автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование дополнительной образовательной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития

Автореферат диссертации по теме "Проектирование дополнительной образовательной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития"

На правах рукописи

Крестинина Ирина Алексеевна

Проектирование дополнительной образовательной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук^

Киров - 2004

Работа выполнена в Вятском государственном гуманитарном уннверппею на

кафедре педагогики

Научные руководители: доктор педаго!ических наук, профессор

Юсупов Виталий Зуфарович кандидат педагогических наук, доцент Мозговой Василий Маркович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Садакова Любовь Георгиевна доктор педагогических наук, профессор Лалаева Раиса Ивановна

Ведущая организация: Московский педагогический государственный

университет

Зпиипа cocíои 1ся «3» июня 2004г в 16 00 часов на заседании диссертационной) concia Д 212 041 01 при Вятском государственном гуманитарном университете но адресу 610002 i Киров, ул Красноармейская, д 26, ауд 104

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Вятского государственного гуманитарного университета

Автореферат разослан «30» апреля 2004 г

Ученый секретарь диссертационного совета

Рудницкая F Г

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В современной системе российского образования увеличивается численность детей, испытывающих различные трудности в усвоении школьной программы и имеющих повышенный риск школьной дезадаптации. Одной из причин отставания ребенка в школе являются легкие нарушения психического развития, которые могут быть компенсированы медико-психолого-педагогическими средствами.

По данным научных исследований к моменту поступления в школу от 20% до 60% первоклассников не достигают необходимого уровня готовности к обучению, следствием чего становятся различные по характеру трудности освоения чтения, > письма, математики. Сложность рассматриваемой проблемы заключается в том, что она является комплексной: медицинской, психологической и педагогической. Для её решения необходимы совместные усилия врачей, педагогов, психологов и родителей. Однако, чаще всего эта возможность не реализуется, так как нет специально подготовленных кадров педагогов, а также не разработаны содержание, формы, средства организации дифференцированной коррекционной помощи детям с минимальными нарушениями психического развития. Отсутствие своевременной медико-психолого-педагогической поддержки может привести к патологическому развитию у ребенка множества сопутствующих ведущему нарушений.

Анализ литературных источников показывает, что работ, касающихся содержания и организации педагогической работы с такими учащимися, весьма немного. Некоторые аспекты этой проблемы отражены в исследованиях, посвященных изучению отдельных психических функций, организации оказания практической психологической помощи проблемным детям (С. Д. Забрамная, Г. Ф. Кумарина, Л. И. Пе-реслени, С. Г. Шевченко, Е. А. Ямбург и др.). Таким образом, реальными для педагогической науки и практики являются следующие противоречия:

- между уровнем медико-психолого-педагогической компетентности педагогов и современными требованиями к научно-профессиональной квалификации учителя, работающего с детьми, имеющими минимальные нарушения психического развития;

- между достаточно традиционным пониманием образовательной программы I как программы учебной и потребностью в более широком её представлении в качестве комплексного условия реализации принципа личностной ориентации образовательного процесса, что по отношению к детям с минимальными нарушениями психического развития предполагает необходимость разработки дополнительной про' граммы медико-психолого-педагогического сопровождения их образовательной

деятельности.

Оптимальным способом разработки такого рода программы является проектирование. Отсюда - проблема исследования связана с установлением сущности и специфики проектирования как средства выявления и создания специальных условий повышения эффективности образовательного процесса для детей с минимальными нарушениями психического развития.

Цель исследования - теоретически обосновать, спроектировать и реализовать дополнительную образовательную программу для детей с минимальными нарушениями психического развития в общеобразовательной начальной школе.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной начальной школе.

Предмет исследосания - проектирование и реализация дополнительной образовательной программы начального общего образования для детей с минимальными нарушениями психического развития.

Гипотеза исследования - эффективность образования первоклассников с минимальными нарушениями в психическом развитии повышается, если наряду с основной образовательной программой реализуется дополнительная образовательная программа, которая учитывает индивидуально-психофизиологические особенности детей; позволяет своевременно применять профилактические меры, предупреждающие возникновение школьных трудностей и отклонений в развитии учащихся; обеспечивает квалифицированную коррекционно-развивающую работу, основанную на результатах комплексной диагностики и новых научно-обоснованных организационных формах педагогической деятельности.

Задачи исследования:

1. Классифицировать типичные школьные трудности на основе специфики причин их возникновения у детей с минимальными нарушениями психического развития.

2. Определить теоретико-методологические основания проектирования дополнительной образовательной программы для детей с трудностями в обучении.

3. Разработать модель дополнительной образовательной программы как основу для конструирования индивидуальных образовательных маршрутов медико-психолого-педагогического сопровождения изучаемой группы детей.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной программы и подготовить методические рекомендации по использованию созданной модели при проектировании индивидуальных образовательных маршрутов в начальной общеобразовательной школе.

Теоретической основой исследования являются: положения о единстве сознания и деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); о ведущей роли обучения в развитии (Л. С. Выготский, П. Я Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.); теории: интегральной индивидуальности (Б. А. Вяткин, Л. Я. Дорфман, В. С. Мерлин и др.), педагогических технологий (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Т. В. Машарова, И. С. Якиманская, и др.), о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л. С. Выготский, Т. А. Власова, Г. М. Дульнев, А. Н. Леонтьев и др.), кор-рекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т. А. Власова, Г. М. Дульнев, В. И. Лубовский, В. М. Мозговой, Ж. И. Шиф и др.), об иерархической соподчиненности нарушений психического развития у детей (Л. С. Выготский, В. В. Лебединский), нейропсихологическая теория о мозговой организации психических процессов (А. Р. Лурия); специальные принципы психолого-педагогического изучения детей (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, С. Д. Забрамная); теоретико-методологические аспекты проектирования в образовании (Н. Г. Алексе-

ев, С. В. Воробьева, Е. С. Заир-Бек, В. И. Зверева, О. Е. Лебедев, В. Е. Радионов, В. И. Слободчиков, П. Т. Щедровицкий, В. 3. Юсупов).

Методы исследования: анализ литературы; наблюдение; изучение медицинской и психолого-педагогической документации; опыта работы педагогов; анкетирование; тестирование; беседа с ребёнком, родителями и учителями; медико-психолого-педагогическое обследование детей; проектно-формирующий эксперимент; качественный и количественный анализ результатов и их интерпретация. Для обработки данных использовались компьютерные методы корреляционного анализа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

1. Выявлены и классифицированы на основе специфики причин возникновения наиболее типичные школьные трудности первоклассников с минимальными нарушениями психического развития, обучающихся в общеобразовательной начальной школе.

2. Определены теоретико-методологические основания проектирования дополнительной образовательной программы медико-психолого-педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении.

3. Обоснована концептуальная модель дополнительной образовательной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития в рамках начальной школы как основа для проектирования медико-психолого-педагогического сопровождения индивидуальных образовательных маршрутов конкретного ребенка.

4. На основе междисциплинарного подхода к решению проблемы образования детей с минимальными нарушениями психического развития разработана технология совместно-разделенной деятельности с этой категорией младших школьников специалистов разного профиля (педагоги, психологи, медицинские работники).

Практическая значимость исследования определяется доказанной в работе принципиальной возможностью создания дополнительной образовательной программы медико-психолого-педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении как эффективного способа включения данной категории школьников в учебно-воспитательный процесс. Разработан курс «Проектирование в образовании», материалы которого используются в преподавании дисциплин: «Основы специальной педагогики и специальной психологии», «Коррекционная и специальная педагогика», «Основы специальной психологии», а также при проведении семинара «Организация психолого-педагогической помощи детям с минимальными нарушениями психического развития». Научно-методические рекомендации по теме исследования внедрены в образовательный процесс ряда школ г. Кирова.

База экспериментального исследования. Исследование проводилось на базе школы № 3 г. Кирова. Было обследовано 125 первоклассников. На этапе экспериментальной апробации разработанной дополнительной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития принимали участие 62 человека.

Этапы исследования. На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось изучение и анализ литературы; определялись цели, объект, предмет, задачи исследования и концептуальные подходы к проектированию дополнительной образовательной программы,' разрабатывалась модель программы.

На втором этапе (2001-2002 гг.) проводилось экспериментальное исследование с целью проверки подготовленной на первом этапе модели и перевод её в практическую систему педагогической деятельности по коррекции нарушенного развития детей; а также корректировка модели и контроль, полученных на этом этапе данных эксперимента.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) был осуществлен анализ, обобщение, систематизация, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы.

Обоснованность и достоверность полученных в ходе диссертационного исследования данных обеспечивалась непротиворечивостью исходных методологических позиций; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, стандартизированных методик получения, анализа и обработки данных, личным участием автора на всех этапах экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационной работы докладывались на международных, всероссийских, межрегиональных, областных научных и научно-практических конференциях (Москва, 2002; Санкт-Петербург, 2003; Киров, 2002, 2003), отчетах на заседаниях кафедр- педагогики, социальной педагогики и социальной работы, психологии Вятского государственного гуманитарного университета (ВятГТУ), на теоретических семинарах и педагогических советах общеобразовательных школ г. Кирова.

Содержание исследования отражено в 7 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основные трудности при обучении первоклассников с минимальными нарушениями психического развития русскому языку, чтению и математике имеют сложную причинную обусловленность и проявляются на фоне несформированности высших психических функций, связанной с недостатками развития двигательного, когнитивного и регуляторного компонентов навыков письма, чтения и вычислительных умений.

2. Теоретико-методологическими основаниями проектирования дополнительной образовательной программы является взаимосвязь трёх подходов: нейропсихо-логического, выявляющего причины, лежащие в основе школьных трудностей; комплексного, обеспечивающего учёт медико-психолого-педагогических знаний о ребёнке; междисциплинарного, позволяющего осуществлять совместно-распределённую деятельность различных специалистов сопровождающих развитие ребёнка.

3. Модель дополнительной образовательной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития включает концептуальный, диагности-ко-консультативный, лечебно-профилакТический, социально-педагогический и кор-рекционно-развивающий модули и отражает, с одной стороны специфику решения задач коррекции нарушенного развития детей конкретным содержанием профессиональной работы медицинских работников, педагогов и психологов, а с другой - интеграцию действий формирующегося коллективного субъекта этого процесса (от осознания необходимости совместных действий к развитому сотрудничеству).

4. Разработанная и апробированная в процессе исследования дополнительная образовательная программа позволяет педагогам на основе дифференциации детей

по типу их психического развития и качественным особенностям его проявления, обеспечить возможность оптимального применения методов и приемов коррекци-онно-развивающей работы с учётом индивидуально-типологических особенностей детей с трудностями в обучении.

Структура диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Работа содержит 9 таблиц, 2 схемы, 2 гистограммы и 9 приложений. Библиографический список включает 197 наименований.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность работы, определяются объект, предмет, даль, гипотеза, задачи, методы и этапы исследовательской деятельности, представляются теоретико-методологическая основа и база исследования, излагаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность полученных результатов, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблемы изучения и обучения детей с минимальными нарушениями психического развития в трудах отечественных и зарубежных исследователей» осуществляется анализ психофизиологических особенностей детей с минимальными нарушениями в развитии; конкретизируются критерии готовности первоклассников к учебной деятельности; выявляются причины школьных трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению, математике; раскрываются проблемы медико-психолого-педагогической помощи детям, испытывающим школьные трудности; обращается внимание на необходимость подготовки специалистов для работы с данной категорией детей.

По мнению учёных (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, Н. А. Менчинская и др.) основными критериями готовности к обучению являются показатели физического, психического развития, личностной и социальной зрелости. Недостаточная сформированное™ любого из перечисленных аспектов может привести к школьным трудностям и даже к неуспеваемости.

Термин «трудности обучения» (learning disabilities, learning disorders) появился в 60-е годы прошлого века. Под трудностями обучения понимают нарушения процессов обучения чтению (дислексия), письму (дисграфия), счету (дискалькулия). В основе почти всех определений «трудностей обучения» лежит указание на необъяснимые трудности овладения учебными навыками, т.е. несоответствие школьных достижений ребенка тому уровню, который можно было предполагать исходя из его интеллектуальных способностей.

В научных исследованиях нет единой концепции возникновения и развития школьных трудностей. Анализ литературных источников позволил выделить два подхода к их возникновению: нейропсихологический (А. Р. Лурия) и социально-психологический (Г. Бекер, Г. Блумер, Е. Гофман).

В соответствии с теорией А. Р. Лурия при недостаточном развитии функциональных звеньев, относящихся к любому из блоков мозга, могут возникнуть отставания в развитии высших психических функций ребенка, приводящие к специфиче-

ским трудностям обучения. В основе этого лежит минимальная мозговая дисфункция (Т. Б. Глезерман, 3. Тржесоглава, Р. Н. Wender), чаще всего проявляющаяся как «синдром дефицита внимания». По данным 3. Тржесоглава, частота симптомов дефицита внимания распределяется следующим образом: нарушение внимания -100%, социальные аспекты поведения - 52%, повышенная двигательная активность - 42%, антагонистическое окружающим поведение - 30%. Как видно из приведенных показателей, нарушение внимания является базисным симптомом.

Анализ психолого-педагогической литературы (М. М. Безруких, Б. Н. Боденко, С. П. Ефимова, Н. П. Локалова и др.) показал, что трудности, испытываемые первоклассниками при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, могут быть классифицированы по группам. В основу деления на группы положены психологические причины. Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента: частичное отставание в развитии познавательных процессов (внимание, память, речь, мышление, восприятие). Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Учёные подчёркивают, что, зная причину трудностей в обучении, можно осуществлять профилактическую и коррекционную работу по преодолению данной трудности прибегая к помощи различных специалистов: логопед, психолог, медицинский работник.

Рассматривая социально-психологический подход к возникновению школьных трудностей, мы остановимся на факторах воздействия школы на организм ребенка, которые наиболее компактно классифицировал Д. Н. Исаев. Это - неспособность справиться с учебной нагрузкой, враждебное отношение педагога, смена школьного коллектива, неприятие детским коллективом, возросшая физическая нагрузка, приводящая к повышенной утомляемости, изменение привычного режима дня и новые условия, возникающие в семье первоклассника. Автором отмечается, что в связи с этим усилия специалистов должны быть направлены на своевременное выявление и сведение к минимуму действия факторов, усугубляющих проявления школьных трудностей.

На основе анализа научной литературы нами предлагается следующее определение: дети с минимальными нарушениями психического развития - это дети, не имеющие ярко выраженных отклонений в развитии, у них отмечаются признаки легкой органической недостаточности, проявляющиеся в девиациях поведения и школьных трудностях, связанных с недостатками формирования двигательного, когнитивного и регуляторного компонентов.

В литературе встречается следующая терминология, тождественная определению «дети с минимальными нарушениями психического развития»: «дети с трудностями в обучении», «дети с минимальной мозговой дисфункцией», «дети с пониженной обучаемостью» и др. Для того чтобы избежать филологических затруднений, мы оговариваемся, что в контексте исследования эти соотносящиеся понятия рассматриваются нами как однозначные.

Дети с минимальными нарушениями психического развития характеризуются таким качественным своеобразием и глубиной имеющихся у них нарушений, что им не требуется создание специальных условий обучения и воспитания, но, несмотря на это, возникает необходимость в их индивидуальном медико-психолого-педагогическом сопровождении в условиях массового образовательного учреждения во взаимодействии с семьей.

Анализ проведенных исследований (И. Ю. Левченко, Н. А. Киселева, А. О. Дробинская, В. И. Селиверстов, О. Н. Усанова, У. В. Ульенкова) показал, что среди детей с трудностями обучения возможно выявить следующие группы по уровню психического развития и необходимости организации медико-психолого-педагогического сопровождения:

- группа детей, уровень и качественное своеобразие развития которых таковы, что их воспитание и обучение могут осуществляться в условиях массового учреждения без организации медико-психолого-педа'гогического сопровождения;

- группа детей с минимальными нарушениями психического развития, которая также может обучаться и воспитываться в условиях массового образовательного учреждения при организации медико-психолого-педагогйческого сопровождения;

- группа'детей с различными отклонениями в развк¥ии, обучение и воспитание которых должны осуществляться при организации специальных условий, Т.е. в специальном образовательном учреждении. ' '

Предметом данного диссертационного исследования является бторая (из перечисленных выше) группа детей. Для преодоления шко!льЬых трудностей у этих детей должны быть определены специальные педагогические средства, основные направления коррекционно-развивающей и профилактической работы на основе своевременной диагностики и правильной квалификации особенностей психического развития ребёнка.

На современном этапе в педагогике интенсивно изучаются два процесса: сегрегации и интеграции учащихся с нарушениями развития в учебно-воспитательный процесс. Сторонники процесса сегрегации выступают за их выделение в специальные классы. Последователи процесса интеграции доказывают необходимость проведения коррекционных мероприятий в обычных стандартных условиях деятельности общеобразовательных классов массовой школы. Оба подхода научно обосновываются, экспериментально доказывается их эффективность.

Специальные классы, интегрированные в массовые общеобразовательные школы, являются одной из наиболее распространенных моделей в нашей стране. Они создаются для детей с нарушениями интеллекта; с задержкой психического развития (классы коррекционно-развивающего обучения); для детей «группы риска» (классы компенсирующего обучения). Однако, выделив из своего состава детей с задержкой психического развития, общеобразовательная школа' Не освободилась от неуспевающих учеников, значительное число которых составляют дети с минимальными нарушениями психического развития.

В последние годы за рубежом (США, Канада, Великобритания и др.) на смену понятию «интеграция» приходит понятие «включение» (тс1шюп). «Включение» как действие означает обеспечение гарантий поддержки тем, кто в ней нуждается, в ка-

кой бы форме она не требовалась. Понятие «включающее образование» представляет собой такую форму обучения, при котором учащиеся с особыми потребностями посещают массовые школы, находятся в классах с детьми одного возраста, имеют индивидуальные учебные цели, обеспечиваются необходимой поддержкой или сопровождением различными специалистами. «Включение» строится на следующих принципах: системный подход, комплексное изучение развития психики ребенка, измерение и учет зон актуального и ближайшего развития, единство диагностической и коррекционной помощи детям с трудностями в развитии, создание положительного эмоционального фона отношений ребенка и педагога в процессе их совместной деятельности, индивидуализированный подход к детям, ранняя коррекцион-но-йедагогическая помощь. Включение осуществляется при наличии четырех составляющих: педагогический коллектив единомышленников, информация о процессе преобразований, подготовка и постоянная поддержка учащегося.

Опыт обучения детей в других странах показывает, что современные образовательные учреждения отличаются большими возможностями для развития индивидуальных творческих способностей ребенка. Предъявляются новые требования к подготовке специалистов, которые должны владеть основами знаний в области смежных наук, ориентироваться в вопросах коррекционной педагогики, психологии, логопедии, уметь взаимодействовать в работе с различными специалистами: врачами, воспитателями, психологами, дефектологами. Сферами профессиональной компетенции педагога являются: профилактическая работа, педагогическая диагностика и консультирование, участие в психологической и психотерапевтической помощи, образовательная и социальйо-педагогическая деятельность. Комплексный подход к образованию детей с минимальными нарушениями психического развития основан на психологических, социальных, медицинских, педагогических знаниях о данной категории школьников.

Реализация потенциальных возможностей для развития психики учащихся зависит, с одной стороны, от общего социального благополучия, внимания окружающих взрослых, а с другой - от организации медико-психолого-педагогически целесообразного сопровождения, учитывающего особенности и значение формирования тех или иных функций, умений и навыков. Выявление на разных возрастных этапах слабых звеньев психического развития помогает представить общую картину специфических особенностей ребенка и наметить комплекс адекватной помощи различных специалистов (психологи, дефектологи, логопеды, медицинские работники, социальные педагоги).

Для преодоления трудностей обучения в начальной школе у ребёнка с минимальными нарушениями психического развития во второй главе данного диссертационного исследования предлагается проектирование дополнительных образовательных программ медико-психолого-педагогического сопровождения первоклассника с нарушениями в развитии, функционирующих параллельно с основной образовательной программой, позволяющих при необходимости, гибко и оперативно вносить соответствующие коррективы в организацию образовательного процесса, ориентируясь на изменения, происходящие в развивающейся личности и отмеченные в результате диагностических процедур.

1 1 •

Во второй главе «Практика проектирования дополнительной образовательной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития» приведена систематизация существующих представлений о проектной деятельности, раскрыты особенности проектирования образовательных программ в педагогической науке, определяются теоретические подходы, описывается модель и технология проектирования дополнительной образовательной программы медико-психолого-педагогического сопровождения детей с минимальными нарушениями психического развития.

«Характерной особенностью проектирования является не изучение уже существующего, а создание новых продуктов и одновременное познание того, что лишь может возникнуть» (В. В. Давыдов). Проектирование даёт возможность целенаправленно изменять образовательный процесс. Значительный вклад в решение этой задачи внесли исследования теоретических основ педагогического проектирования (Е. С. Заир-Бек, В. Е. Радионов, А. П. Тряпицына); научные работы, посвященные проблемам психологических оснований проектирования школьного образования (Е. И. Исаев, В. К. Рябцев, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская); исследования социально-педагогического проектирования (С. И. Краснов, Н. Н. Михайлова, Н. Н. Павлов, В. 3. Юсупов).

В последнее время в практике образования присутствует попытка выражения содержательного и организационного компонента образовательной системы через проект совместной деятельности педагога и учащегося, получивший название «Образовательная программа». В аспекте осуществляемого исследования особый интерес представляет идея И. С. Якиманской, которая предлагает для каждого ученика составить индивидуальную образовательную программу, которая должна быть гибко приспособлена к возможностям ребенка, динамике его развития под влиянием обучения.

С точки зрения А.П. Тряпицыной, образовательная программа предстает в форме индивидуального образовательного маршрута. При проектировании ребенок и его родители выступают как субъект выбора пути получения образования, предлагаемого образовательным учреждением; как «неформальный заказчик», предъявляя (при стартовом диагностировании) образовательному учреждению, проектирующему для него образовательную программу, свои образовательные потребности, возраст, здоровье, уровень умственного развития, познавательный интерес и иные индивидуальные особенности.

В осуществляемом исследовании в качестве оснований для проектирования индивидуальных образовательных маршрутов рассматривается модель дополнительной образовательной программы, построенная с учётом особенностей развитая детей, и исходя из них совместно-распределенная деятельность различных специалистов, осуществляющих сопровождение ребенка. Термином «сопровождение» обозначаются действия, направленные на помощь, поддержку школьника в решении образовательных задач. В нашем исследовании сопровождающая деятельность каждого специалиста рассматривается как единство усилий всех участников сопровождения по созданию условий для обеспечения образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями каждого школьника.

В диссертации дополнительная образовательная программа рассматривается как организационно-управленческое знание, позволяющее реализовать принцип личностной ориентации образовательного процесса через медико-психолого-педагогическое сопровождение ребёнка, способствующее достижению учащимся с минимальными нарушениями психического развития установленного стандарта образования. Она имеет подчиненную, вспомогательную функцию по отношению к основной образовательной программе, может постоянно совершенствоваться, уточняться, корректироваться. Предметом проектирования дополнительной образовательной программы является созданиё комплекса условий (средств, механизмов) для повышения эффективности обучения и воспитания детей с минимальными нарушениями психического развития. К числу основных условий относятся: введение системы регулярного, углубленного, комплексного и разностороннего изучения детей в процессе различных видов деятельности на уроке, во внеурочное время, в семье; интеграция полученных в ходе медицинского, психологического и педагогического изучения ребенка данных, объединяемых в симптомокомплексы; разработка педагогических технологий (диагностико-информационных, обучающе-образовательных, коррекционных, реабилитационных); объединение усилий педагогов, медицинских и социальных работников в оказании всесторонней помощи и поддержки детям с нарушениями развития; расширение перечня педагогических, психотерапевтических, социальных и правовых услуг детям и родителям; развитие системы отношений в направлении педагог - ребенок - родитель - медицинские работники.

Процесс проектирования дополнительной образовательной программы включает в себя четыре этапа: концептуальный, проектный, технологический, заключительный.

Первый этап - концептуальный - был направлен на раскрытие смысла и содержания предстоящей работы, совместное обсуждение с педагогами школы предполагаемых результатов и условий сотрудничества, уточнение профессиональных ожиданий и функциональных обязанностей. В процессе формирования общих целей, задач, мотивов и смыслов сформировался коллектив участников проекта (учителя начальных классов, психологи, медицинские работники, дефектологи). Коллективный субъект освоил позиции теоретика, методолога и обсудил основания проектирования дополнительной образовательной программы, разработал модель программы (см. рисунок).

В структуру дополнительной образовательной программы вошли пять модулей: концептуальный, диагностико-консультативный, коррекционно-развивающий, социально-педагогический, лечебно-профилактический. В концептуальном модуле раскрывалась сущность медико-психолого-педагогического сопровождения, его цели, задачи, содержание и формы соорганизации субъектов сопровождения. Диагно-стико-консультативный модуль состоял из программы изучения ребенка различными специалистами (педагоги, психологи, медицинские работники) и консультационной деятельности. Коррекционно-развивающиий модуль обеспечивал коррекцию выявленных школьных трудностей в соответствии с возрастными и индивидуально-типологическими особенностями ребёнка. Социально-педагогический модуль был нацелен на повышение уровня профессионального образования педагогов; органи-

зацию социально-педагогической помощи детям и их родителям, а также педагогическую позицию. Лечебно-профилактический модуль предполагал осуществление контроля за соблюдением санитарно-гигиенических норм, режимом дня, питанием ребенка, проведение индивидуальных лечебно-профилактических действий.

Модель дополнительной образовательной программы

Разработанная концепция дополнительной образовательной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития апробировалась на базе 1-х классов общеобразовательной школы № 3 г. Кирова, в которых обучалось 125 человек.

Изучение медицинской документации показало, что первую группу здоровья имеют 13%, вторую 69% и третью 18% детей. Среди причин, обусловливающих нарушения в состоянии здоровья и психического развития детей основное место занимает патология беременности и родов у 65% первоклассников при рождении был поставлен диагноз - перинатальная патология центральной нервной системы (ППЦНС). Полученные данные позволяют рассматривать детей с ППЦНС, как группу риска по состоянию здоровья. Далее на основе анализа медицинской документации, группового и индивидуального тестирования были отобраны дети со знаками раннего органического поражения центральной нервной системы (62 чел.).

Для выявления исследуемой категории детей использовалась методика Л. А. Ясюковой, в которой определены чёткие критерии, позволяющие выявлять детей с лёгкими нарушениями психического развития, прогнозировать возможные трудности в их обучении и направления коррекцйонной деятельности. К числу этих критериев относятся: мышление (визуальное, понятийное, абстрактное, образное), речевое развитие, кратковременная речевая память, кратковременная зрительная

память, скорость переработки информации, внимание, зрительно-моторная координация. Именно эти показатели определяют специфику выявленных трудностей обучения и выступают в качестве ориентиров сопровождающей работы.

Отобранные дети были поделены на две равные группы: контрольную и экспериментальную. По количеству испытуемых (31 человек), по половому составу (8 девочек и 23 мальчика), по возрасту (7 лет) и примерно одинаковый уровень показателей психического развития (см таблицу). На каждого первоклассника с минимальными нарушениями психического развития была составлена карта медико-психолого-педагогической диагностики, отражающая резуЛьтатй изучения ребёнка: состояние здоровья, речевое развитие, развитие когнитивной сферы, специфику поведения, темповые характеристики деятельности, работоспособность, сформирован-ность регуляторных функций, адекватность', критичность, обучаемость, особенности эмоционально-личностного развития.'

Второй этап - проектный - включал в себя: подготовку учителей к участию в эксперименте и разработку комплекса документов, входящих в структуру программы: карта медико-психолого-педагогического сопровождения детей; диагностическая карта школьных трудностей при обучении письму, чтению математике; индивидуальный образовательный маршрут, дневник наблюдений.

На подготовительной стадии был реализован разработанный автором диссертации спецкурс для педагогов общеобразовательных школ по проблеме исследования. В качестве ключевых изучались следующие темы: «Типологическая характеристика детей с минимальными нарушениями психического развития», «Методики выявления данной категории детей», «Дифференциальная диагностика сходных состояний», «Работа с родителями, имеющими ребенка с минимальными нарушениями психического развития», «Теоретические основы проектирования образовательных программ в современной педагогической науке». Учителя начальных классов, участвующие в эксперименте, овладевали диагностическими методиками, изучали работы детей, анализировали индивидуальные карты медико-психолого-педагогической диагностики.

Первый документ «Карта медико-психолого-педагогического сопровождения детей с минимальными нарушениями психического развития», разработанная в табличной форме автором диссертации, отражала педагогическую симптоматику (проявление) наиболее типичных 30 школьных трудностей, психологические причины возникновения каждой из них, комплекс рекомендуемых заданий для коррекционной работы, осуществляемой конкретным специалистом. Второй документ получил название «Диагностическая карта школьных трудностей». Заполняя её учителя установили основные трудности каждого первокассника при обучении письму, чтению, математике.

На основе этих документов педагоги составляли «Индивидуальные карты медико-психолого-педагогического сопровождения ребёнка с минимальными нарушениями психического развития», которые реализовали функцию индивидуального образовательного маршрута. Каждая карта давала представление о видах трудностей в обучении конкретного ребёнка и их причинах, содержала

примерные виды деятельности, которые должны были осуществлять субъекты медико-психолого-педагогического сопровождения.

Субъекты, осуществляющие сопровождение ребёнка, в ходе проектного этапа эксперимента реализовали несколько профессиональных позиций - диагностическую, проектную, конструкторско-методическую, последовательное прохождение которых обеспечило разработку проекта дополнительной образовательной программы.

На третьем этапе экспериментальной работы - технологическом - осуществлялась практическая реализация дополнительной образовательной программы На основе индивидуальных карт медико-психолого-педагогической диагностики и карт медико-психолого-педагогического сопровождения детей с минимальными нарушенями психического развития были определены функции и содержание деятельности учителей начальных классов, родителей, психолога, учителя физкультуры, дефектолога, логопеда, медицинских работников. Например, учителя экспериментальной группы за счёт часов факультативных занятий проводили индивидуальные и групповые занятия направленные на развитие зрительно-моторной координации, речи, внимания, памяти, пространственного восприятия, мышления, используя следующие упражнения: гимнастику пальцев, конструирование рисунков-узоров из мелких предметов, зрительные диктанты, «словесные лабиринты», «зашумленные» слова, диктанты пространственных действий и др.

Психолог в процессе индивидуальных и групповых занятий для коррекции когнитивной сферы, эмоционально-личностного развития ребёнка, регуляции собственных действий использовал следующие приёмы: создание положительного эмоционального фона, заслуженное поощрение, организующую помощь, наращивание темпа деятельности на доступном материале, привитие навыков самоконтроля. Учитель физкультуры обеспечивал коррекцию физического развития и пространственной ориентации, во внеучебное время проводил занятия лечебной физкультурой, обучал детей плаванию. Медицинская сестра осуществляла профилактику соматического состояния, коррекцию учебных и физических нагрузок, контролировала выполнение медицинских рекомендаций В соответствии с индивидуальными картами медико-психолого-педагогического сопровождения детей с минимальными нарушенями психического развития специальные виды коррекционной деятельности осуществляли другие субъекты образовательного процесса.

Основной формой соорганизации субъетов, осуществляющих сопровождение ребёнка с минимальными нарушениями психического развития, стал медико-психолого-педагогический консилиум, который функционировал в соответствии с разработанным планом деятельности. Консилиум обеспечивал обсуждения хода и промежуточных результатов реализации дополнительной образовательной программы, анализировал динамику развития детей, корректировал содержание дополнительных занятий, их формы, используемые технологии, разрабатывал рекомендации для дальнейшей работы. Под «консилиумом» мы понимаем не только общие обсуждения специалистов при анализе особенностей развития ребёнка, а

также ситуации вокруг него (в школе или семье), а постоянно действующий, скоординированный, объединённый общими целями коллектив специалистов, реализующий ту или иную стратегию сопровождения ребёнка. Основным требованием к работе консилиума являлась необходимость не только истинного понимания задач и стратегии коррекционно-развивающей работы каждого специалиста, но и чёткая согласованность в действиях коллективного субъекта.

В процессе реализации индивидуальных карт медико-психолого-педагогического сопровождения (образовательных маршрутов) их эффективность отслеживалась в дневниках наблюдений за учащимися, которые в течение учебного года заполнялись на основе разработанных и изданных автором диссертации методических рекомендаций. По окончании работы педагоги отмечали, что проведенные обсуждения и наблюдения изменили их отношение как к детям, так и к построению учебных и внеучебных занятий.

Четвёртый этап - заключительный (аналитико-обобщающий) - включал в себя итоговую диагностику, совместный анализ результатов коррекционной работы, рефлексию, внесение предложений по проектированию дополнительной образовательной программы перехода на следующую ступень образования.

Итоговая диагностика для оценки результативности дополнительной образовательной программы проводилась по уже упомянутой по методике Л. А. Ясюковой в контрольной и экспериментальной группах. Результаты диагностики показали, что к окончанию эксперимента произошли положительные сдвиги, отражающие динамику изменения показателей психического развития детей в результате медико-психолого-педагогического сопровождения.

Сравнительная таблица показателей уровня развития детей в контрольной и экспериментальной группах (в баллах)

Первоклассники сППЦНС 1 Сроки диагностики 1а 16 1в 1г 1д 2 3 4 5 6 7

Контрольная груши сентябрь 2002 8,7 4,2 1,5 6,1 <5,3 14,8 3,4 5,6 27,7 0,89 24,4

Контрольная группа май 2003 9,2 ' - ' Т 4.7 1,9 7,7 7,2 15,9 3,8 5,9 28,5 0,9 25,6

Показатель роста - 0,5 0,5 9,4 1,6 0,9 1,1 0,4 0,3 0,8 0 01 1.2

Экспсриментал ыод группа сентябрь 2002 8,5 41 ' 1.6 6,5 6,2 14,9 3,2 5,7 27,5 0,89 24

Экспериментальная группа май 2003 4,9 2,3 8,7 8.(3. 16,2 4.0 6,0 29,0 0,92 28

Показатель роста - 1 08 0,7 2,2 1,8 М 0,8 0.3 1,5 0,03 4

Примечание.

1а - мышление визуальное, 16 - понятийное, 1в - абстрактное, 1г - речевое, 1д - образное; 2- речевое развитие; 3 - кратковременная речевая память; 4 - кратковременная зрительная память; 5 - скорость переработки информации; 6 - внимание; 7 - зрительно-моторная координация

Данные показатели психического развития выступили критериями эффективности предложенной дополнительной образовательной программы медико-психолого-педагогического сопровождения.

На основании результатов экспериментального исследования установлено, что показатели уровня психического развития детей экспериментальной группы улучшились. Эти же показатели у детей с минимальными нарушениями психического развития контрольной группы также улучшились, но незначительно. В частности базовый показатель внимания остался почти на прежнем уровне. Дети контрольной и экспериментальной группы находились в процессе обучения, а, следуя положению Л. С. Выготского о том, что обучение ведёт за собой развитие ребёнка, - это улучшение показателей психического развития вполне объяснимо и в контрольной, и в экспериментальной группе.

Улучшение психологических параметров, необходимых для успешной учебной деятельности ребёнка, напрямую связано с уменьшением школьных трудностей детей в процессе обучения. В экспериментальной группе значительно снизилось количество трудностей, связанных с недостатками формирования двигательных навыков (неустойчивый почерк, сильный нажим, тремор, нарушение конфигурации букв и цифр, неровность штрихов и т.д.). Показатель зрительно-моторной координации улучшился на 4 балла. Мы считаем, что этому способствовала коррекционная работа, направленная на развитие мелких дифференцированных моторных актов и двигательных умений (гимнастика пальцев, вырезание ножницами по контуру изображений разной степени сложности, конструирование рисунков-узоров из мелких предметов, работа с разрезной азбукой и другие задания). У детей контрольной группы перечисленные выше трудности встречаются значительно чаще. Показатель зрительно-моторной координации увеличился только на 1,2 балла.

Отмечена тенденция к улучшению и во второй группе трудностей, обусловленных особенностями формирования когнитивного компонента у детей экспериментальной группы, что можно объяснить целенаправленным медико-психолого-педагогическим сопровождением ребёнка. Увеличились показатели познавательных процессов: кратковременная речевая память на 0,8 балла; кратковременная зрительная память на 0,3 балла; мышление: абстрактное на 0,7 балла, речевое на 2,2 балла, образное на 1,8 балла, визуальное на 1 балла, понятийное на 0,8 балла; речевое развитие на 1,3 балла. Эти же показатели у контрольной группы изменилось незначительно.

Говоря о третьей группе трудностей, связанных с нарушением регуляторного компонента, следует отметить тенденцию к улучшению у детей экспериментальной группы. Педагоги отмечали общее повышение самоконтроля, увеличение длительности сосредоточения целенаправленного внимания при выполнении заданий у детей данной группы, что доказывает повышение показателя внимание на 0,03 балла и объясняется коррекционной работой, направленной на формирование произвольной регуляции деятельности и функций программирования и контроля; этот же показатель в контрольной группе увеличился только на 0,01 балла.

Таким образом, обнаруженные при повторной диагностике статистически значимые различия между экспериментальной и контрольной группами по показателям

психического развития, по отзывам педагогов и родителей доказывают эффективность целенаправленного педагогического проектирования дополнительной образовательной программы медико-психолого-педагогического сопровождения на основании индивидуально-типологических особенностей детей и её реализацию в начальной школе, которая обеспечивает действительно нормальное и поступательное развитие ребенка с минимальными нарушениями психического развития. Создание полной модели дополнительной образовательной программы требует проработки её специфического содержания для каждого года обучения, что не являлось задачей данного диссертационного исследования. Гипотеза исследования подтвердилась, цели и задачи достигнуты.

В заключении сделаны выводы:

1. Трудности, которые испытывают дети с минимальными нарушениями психического развития при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике могут быть классифицированы по трём группам. В основу деления на группы положены психологические причины. Первая группа трудностей связана с недостатками формирования двигательных навыков письма и чтения. Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений.

2. Обучение и воспитание первоклассников, имеющих минимальные нарушения психического развития, предполагает наличие дополнительной образовательной программы, способом разработки которой выступает проектирование как деятельность по выявлению условий реализации специально создаваемой системы их сопровождения медицинскими работниками, психологами и- педагогами. В качестве теоретико-методологических оснований для проектирования такой программы выступают три ведущих подхода: нейропсихологический, позволяющий установить индивидуально-типологические особенности развития детей; комплексный, обеспечивающий учёт медико-психолого-педагогических знаний о ребёнке и междисциплинарный, позволяющий оптимально выстраивать совместно-распределенную деятельность различных специалистов, осуществляющих сопровождение ребенка.

3. Модель дополнительной образовательной программы, отражав* взаимосвязь следующих модулей: концептуального, диагностико-консультативного, коррекци-онно-развивающего, лечебно-профилактического, социально-педагогического. Содержание каждого модуля описано в блоках модели и представляет собой определенный маршрут сопровождения ребенка различными специалистами по мере необходимости, исходя из его индивидуально-типологических особенностей.

4. Данные экспериментального исследования позволяют сделать вывод о том, что оптимизация учебно-воспитательного процесса у рассматриваемой категории детей может быть достигнута за счет реализации дополнительной образовательной программы, предполагающей: учет результатов диагностики психомоторного развития, индивидуальный и дифференцированный подход к организации обучения и воспитания, взаимодействие всех участников образовательного процесса, повыше-

нис уровня дефектологических знаний педагогов и родителей, создание специального охранительного режима, соответствующего выявленным особенностям детей.

5. Подготовленные и изданные методические рекомендации по применению созданной модели дополнительной образовательной программы медико-психолого-педагогического сопровождения ребёнка с трудностями в обучении могут быть использованы преподавателями школ, практическими психологами, школьными медицинскими работниками, а также родителями, имеющими детей с минимальными нарушениями психического развития.

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих публикациях автора:

* 1. Крестинина И. А. Проблема типологии детей с легкими нарушениями психи-

ческого развития / И. А. Крестинина // Актуальные вопросы психолого-педагогической и социальной помощи детям с проблемами в развитии. - М.: РИЦ V «Альфа» МГОПУ, 2002. - С. 138-143.

2. Крестинина И. А. Проектирование образовательной программы как способ индивидуализации обучения учащихся / И. А. Крестинина // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: М-лы Всерос. науч.-практ. конф.: В 2 ч. Ч. I. - Киров: Изд-во ВГГУ, 2002. - С. 121-125.

3. Крестинина И. А. Индивидуальная образовательная программа - проект социального самоопределения / И. А. Крестинина // Проблемы социального самоопределения учащейся молодежи в условиях современного общества: М-лы междунар. науч.-практ. конф. - Киров: Изд-во ВГГУ, 2003. - С. 310-312

4. Крестинина И. А. Дети с минимальной мозговой дисфункцией: реабилитация через образование / И. А. Крестинина // Актуальные вопросы психологии и педагогики: студенты в научном поиске: М-лы межрегион, науч.-практ. конф.: В 2 ч. Ч. II. -Киров: Изд-во ВГГУ, 2003. - С. 43-45.

5. Циркин В. И. Школьные трудности первоклассников / В. И. Циркин, И. А. Крестинина // Опыт, проблемы и перспективы развития системы начального общего образования г. Кирова: М-лы город, практ.-ориентир. конф. - Киров, 2003. -С. 6-11. (в соавт.)

6. Крестинина И. А. Модель образовательной программы для детей с ММД / И. А. Крестинина // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета 2003. № 9. - С. 136-139.

7. Крестинина И. А. Дополнительная образовательная программа для детей с $ минимальными нарушениями психического развития: Методические рекомендации

/ И. А. Крестинина. - Киров: Изд-во Киров, обл. ИУУ, 2004. - 25 с.

РНБ Русский фонд

Подписано в печать 26.04.04 Формат 60x84 1\1б Бумага типографская Усл. печ. л. 1,2 Тираж 100 экз. Заказ № 121.04

2005-4

Вятский государственный гуманитарный университет г. Киров, ул. Красноармейская, д. 26 Печ. цех ВятГГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крестинина, Ирина Алексеевна, 2004 год

Введение

I. Проблемы изучения и обучения детей с минимальными нарушениями психического развития в трудах отечественных и зарубежных исследователей.

1.1. Психофизиологические особенности первоклассников, определяющие успешность школьного обучения и его трудности

1.2. Основныеожности при обучении младших школьников письму, чтению и математике

1.3. Медико-психолого-педагогическая помощь детям с нарушениями в развитии

1.4. Подготовка специалистов для работы с детьми, имеющими минимальные нарушения развития с

II. Практика проектирования дополнительной образовательной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития.

2.1. Педагогическое проектирование как вид деятельности в образовании

2.2. Особенности проектирования образовательных программ ввременной педагогической науке

2.3. Модель дополнительной образовательной программы медико-психолого-педагогическогопровождения детейтрудностями в обучении

2.4. Технология проектирования дополнительной образовательной программы для детейминимальными нарушениями психического развития 105 Заключение 121 Библиографическийисок 125 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование дополнительной образовательной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития"

Актуальность исследования. В современной системе российского образования увеличивается численность детей, испытывающих различные трудности в усвоении школьной программы и имеющих повышенный риск школьной дезадаптации. Одной из причин отставания ребенка в школе являются легкие нарушения психического развития, которые могут быть компенсированы медико-психолого-педагогическими средствами.

По данным научных исследований к моменту поступления в школу от 20% до 60% первоклассников не достигают необходимого уровня готовности к обучению, следствием чего становятся различные по характеру трудности освоения чтения, письма, математики. Сложность рассматриваемой проблемы заключается в том, что она является комплексной: медицинской, психологической и педагогической. Для её решения необходимы совместные усилия врачей, педагогов, психологов и родителей. Однако, чаще всего эта возможность не реализуется, так как нет специально подготовленных кадров педагогов, а также не разработаны содержание, формы, средства организации дифференцированной коррекционной помощи детям с минимальными нарушениями психического развития. Отсутствие своевременной медико-психолого-педагогической поддержки может привести к патологическому развитию у ребенка множества сопутствующих ведущему нарушений.

Анализ литературных источников показывает, что работ, касающихся содержания и организации педагогической работы с такими учащимися, весьма немного. Некоторые аспекты этой проблемы отражены в исследованиях, посвященных изучению отдельных психических функций, организации оказания практической психологической помощи проблемным детям (С.Д. Забрамная, Г.Ф. Кумарина, Л.И. Переслени, С.Г. Шевченко, Е.А. Ямбург и др.). Таким образом, реальными для педагогической науки и практики являются следующие противоречия:

- между уровнем медико-психолого-педагогической компетентности педагогов и современными требованиями к научно-профессиональной квалификации учителя, работающего с детьми, имеющими минимальные нарушения психического развития;

- между достаточно традиционным пониманием образовательной программы как программы учебной и потребностью в более широком её представлении в качестве комплексного условия реализации принципа личностной ориентации образовательного процесса, что по отношению к детям с минимальными нарушениями психического развития предполагает необходимость разработки дополнительной программы медико-психолого-педагогического сопровождения их образовательной деятельности.

Оптимальным способом разработки такого рода программы является проектирование. Отсюда - проблема исследования связана с установлением сущности и специфики проектирования как средства выявления и создания специальных условий повышения эффективности образовательного процесса для детей с минимальными нарушениями психического развития.

Цель исследования - теоретически обосновать, спроектировать и реализовать дополнительную образовательную программу для детей с минимальными нарушениями психического развития; в общеобразовательной начальной школе.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной начальной школе.

Предмет исследования - проектирование и реализация дополнительной образовательной программы начального общего образования для детей с минимальными нарушениями психического развития.

Гипотеза исследования - эффективность образования первоклассников с минимальными нарушениями в развитии повышается, если наряду с основной образовательной программой реализуется дополнительная образовательная программа, которая учитывает индивидуально-психофизиологические особенности детей; позволяет своевременно применять профилактические меры, предупреждающие возникновение школьных трудностей и отклонений в развитии учащихся; обеспечивает квалифицированную коррекционно-развивающую работу, основанную на результатах комплексной диагностики и новых научно-обоснованных организационных формах педагогической деятельности.

Задачи исследования:

1. Выявить и классифицировать с учётом причин возникновения типичные школьные трудности при обучении детей с минимальными нарушениями психического развития письму, чтению, счёту.

2. Определить теоретико-методологические основания проектирования дополнительной образовательной программы для детей с трудностями в обучении.

3. Разработать модель дополнительной образовательной программы как основу для конструирования индивидуальных образовательных маршрутов медико-психолого-педагогического сопровождения изучаемой группы детей.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной программы и подготовить методические рекомендации по использованию созданной модели при проектировании индивидуальных образовательных маршрутов в начальной общеобразовательной школе.

Теоретической основой исследования являются: положения о единстве сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн); о ведущей роли обучения в развитии (JI.C. Выготский, П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); теории: интегральной индивидуальности (Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорфман, B.C. Мерлин и др.), педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Т.В. Машарова, И.С. Якиманская, и др.), о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, А.Н. Леонтьев и др.), коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, В.М. Мозговой, Ж.И. Шиф, и др.), об иерархической соподчиненности нарушений психического развития у детей (Л.С. Выготский, В.В. Лебединский), нейропсихологиче-ская теория о мозговой организации психических процессов (А.Р. Лурия); специальные принципы психолого-педагогического изучения детей (JLС. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная); теоретико-методологические аспекты проектирования в образовании (Н.Г. Алексеев, С.В. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, В.И. Зверева, О.Е. Лебедев, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, П.Т. Щедровицкий, В.З. Юсупов).

Методы исследования: анализ литературы; наблюдение; изучение медицинской и психолого-педагогической документации; продуктов деятельности детей; анализ опыта работы педагогов; анкетирование; тестирование; беседа с детьми, родителями и учителями; медико-психолого-педагогическое обследование детей; проектно-формирующий эксперимент; качественный и количественный анализ результатов и их интерпретация.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Выявлены и классифицированы с учётом специфики причин возникновения наиболее типичные школьные трудности первоклассников с минимальными нарушениями психического развития, обучающихся в общеобразовательной начальной школе.

2. Определены теоретико-методологические основания проектирования дополнительной образовательной программы медико-психолого-педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении.

3. Обоснована модель дополнительной образовательной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития в рамках начальной школы как основа для проектирования медико-психолого-педагогического сопровождения индивидуальных образовательных маршрутов конкретного ребенка.

4. На основе междисциплинарного подхода к решению проблемы образования детей с минимальными нарушениями психического развития разработана технология совместно-разделенной деятельности с этой категорией младших школьников специалистов разного профиля (педагоги, психологи, медицинские работники).

Практическая значимость исследования определяется доказанной в работе принципиальной возможностью создания дополнительной образовательной программы медико-психолого-педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении как эффективного средства включения данной категории школьников в учебно-воспитательный процесс. Разработан курс для студентов и педагогов-практиков «Проектирование в образовании», материалы которого используются в преподавании дисциплин: «Основы специальной педагогики и специальной психологии», «Коррекционная и специальная педагогика», «Основы специальной психологии», а также при проведении семинара «Организация психолого-педагогической помощи детям с минимальными нарушениями психического развития». Научно-методические рекомендации по теме диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс ряда школ г. Кирова.

База экспериментального исследования. Исследование проводилось на базе школы № 3 г. Кирова. Было обследовано 125 первоклассников. На этапе экспериментальной апробации в эксперименте принимали участие 62 человека.

Этапы исследования. На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось изучение и анализ литературы; определялись цели, объект, предмет, задачи исследования и концептуальные подходы к проектированию дополнительной образовательной программы, разрабатывалась модель программы.

На втором этапе (2001-2002 гг.) проводилось экспериментальное исследование по проверке подготовленной на первом этапе модели дополнительной образовательной программы и перевод её в практическую систему педагогической деятельности по коррекции нарушенного развития детей, а также корректировка модели и контроль полученных на этом этапе эксперимента данных.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) был осуществлен анализ, обобщение, систематизация, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы.

Обоснованность и достоверность полученных в ходе диссертационного исследования данных обеспечивалась непротиворечивостью исходных методологических позиций; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, стандартизированных методик получения, анализа и обработки данных, личным участием автора на всех этапах экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационной работы докладывались на международных, всероссийских, межрегиональных, областных научных и научно-практических конференциях (Москва, 2002; Санкт-Петербург, 2003; Киров, 2002, 2003); отчетах на заседаниях кафедр: педагогики, социальной педагогики и социальной работы, психологии Вятского государственного гуманитарного университета (ВятГГУ); на теоретических семинарах и педагогических советах общеобразовательных школ г. Кирова.

Содержание исследования отражено в 7 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основные трудности при обучении первоклассников с минимальными нарушениями психического развития письму, чтению и математике имеют сложную причинную обусловленность и проявляются на фоне несформирован-ности высших психических функций, связанной с недостатками развития двигательного, когнитивного и регуляторного компонентов навыков письма, чтения и вычислительных умений.

2. Теоретико-методологическими основаниями проектирования дополнительной образовательной программы является взаимосвязь трёх подходов: ней-ропсихологического, выявляющего причины, лежащие в основе школьных трудностей; комплексного, обеспечивающего учёт медико-психолого-педагогических знаний о ребёнке; междисциплинарного, позволяющего осуществлять совместно-распределённую деятельность различных специалистов сопровождающих развитие ребёнка.

3. Модель дополнительной образовательной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития включает концептуальный, диагностико-консультативный, лечебно-профилактический, социально-педагогический и коррекционно-развивающий модули и отражает, с одной стороны специфику решения задач коррекции нарушенного развития детей конкретным содержанием профессиональной работы медицинских работников, педагогов и психологов, а с другой - интеграцию действий формирующегося коллективного субъекта этого процесса (от осознания необходимости совместных действий к развитому сотрудничеству).

4. Разработанная и апробированная в процессе исследования дополнительная образовательная программа позволяет педагогам на основе дифференциации детей по типу их психического развития и качественным особенностям его проявления, обеспечить возможность оптимального применения методов и приемов коррекционно-развивающей работы с учётом индивидуально-типологических особенностей детей с трудностями в обучении.

Структура диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Работа насчитывает 180 страниц машинописного текста, содержит 9 таблиц, 2 схемы, 2 гистограммы и 9 приложений. Библиографический список включает 197 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

1. Среди первоклассников общеобразовательных школ выделяется достаточно значительная группа детей с минимальными нарушениями психического развития и девиациями в поведении, в основе своей являющиеся следствием лёгкой органической недостаточности. Это объективно ведёт к несформиро-ванности процессов самоконтроля, саморегуляции, внимания, в результате чего дети испытывают различные трудности в освоении навыков письма, чтения, математики, которые вполне преодолимы, если в условиях общеобразовательной школы осуществляется индивидуальное медико-психолого-педагогическое сопровождение таких детей.

2. Трудности, которые испытывают дети с минимальными нарушениями психического развития при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике могут быть классифицированы по группам. В основу деления на группы положены психологические причины. Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента. Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений.

3. В результате анализа литературных источников, стало возможным выделить типологические особенности детей с минимальными нарушениями психического развития: неблагополучное состояние психического здоровья и как следствие низкая работоспособность; девиации в поведении; нарушение самоконтроля и как следствие снижение учебной мотивации и познавательных интересов; частичное отставание в развитии высших психических функций (внимание, память, речь, мышление, восприятие).

4. Нами предлагается следующее определение данной категории детей: дети с минимальными нарушениями психического развития — это дети, не имеющие ярко выраженных отклонений в развитии, у которых отмечаются признаки легкой органической недостаточности, проявляющиеся в девиациях поведения и школьных трудностях, связанных с недостатками формирования двигательного, когнитивного и регуляторного компонента.

5. Дети с минимальными нарушениями психического развития имеют специфические трудности в обучении: нарушения процесса чтения (дислексия), письма (дисграфия), счета (дискалькулия) и нарушения поведения. В основе этих трудностей лежит минимальная мозговая дисфункция (ММД), обусловленная задержкой созревания мозговых структур.

6. Большинство исследователей говорят о необходимости ранней профилактики школьной дезадаптации, вне зависимости от причин её возникновения. Для этого требуется:

- проведение комплексной медико-психолого-педагогической диагностики;

- выявление минимальных отклонений в развитии и определение прогноза трудностей, которые могут возникнуть у данного ребенка. Прогноз должен составляться с учетом индивидуальных психологических особенностей ребенка;

- необходимы система коррекционно-педагогической помощи для преодоления этих отклонений и профилактические меры, направленные на предотвращение усугубления дефекта.

7. Анализ литературных источников не дал ответа на вопрос, где, в каких классах должны обучатся дети с минимальными нарушениями психического развития. В массовых школах создаются классы здоровья, классы выравнивания, классы школьной адаптации, классы педагогической поддержки, классы компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения. На современном этапе в коррекционной педагогике интенсивно изучаются два процесса: сегрегации и интеграции детей с нарушениями развития в учебно-воспитательном процессе. Сторонники процесса сегрегации выступают за выделение детей с недостатками в развитии в специальные классы. Сторонники процесса интеграции доказывают необходимость проведения коррекционных мероприятий с ребенком в обычных стандартных условиях деятельности общеобразовательных классов массовой школы. Оба подхода научно обосновываются, экспериментально доказывается их эффективность.

8. Методологическими условиями эффективности обучения и воспитания первоклассников, имеющих минимальные нарушения психического развития, является взаимосвязь трёх подходов: нейропсихологического, ориентированного на причины, лежащие в основе школьных трудностей; комплексного, обеспечивающего учёт медицинских, психологических, педагогических и социальных знаний о ребёнке, основанных на результатах диагностического обследования; междисциплинарного, направляющего проектировщика на понимание необходимости создания дополнительной образовательной программы медико-психолого-педагогического сопровождения, благотворно влияющей на развитие ребёнка.

9. Модель такой программы включает концептуальный, диагностико-консультативный, лечебно-профилактический, социально-педагогический и коррекционно-развивающий модули и является основой для разработки и реализации индивидуальных образовательных маршрутов конкретного ребенка. Содержание программы описывается в модулях модели ДОП и представляет собой потенциал развития ребенка, который реализуется через сопровождение учащегося различными специалистами с целью повышения эффективности и качества его образования.

10. В качестве оптимального способа разработки дополнительной образовательной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития выступает проектирование как деятельность по выявлению условий реализации специально создаваемой системы их сопровождения медиками, психологами и педагогами. Процесс подготовки и осуществления дополнительной образовательной программы отражает, с одной стороны специфику решения каждым из них задач коррекции нарушенного развития детей своим содержанием деятельности, с другой - интеграцию действий формирующегося коллективного субъекта этого процесса.

11. В настоящем диссертационном исследовании описывается комплексная система психолого-педагогической диагностики, позволяющая выявить категорию детей, имеющих минимальные нарушения психического развития, уровень их психического развития и готовности к школьному обучению, а также прогнозировать возможные трудности в обучении. Наиболее информативными в этой диагностике являются такие показатели как произвольное внимание, кратковременная слуховая и зрительная память, речевое развитие, визуальное, понятийное и абстрактное мышление, зрительно-моторная координация.

12. Данные экспериментального исследования позволяют сделать вывод о том, что оптимизация учебно-воспитательного процесса у рассматриваемой категории детей может быть достигнута за счет реализации ДОП, предполагающей: учет результатов диагностики психомоторного развития; индивидуальный и дифференцированный подход к организации обучения и воспитания; взаимодействие всех участников образовательного процесса; повышение уровня дефектологических знаний педагогов и родителей; создание специального охранительного режима, соответствующего выявленным особенностям детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крестинина, Ирина Алексеевна, Киров

1. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

2. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Дисс. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. 354с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1968. - 336 с.

5. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

6. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // 1-я Международная конференция памяти А. Лурия / Ред. Е.Д. Хомская, Т.В. Ахутина. М., 1998. - С. 201-208.

7. Ахутина Т.В., Пшаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня / Ред. Е.Д. Хомской. М., 1995. - С. 160-170.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982 192 с.

9. Бадалян Л.О., Детская неврология. М., 1984. - 575 с.

10. Бадалян Л.О., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей // Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В.М.Бехтерева. СПб., 1993. - № 3. - С. 74-90.

11. Байбородова Л.В., Важнова О.Г., Рожков М.И. Проектирование педагогической деятельности: Из опыта школы-комплекса № 87 г. Ярославля. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997. 77 с.

12. Барашнев Ю.И., Бубнова Н.И., Сорокина З.Х. и др. Перинатальнаяпатология головного мозга: предел безопасности, ближайший и отдаленный прогноз // Рос. вестник перинатологии и педиатрии. 1998. - № 4. - С. 6-12.

13. Безруких М.М. Каких детей называют медлительными и отчего им трудно учиться? М., 1994. - 56 с.

14. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. М., 1991. — 95 с.

15. Безруких М.М., Ефимова С.П. Как помочь ребёнку с ослабленным здоровьем преодолеть школьные трудности. М.,1994. — 99 с.

16. Беспалько В.П. Проектирование педагогических систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр. / Ин-т пед. инноваций РАО. М.: ИПИ РАО, 1994. - С. 28-31.

17. Богданов А.И. Принятие управленческих решений в проектной деятельности образовательного учреждения: Учеб. пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. - 54 с.

18. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и; коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. М.: «Гном - Пресс», 2000. - 64 с.

19. Братко А.А. Моделирование психики. М.: Наука, 1969. - 174 с.

20. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Сов. педагогика. 1966. - №7. - С. 70-83.

21. Булычева Н.Н., Салтыкова М.А., Титлина Т.И. Коррекционно-развивающая направленность учебного процесса в классах выравнивания: Методическое пособие для учителей классов выравнивания общеобразовательных школ Киров, 1999. - 57 с.

22. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке: Учеб. пособие. Новгород, 1972. - 72 с.

23. Винокуров J1.H. Основы педагогической диагностики нервно-психических нарушений у детей и подростков: Учеб. пособие. Кострома, КГПУ, 1994.-251 с.

24. Власова Т. А., Лебединская К.С. Актуальные проблемыклинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. - № 6 - С. 8-17.

25. Возрастная и педагогическая психология /В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; Под ред А.В. Петровского М.: Просвещение, 1979. 288 с.

26. Воробьёва С.В. Образовательные программы в педагогической гимназии. Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1994.

27. Воробьёва С.В. Теоретические основы дифференциации образовательных программ. Автореферат, дисс. доктора пед. наук. СПб., 1999.

28. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. - С. 8-11.

29. Выготский J1.C. Детская психология // Собр.соч.: В 6 т. М.: Педагогика. - 1984. -Т. 4. - 432 с.

30. Выготский J1.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 520 с.

31. Выготский J1.C. Педагогическая психология./ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

32. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993.-223 с.

33. Галицких А. А. Педагогические основы проектирования образовательной программы современной гимназии. Киров: КОГУП, 2001. -224 с.

34. Галицких Е.О. раздумья о педагогической позиции: замысел, теория, воплощение // «На улице Свободы.» Педагогическая позиция коллектива Вятской гуманитарной гимназии. Москва Киров, 2001, 176 с.

35. Гальперин П.Я. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 118 с.

36. Гамезо М.В. и др. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.: Ин-т практ. психологии;

37. Воронеж: НПО «Модэк», 1998. 256 с.

38. Генецинекий В.И. Основы теоретической педагогики :Учеб. пособие. СПб.: Изд - во СПб.ун-та, 1992. - 154 с.

39. Гершунский Б.С. Философия образования для XX века // Мир образования. 1996. - № 4. - С. 49-54.

40. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Сов. педагогика. 1994. - № 5. - С. 80-84.

41. Глезерман Е.Б. Мозговые дисфункции у детей. М.: Наука, 1983.239 с.

42. Григоренко E.JI. Генетические факторы, влияющие на развитие девиантных форм детского поведения // Дефектология. 1996. - № 3, - С. 3-22.

43. Гузева В.И. Руководство по детской неврологии. СПб., 1998.495 с.

44. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: Знание,1992.-60 с.

45. Гурова Н.В. О коррекционно-развивающем образовании детей с трудностями в обучении // Дефектология. 1996. - № 5. - С. 30-33.

46. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Знание,1993.-176 с.

47. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -423 с.

48. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996.-639 с.

49. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. -1991.-№6.-С. 5-14.

50. Давыдов В.В.,. Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретическое обоснование преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997. - № 1. — С. 3-18.

51. Дайри Н.Г. Главное усвоить на уроке. М.: Знание, 1984. - 80 с.

52. Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М.С. Певзнер М.,1966.-120 с.

53. Дефектологический словарь под ред А.И. Дьячкова. М.: Педагогика, 1970. - 503 с.

54. Джонс Дж. Методы проектирования: 2-е изд., доп. М.: Мир, 1986. -326 с.

55. Джуринский А.И. Экспериментальные школы Западной Европы и США // Сов. педагогика. 1990. - № 4. - С. 139-144.

56. Дормашев Ю.Б., Романов Р.Я. Психология внимания. М., 1995.348 с.

57. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Минимальная мозговая дисфункция у детей. Науч. обзор.-М., 1980.-С.9-15.

58. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. М.: Просвещение, 1988. - 96 с.

59. Забрамная С.Д. Подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. // Дефектология. №1. - 1986. - С. 26-29.

60. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика1 умственного развития детей: Учеб. пособие для студентов дефектологических факультетов педвузов и ун-тов. М.: Владос, 1995 - 112 с.

61. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М: Пресс, 2000. (Серия «Лечебная педагогика и психология». Приложение к журналу «Дефектология», вып. 5). - 112 с.

62. Заваденко Н.Н., Григорьева Н.В., Суворинова Н.Ю. и др. Церебролизин в лечении синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей // Неврологический журнал. 1999. - № 2. - С. 37-42.

63. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Суворинова Н.Ю. и др. Лечение гиперактивности с дефицитом внимания у детей: оценка эффективности различных методов фармакотерапии // Московский медицинский журнал. -1998.-№6.-С. 19-23.

64. Заир Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования: Метод, материалы. - СПб.: Изд-во СПбГДТЮ, 1994. - 19 с.

65. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие для студентов пед. бакалавриата, педагогов-практиков. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. - 234 с.

66. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-424 с.

67. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. // Библиотека администрации школы. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998. 170 с.

68. Зверева М.В. О системе начального обучения, направленной на общее развитие учащихся Л.В.Занкова // Психологическая наука и образование. 1996.-№4.-С. 51-67.

69. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Ин-т практ. психологии, 1995. - 508 с.

70. Инновации в российском образовании: специальное (коррекционное) образование. 2000.-М.: Изд-во МГУП, 2000.-80 с.

71. Казакова Е.И. Проектирование образовательных программ: Метод, материалы. СПБ.: Изд-во СПбГДТЮ, 1994. - 20 с.

72. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Испр. недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. -223 с.

73. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во КГУ, 1982. - 225 с.

74. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1995. - 560 с.

75. Коменский Я.А. Великая дидактика. // Педагогическое наследие. -М., 1989.-С. 11-105.

76. Кондрашин В.И., Марковская И.Ф., Цыпина Н.А. Региональная модель диагностико-коррекционной службы // Дефектология. 1996. - № 5. -С. 34 - 46.

77. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб., 1995. - 221 с.

78. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация.1. М.: ПЕР СЕ, 2002.-192 с.

79. Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Отслеживание развития ребенка-дошкольника в образовательном процессе. Самара, 2000. - 42 с.

80. Корсакова Н.К., Микадх Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997. - 123 с.

81. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

82. Ксенофонтова А.Н. Образовательные маршруты как способ индивидуализации обучения // Новые грани образования. Оренбург: Изд-во ИУУ, 1995.-80 с.

83. Кумарина Г.Ф. Методы отбора детей в коррекционные классы: Метод, пособие. М., 1990. - 74 с.

84. Кучма В.Р. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России: распространенность, факторы риска и профилактика. М., 1997. - 196 с.

85. Лебедев О.Е. Образовательные программы современной школы. // Перемены. 2000. № 3. - С. 10-22.

86. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. дисс. док. пед. наук. СПб., 1992.-37 с.

87. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М.; изд-во МГУ, 1985.-168 с.

88. Лебединский В.В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития // 1-я Международная конференция памяти А. Р. Лурия / Е.Д. Хомская, Т.В. Ахутина. М., 1998. - С. 193-200.

89. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб. пособ.для студ. высших пед. учеб. завед. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 232 с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

91. Логопедия / Л.С.Волкова и др. М., 1995. - Т. 1.-384 с.

92. Локалова Н.П. Виды анализа учебного материала и психологические трудности при их несформированности. // Начальная школа. 1994.-№ 5.-С. 54-59.

93. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. Изд. 3-е, переработ, и доп. - М.: «Ось-89», 2001. - 96 с.

94. Локалова Н.П. Как преодолеть медленное чтение у школьников. // Начальная школа (Приложение к газете «Первое сентября»). 1998. № 18. -С. 4.

95. Лубовский В.И. Выявление нарушений развития как задача психологической диагностики в школе // Психодиагностика и школа. Талин, 1980.-С. 14-26.

96. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969. - 504 с.

97. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. - 374 с.

98. Малофеев Н.Н. Современное понятие «интеграция»: Термин и смысл // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. СПб., 1995.

99. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. 1996. - № 1. - С. 3-10.

100. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России; результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. - № 4. - С. 15-20.

101. Манелис И.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития // Школа здоровья. М., 1999. - Т 6, № 1. - С. 8-25.

102. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М., 1993. - 148 с.

103. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Владос, 1997. - 304 с.

104. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

105. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под. ред. Е.А. Климова. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996.-448 с.

106. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 172 с.

107. Мозг и поведение младенца / Ред. О.С. Адрианов. М., 1993. - 229с.

108. Мозговой В.М. Формирование спортивных двигательных навыков у умственно отсталых школьников 11-16 лет при обучении их гимнастическим упражнениям Дисс. канд. пед. наук. М., 1977.

109. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Сов. педагогика. 1990. - № 8. - С. 42-47.

110. Нежнова Т.А. Психологические различия в отношении к школе и учению у 6-7-летних школьников в начале и в конце первого года обучения //

111. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М.: НИИОПП, 1981.- 157 с.

112. ИЗ. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М.: Владос, 2001. - 256 с.

113. Образовательная программа маршрут ученика 7 Под ред. А.П. Тряпицыной, СПб., 2000. - 115 с.

114. Образовательная программа маршрут ученика Часть 2 / Под ред. А.П. Тряпицыной, СПб., 2000. - 111 с.

115. Образовательная программа повышения квалификации педагогов и руководителей образования по теме «Проектирование образовательной программы современной гимназии». М.; Киров: КОГУП, 2001. - 64 с.

116. Образовательная программа школы: Методические рек. для руководителей образовательных учреждений / Сост. Н.М. Зверева Вып.1. - М.: Новая школа, 1995. - 82 с.

117. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей. / Под ред. Т.А Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной. М.: Просвещение, 1981 - 119 с.

118. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. JI.M. Шипицина. СПб., 1997. - 255 с.

119. Осипенко Т.Н. Минимальная статикомоторная недостаточность у дошкольников (неврологическое, нейропсихологическое, электронейромиографическое исследование): Дис. канд. мед. наук. 1989. -297 с.

120. Осипова Е.А., Панкратова Н.В. // Динамика нейропсихологического статуса у детей с различными вариантами течения синдрома дефицита внимания и гиперактивности // Школа здоровья. М., 1997. - Т 4, № 4. -С. 34-43.

121. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред.

122. B.А. Сластёнина. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 280 с.

123. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений / JI.B. Кузнецова, Л.И. Переслени Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.

124. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988. - 135 с.

125. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972, № 3. - С. 3-9.

126. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: Сб. научных трудов / Отв. ред. В.Я. Пилиновский. М., 1991. - 94с.

127. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография / Под. ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Образование, 1995.-171 с.

128. Педагогическое наследие /Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци; Сост.: В.М. Карин, А.Е. Джуринский. М.: Педагогика, 1988. -416с.

129. Переслени Л.И., Чупров Л.Ф. Определение уровня словесно-логического мышления первоклассников // Вопросы психологии, 1989. № 5.1. C. 154- 158.

130. Петербургская школа: образовательные программы. / Под ред. О.Е. Лебедева, СПб., 1999. 182 с.

131. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

132. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для рук. образоват. учрежд. и органов образования. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

133. Попова Л.В. Учитель для одарённых // В кн. Психология одарённости детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996. С. 203-214.

134. Проект Закона Российской Федерации «О специальном образовании» //Дефектология. 1995. № 1. С. 3-15.

135. Проектирование в образовании: Проблемы, поиски, решения: сб. науч. тр. / Ин-т пед. инноваций РАО. М., 1994. - 103 с.

136. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / Под ред. СЛ. Рубинштейна. М., 1960. - 125 с.

137. Психическое развитие младших школьников /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

138. Психодиагностика: теория и практика. М.: Прогресс, 1986. - 205с.

139. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика-Пресс, 1999.-440 с.

140. Рабочая книга школьного психолога. / Под. ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.-303 с.

141. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 184 с.

142. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: учеб. пособие. — СПб. гос. техн. ун-т. СПб., 1996. - 140 с.

143. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис. д-ра пед. наук. СПб. гос. техн. ун-т. - СПб., 1996. - 357 с.

144. Рович-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.П. Психогенетика. М., 1999. - 447 с.

145. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996 - 528 с.

146. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

147. Селиверстов В.И. Заикание у детей. М.: Владос, 2000. -208 с.

148. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: Изд-во Аркти, 2003. -208 с.

149. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1984. № 5. - С. 16-21.

150. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985 - 190 с.

151. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс -диагностики «Лурия-90». М.: Знание, 1991. - 45 с.

152. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 214 с.

153. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающего образования // Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения: м-лы науч.-практ. конф. Петрозаводск: Ин-т. пед. инноваций, 1996.-С. 16-24.

154. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования // «На улице Свободы.». Педагогическая позиция Вятской гуманитарной гимназии. Москва-Киров, 2001. С. 14-27.

155. Слободчиков В.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособ. для вузов. М.: Школа-Пресс, 2000.-416 с.

156. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: (Психологические основы проектирования образования): Автореф. дис. д-ра. психол. наук. М.,1994. - 76 с.

157. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов. М.: Школа - Пресс, 1995.-384 с.

158. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксёнова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 400 с.

159. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса. // Хрестоматия по педагогической психологии. Сост. А.И. Красило, А.П. Новгородцева. М., 1995.-С. 31-44.

160. Тарнопол JI. Образовательная программа для детей с трудностями в обучении в США (Калифорния) // Дефектология. 1975, № 6. - С. 12-16.

161. Технология проектной деятельности в образовании. Киров: КОГУП, 2000.-44 с.

162. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М: Медицина, 1986. - 256 с.

163. Ульенкова У.В. Интеграция детей с ЗПР в общеобразовательную среду: Проблемы и решения// Шестилетние дети: Проблемы и исследования. — Н. Новгород, 1998. 169 с.

164. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002., 176 с.

165. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

166. Ушакова М.А. Образовательные проекты: разработка и реализация // Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения: м-лы науч.-практ. конф. Петрозаводск: Ин-т. пед. инноваций, 1996. - С. 35-39.

167. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об Образовании». М., 1996. - 76 с.

168. Филосовский словарь / Под. ред. Т.И. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 769 с.

169. Цырлина Т.В. Встречное движение. М.: Знание, 1991. - 80 с.

170. Чистяков М.И. Психогимнастика. М., 1990. - 128 с.

171. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении. // Дефектология. № 1. 1995. -С. 16-21.

172. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. М., 1999. - 173 с.

173. Шматко Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб., 1996. - С. 5-9.

174. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.:Наука, 1966. - 299с.

175. Щедровицкий Л.Г. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. —412 с.

176. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического процесса // Сов.педагогика. - 1982. - №8. - С.74-77.

177. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. - 328 с.

178. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Психическое развитие в детских возрастах. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1995.-416 с.

179. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-64 с.

180. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. -120 с.

181. Юсупов В.З. Опыт разработки образовательных программ: Методическое пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. -Киров: Изд-во Кировского обл. ИУУ, 2001. 37 с.

182. Юсупов В.З. Основы социально-педагогического проектирования в региональном образовании: Учеб. пособ. Киров: ВГПУ, 1999. - 64 с.

183. Юсупов В.З. Педагогические инновации в гимназиях и лицеях Кировской области: Учеб. пособие по спецкурсу. Киров: Киров, обл. ИУУ, 1995.-62 с.

184. Юсупов В.З. Педагогические инновации в сельских школах: учеб. пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1996. - 80 с.

185. Юсупов В.З. Проектирование образовательной программы школы:учеб. пособие по спецкурсу. Киров: КОГУП, 2001. - 48 с.

186. Юсупов В.З. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования: Монография. Киров: Изд-во ВГПУ, 1998.- 120 с.

187. Юсупов В.З., Богданов А.И. Принятие управленческих решений в образовательном проекте: Учеб. пособие для слушателей системы дополнительного профессионального педагогического образования. М.: ИПИ РАО, 2003.- 112 с.

188. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 117 с.

189. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. № 3. С. 39-47.

190. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

191. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

192. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое руководство. СПб.: ГП «ИМАТОН», 1999. - 184 с.

193. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. — СПб., 2001.-88 с.

194. Climents S.D. Minimal Brain Dysfanction in Children // National J. Neurolog Bull. 1966. Vol. 9. P. 19-29.

195. Ollendick Т.Н., Hersen M. Handbook of Child Psychopatholody. Washington, 1989. P. 256.

196. Rosenberg P.B. Attention Deficit Disorder and Hyperactivity // Indian J. Ped. 1990. №57. P. 353-360.1. ПЛАНзаседаний медико-психолого-педагогического консилиума школы

197. Наименование мероприятий Сроки выполнения Ответственные

198. Обсуждение успеваемости учащихся с минимальными нарушениями психического развития и уровень их мотивации в обучении. 2. Диагностика адаптивности учащихся 1-х классов (наблюдение, оценка и прогноз состояния). декабрь учителя психолог

199. Анализ работы медико-психолого-педагогического консилиума за 2002-2003 учебный год. 3. Планирование работы на 2003-2004 учебный год. май председатель консилиума

200. Индивидуальный образовательный маршрут медико-психолого-педагогического сопровождения1. Алексея М.

201. Диагностико-консультативный модуль

202. Карта медико-психолого-педагогической диагностики

203. Показатели развития Результаты обследования Методы, методики выявления Исполнитель

204. Адекватность Снижена. Наблюдение Учитель

205. Критичность Снижена. Наблюдение Учитель

206. Специалисты, необходимые ребенку Наблюдение невролога (параклинические исследования: ЭЭГ, РЭГ и т.п.), психолог. Консультации специалистов Психолог, невропатолог1.. Коррекционно-развивающий модуль

207. При занятиях развитием речи: подбор слов близких по значению, определений к заданным понятиям, синонимов, антонимов; распространение заданной фразы; работа с деформированным текстом. Обучение самостоятельному высказыванию и т.д.

208. Для проведения указанных занятий используются различные коррекционно-развивающие упражнения, экспериментально-психологические методики и др.

209. Перестановка букв при чтении (рак-кар, нос-сон) Несформированность однонаправленности считывания слева направо 1. Задания на формирование однонаправленности считывания слева направо и сверху вниз («Разноцветные точки и др.) Педагог, логопед

210. Замены цифр при восприятии на слух: семь-восемь, три-четыре Не выработаны прочные ассоциативные связи между звуковой и графической формами цифр Недостатки в развитии произвольного внимания 1. Задания на развитие произвольного внимания Психолог, педагог

211. I. Лечебно-профилактический модуль

212. Ребенок наблюдается у участкового невропатолога.

213. Специальные коррекционные занятия лечебной физкультурой (2 раза в неделю).3. Посещение бассейна.

214. Мероприятия по физическому и психическому закаливанию.

215. Игротерапия (специальные игры с музыкальным сопровождением, игры с перевоплощением, особые приемы психотерапевтической работы при прослушивании сказок, рисовании и т.д.).1.. Социально-педагогический модуль

216. Программа повышения профессиональной компетентности педагогов при работе с ребёнком с СДВГ.

217. Психотерапевтическая работа с семьей.

218. Цель-повышение уровня родительской компетентности и активизация роли родителей в воспитании и обучении ребёнка.

219. Проводится на индивидуальных консультациях специалистами, на родительских собраниях, а также групповая психотерапия.

220. Знакомство родителей с результатами медико-психолого-педагогического обследования ребёнка.

221. Информированность родителей о возможности получения квалифицированной медицинской и психологической помощи ребёнку с минимальными нарушениями психического развития в г. Кирове.

222. Прослушивание курса лекций об особенностях обучения и воспитания ребёнка с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).

223. Рекомендации для учителя по ведению психолого-педагогических дневников наблюдения за учащимся

224. Дневник наблюдения это средство, помогающее учителю и воспитателю в изучении своих воспитанников, понимании специфики их развития, в поисках индивидуальных мер воздействия. Он ведется так, чтобы записи давали возможность:

225. Поставить учебно-воспитательные задачи и разработать мероприятия на основе комплексного изучения личности.

226. Собрать и обобщить материалы для комплексной медико-психолого-педагогической характеристики ученика.

227. Выявить динамику развития ребёнка под влиянием медико-психолого-педагогических воздействий на него.

228. В дневнике должны быть записи о том какое лечение было назначено ребёнку и как оно повлияло на него, что поможет корректировать процесс лечения.

229. В качестве примера заполнения дневника наблюдений приводим переработанный вариант фрагмента дневниковых записей учителя средней школы № 3 г. Кирова Коврижных Натальи Евгеньевны.

230. Общие ориентиры наблюдений Дневниковая запись Кем заполняется