебных навыков Текст./ Д. Хамблин; перевод с англ. М., 1986,- 160с.

220. Хараев, Ф.' Продуктивное обучение и гармония воспитания Текст. / Ф. Хараев, JI. Хараева // Школьные технологии. 1999.- N4, -С.171 -173.

221. Харламов, И.В. Анализ видов профессионального интереса в средних ПТУ в процессе учебно воспитательной работы Текст. / И.В. Харламов // Проблемы совершенствования учебно — воспитательного процесса в средней школе.- М., 1979.- 280с.

222. Художественный музей в образовательном процессе Текст. -СПб., 1998,- С. 347.

223. Черкасова, О.В. Педагогические основы вальдорфской школы Текст. / О.В. Черкасова. Самара, 1995.- 220с.

224. Чернявская, А.П. Педагогическая техника в работе учителя Текст. / А.П. Чернявская. М., 2001. - 72с.

225. Чистякова, С.Н. Продуктивная педагогика: прошлое и настоящее Текст. / С.Н. Чистякова // Школьные технологии.- 1999.- N4,- С.87- 89.

226. Чистякова,С.Н. Образование через практику Текст. / С.Н. Чистякова, В. Сахарова // Школьные технологии.- 1999.- N4, -С. 167- 168.

227. Чистякова С.Н. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников Текст. С.Н. Чистякова. М. 2000. 112с.

228. Чукан, Н.Г. Развитие самостоятельности старшеклассников в процессе овладения политехническими умениями Текст. / Н.Г. Чукан // Новые исследования в педагогических науках.- N 2 (30). 1977. -С.73- 75.

229. Шадриков, В.Д. Психологический анализ деятельности как системы Текст. / В.Д. Шадриков // Психологический журнал.- Т.1. 1980. -№ 3.- С.130.

230. Шамшин, А.Б. Историко краеведческая работа со школьниками Текст. / А.Б. Шамшин // Преподавание истории в школе. 1998. - N 5. -С.128 -129.

231. Шаталов, В.Ф. Куда и как исчезают тройки Текст. / В.Ф. Шаталов. М., 1979. - 279с.

232. Шацкий, С.Т. Избр. Педагогические произведения Текст. / С.Т. Шацкий. : в 2т. М., 1980.

233. Щеглова, Т.К. Устная история и краеведческая работа Текст. / Т.К. Щеглова //Преподавание истории в школе. 1998.- N5. - С.98-99.

234. Ширинский, В.И. Воспитание у старшеклассников готовности к труду в сфере промышленного производства Текст. / В.И. Ширинский. -М, 1975.- 67с.

235. Шмаков, С.А. Игры учащихся феномен культуры Текст. / С.А. Шмаков. - М., 1994.- 240с.

236. Шнейдер Иене. Единство опыта и образования Текст. / Иене Шнайдер //Школьные технологии. 1999. - N4.- С.349 - 356.

237. Штайнер, Р. Методика обучения и предпосылки воспитания Текст. / Р. Штайнер. М., 1994. - 280 с.

238. Штоф, В.А. Моделирование и философия Текст. / В.А. Штоф. -М.,-Л., 275с. -С.19.

239. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст. / Г.И. Щукина. М., 1979. -160с.

240. Эльконин, Г.Ю. Школьные музеи Текст. / Г.Ю. Эльконин, З.А. Оргизко. М., 1972.- 112с.

241. Эльконин, Д.Б. Детская психология Текст. / Д.Б. Эльконин. М., 1960. - 260с.

242. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Эльконин. М. 1989. - 320с.

243. Юдин, В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие Текст. /

244. В.В. Юдин. Часть 1. Ярославль, 1997. - 340с.

245. Юдин, В.В. Сколько технологий в педагогике? Текст. / В.В. Юдин // Школьные технологии.- 1999.- N3.- С.75-76.

246. Юнг, К.Г. Аналитическая психология Текст. / К.Г. Юнг. М., 1993.-330с.

247. Юнг, К.Г. Проблемы души нашего времени Текст. / К.Г. Юнг; пер. с нем. М., 1994.- 336с.

248. Юнг, К.Г. Психологические типы Текст. / К.Г. Юнг пер. с нем. -М., 1996.-716с.

249. Юнг, К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души Текст. / К.Г. Юнг; пер. с нем.- М., 1994.- 320с.

250. Юхневич, М.Ю. Музейная педагогика профессия Текст. / М.Ю. Юхневич // Советский музей.- 1989. -N 1. -С. 48-49.

251. Янотовская, Ю.В. Экспериментальное исследование самостоятельности в трудовой деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук Текст. / Ю.В. Янотовская. М. 1973,- 24с.