Проектирование элективного курса по развитию коммуникативных способностей учащихся в условиях профильного обучения

Амиров, Данис Фанисович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование элективного курса по развитию коммуникативных способностей учащихся в условиях профильного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Амиров, Данис Фанисович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование элективного курса по развитию коммуникативных способностей учащихся в условиях профильного обучения"

Амнров Данис фаннсовнч

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики н образования

АВТОРЕФЕРАТ

диесер1ащш на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рлзчнь - 2004

Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики Государственного образовательного учреждения высшего образования «Казанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Ягафарова Дамира Садыковна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Масленникова Валерия Шамилевна;

кандидат педагогических наук, доцент Мотигуллин Джалиль Нургадиевич

Ведущая организация -

Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан

Защита диссертации состоится «26» января 2004 года в «_» часов на заседании диссертационного Совета Д 212.078.01. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Казанский государственный педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Межлаука, д.1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Казанский государственный педагогический университет» (420021, г.Казань, ул. Межлаука, д,1)

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор

Р.А.Валеева

АЬЧОЛ

%0!¥

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Модернизация российского образования ориентирована на создание профильной школы уже в 2005-м году. Концепция профилизации предполагает развитие в образовательных учреждениях профильной ориентации как специально организованной деятельности, направленной на оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании вариантов продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей школы в учреждениях профессионального образования. При этом профильную ориентацию сейчас рассматривают не только как помощь в принятии школьником решения о выборе направления и места дальнейшего обучения, но и как работу по повышению готовности подростка к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом в специфических национально-региональных (двуязычных) условиях Татарстана.

Профилизация как педагогическая проблема ставилась давно. Она была связана с педагогическими проблемами трудового обучения, профессиональной ориентации, профессиональной направленности, социализации, педагогического маркетинга и др. Но создание профильных школ в таком масштабе (до 70% всех школ должны стать в 2005-м г. профильными) и с таким радикальным изменением учебного плана (существенным увеличением количества часов на профильные предметы и значительным сокращением часов на обычные предметы) как задача ставится впервые.

Известно, что подготовка учащихся к ситуации выбора профиля обучения должна осуществляться поэтапно: I) пропедевтический (при завершении обучения в 8 классе) - выявление образовательного запроса учащихся; 2) основной (в период обучения в 9 классе) - моделирование видов образовательной деятельности, востребованных в профильной школе и принятие решения в различных образовательных ситуациях; 3) завершающий (при окончании 9 класса) -оценка готовности школьника к принятию решения о выборе профилю обучения в старшей школе.

Каждый этап профильной ориентации должен сопровождаться соответствующими содержанием, формами и методами. На пропедевтическом (подготовительном) этапе должны осуществляться: презентация «образовательной карты» территории (какие учебные заведения есть); предварительная диагностика образовательного запроса школьников с учетом мнения их родителей, основным мотивов предстоящего выбора интересов и склонностей. На основном этапе должны предусматриваться обучение способам принятия решения о выборе индивидуального маршрута образовательной деятельности; организация процедур психолого-педагогической диагностики и самодиагностики, позволяющих строить версии о предрасположенности к тем или иным направлениям образовательной деятельности в условиях профильного обучения; анализ образовательных ситуаций, в которых создаются условия для выявления основных ограничителей (затруднений, проблем) свободы выбора профиля обучения. На за-

вершающем этапе должны быть: «пробы выбора профиля обучения», серии эвристически ориентированных заданий, прогнозирующих соответствие личностной заинтересованности школьника в обучении на данном профиле, а также возможностей школьника требованиям избираемого профиля; «матрицы» и «схемы» альтернативного выбора, позволяющие формулировать, ранжировать и наглядно, «количественно» соотносить аргументы «за и против» совершаемого выбора профиля.

Переход к профильному обучению должен: обеспечить углубленное изучение отдельных учебных предметов; создать условия для дифференциации содержания обучения старшеклассников, построения индивидуальных образовательных программ; установить равный доступ к полноценному образованию разным категориям обучающихся, расширить возможности их социализации; обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, в том числе более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Элективные (углубленные) курсы - обязательные курсы по выбору учащихся из компонента образовательного учреждения - должны выполнять три основных функции; I) «настройки» профильного курса, когда такой дополнительный профильный курс становится в полной мере углубленным (а школа, класс, в котором он изучается, превращается в традиционную школу с углубленным изучением отдельных предметов); 2) развития содержания одного из базисных курсов, изучение которого осуществляется на минимальном общеобразовательном уровне, что позволяет поддержать изучение смежных учебных предметов на профильном уровне или получить дополнительную подготовку для сдачи единого государственного экзамена по выбранному предмету на профильном уровне; 3) удовлетворения познавательных интересов в различных областях деятельности человека.

Коммуникация, обеспечивающая адаптацию будущих выпускников общеобразовательной (профильной) школы к новым условиям жизнедеятельности, приобретает ценностную значимость для выпускников, ориентированных на получение образования в высшей школе.

Одним из условий создания профильной школы является разработка элективных курсов, обеспечивающих развитие коммуникативных способностей учащихся. Такие способности имеют особую значимость в профессиональной деятельности специалистов разных профилей (от технических до гуманитарных).

Важность задачи подготовки выпускников, приспособленных к проведению коммуникации на различных уровнях социальной и профессиональной жизни, очевидна. Развитие высокодеятельностной и коммуникативно-компетентной личности с позиции перспективных потребностей общества, делает проблему развития умений в профильной школе наиболее актуальной: коммуникативные умения способствуют установлению взаимодействия в процессе совместной деятельности, приводят к взаимопониманию в условиях коммуникации.

Развитие коммуникативных способностей связано с рядом педагогических задач, решение которых можно найти путем исследования научно-теоретических проблем в области философии, психологии, педагогики и др.

Процесс общения находился в центре внимания ученых К.А. Абульхано-вой-Славской, Б.Т. Ананьева, В.Й. Андреева, А.Г. Асмолова, H.A. Бердяева, Б.М. Бид-Бада, И.И. Ильясовой, М.С. Кагана и др.

Культурой общения, как теоретической проблемой, занимались И.М. Бакштановский, Э. Берн, Б.С. Бнблер, А.Б. Бобрович, В.В.Виноградов, Д.Карнеги, Е.Я. Меяибруда, В. Зигерт, JI.A. Петровская, Р. Фишер, В.М. Ше-пель и др.

Развитие коммуникативных способностей учащихся относится к педагогической задаче образования, т.к. именно коммуникация способна сохранить человека во внутренней и внешней гармонии со средой обитания. Эта задача, на наш взгляд, остается всегда актуальной, и решить ее может только образование и методология науки.

Педагоги-исследователи ВХКан-Калик. А.А.Леонтьев, ММ. Поташник,

B.А.Сластенин и др. рассматривали общение как условие, повышающее эффективность педагогического образования. Общепедагогические основы подготовки учащихся к будущей профессиональной деятельности имеются в работах К.Ш. Ахиярова, С.Э.Матушкина, В.В. Серикова, Е.И.Тихомировой, А.П.Тряпициной, ВГ.Рындак, П.И.Чернецова и др.

Реалии современного мира требуют особого внимания к проблеме формирования коммуникативных способностей учащихся как основы их будущей профессиональной деятельности.

Ученые-исследователи A.A. Деркач, А.Н.Ксенофонтова. В.Д. Ширшов,

C.Ф.Щербак, Н.М.Яковлева и др. занимались проблемой коммуникативных умений. Однако развитие коммуникативных способностей (и умений) как задача специального элективного курса для профильной школы ставится впервые.

Анализ современной педагогической литературы показал, что формирование коммуникативных умений в условиях профильной школы (как процесс, система или специальный курс) разработаны недостаточно. Обозначилось противоречие: с одной стороны, современные условия предпрофильного и профильного образования настоятельно требуют введения в учебный процесс элективных курсов, развивающих коммуникативные способности учащихся; с другой стороны, педагогическая наука и практика не до конца осмыслила теоретические основы проектирования и реализации таких курсов в школе нового типа.

Изменение приоритетов в ценностях а целях образования обусловливает актуальность проблемы формирования коммуникативных способностей учащихся в условиях предпрофильной и профильной подготовки. Обозначавшаяся проблема обусловила выбор темы исследования: «Проектирование элективного курса по развитию коммуникативных способностей учащихся в условиях профильной подготовки».

Цель исследования: определение педагогических условий развития коммуникативных способностей учащихся в системе предпрофильной и профильной подготовки

Объект исследования: процесс развития коммуникативных способностей учащихся в современной общеобразовательной школе.

Предмет исследования: педагогические условия проектирования и реализации элективного курса по развитию коммуникативных способностей учащихся.

Гипотеза исследования: элективный курс по развитию коммуникативных способностей учащихся будет обеспечивать хороший результат, если:

- в его содержании реализуется коммуникативно-ценностный подход;

- в проблемно-коммуникативных ситуациях актуализируются специальные знания об эффективном общении;

- обучающая технология помогает реализовать субъективную позицию учащегося в моделируемом социальном взаимодействии;

- система коммуникативных заданий обеспечивает корпоративно-ролевой характер учебно-познавательной деятельности;

- уровень развития коммуникативных умений зависит от степени сформи-

рованности ценностных ориентаций учащихся.

Цель, объект, предмет и гипотеза позволили поставить задачи исследования:

- определить место коммуникативных умений в будущей профессиональной деятельности ученика;

- провести диагностику развития коммуникативных способностей учащихся;

- выявить и апробировать педагогические условия, обеспечивающие развитие коммуникативных способностей в учебном процессе общеобразовательной школы;

- разработать коммуникативно-ориентированную программу развития коммуникативных способностей учащихся.

Базой исследования явились гимназии г. Казани (№ 52, б) и Зеленодольска (№ 10), школы г. Казани (№ 89, 143, 65), школы г. Альметьевска (№ 10,11,12,16,18,20,24).

В исследовании применялись общепризнанные методы первичной инфор' мации, включая наблюдение, опрос, интервью, тесты, анкетирование, эксперименты. В диссертации использовались разнообразные методы исследования: теоретический анализ философских, социологических, психолого-педагогнческих исследований по данной проблеме; изучение и обобщение практического опыта по развитию коммуникативных способностей и умений учащихся в процессе учебы в школе; наблюдения; беседа; анкетирование; тестирование; экспертная оценка; методы статистической обработки данных; констатирующий и формирующий эксперименты.

Методологической основой являются: теория развития личности в активной деятельности, в частности, теория деятельности и основополагающий принцип предметности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлииский, Г. С. Батищев, А.Н. Леонтьев, В.Н.Сагатовский, Л.С. Рубинштейн и др.), теория развивающего обучения (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), концепция гуманизации и демократизации образования (М.Н.Берулава, В.А.Сласгенин), инновационная педагогика (М.И.Бобнева, В.И.Бойко, Т.М.Казакина, М.В.Кларин, АЛ,Найн, Н.С.Розов), теория ценностных ориентаций (Т.К.Ахаян, В.И.ЗагвязинсЕсий, А.В.Кирьякова, В.А.Петровский, З.И.Равкин и др.).

Теоретическую основу исследования составляют следющие социальные и психолого-педагогические концептуальные положения: положение о роли знаний в развитии ценностных ориентаций личности; субъектная позиция личности в поиске смысла в активно прогнозируемой профессиональной деятельности; сущность ценностно-смыслового самоопределения личности в жизни общества; ролевое моделирование будущей профессиональной деятельности.

В результате проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:

- классификация коммуникативных умений выпускников школы, адекватных характеру возможной профессиональной деятельности в новых социально-экономических условиях: ориентировочные, информационно-аналитические, прогностические, полимические, визуально-презентативные, креативные, рефлексивные, билингвистические;

- апробированная ценностно-коммуникативная обучающая технология, развивающая совокупность обозначенных коммуникативных способностей в междисциплинарном элективном курсе;

- совокупность педагогических условий, способствующих развитию коммуникативных способностей и умений учащихся (актуализация теоретических знаний в системе будущей профессиональной деятельности; обеспечение корпоративно-ролевого характера учебно-познавательной деятельности школьников; использование проблемно-коммуникативных ситуаций, способствующих развитию инициативы, активности и креативности);

- выявленная и подтвержденная взаимосвязь двух процессов: развитие коммуникативных умений и развитие ценностных ориентаций учащихся на будущую профессию.

Научная новизна состоит в том, что проведено специальное исследование по развитию коммуникативных способностей учащихся в условиях предпро-фильной и профильной подготовки учащихся, определены педагогические условия проектирования и реализации элективного курса по развитию коммуникативных способностей учащихся; создана образовательная технология, направленная на развитие коммуникативных умений социального взаимодействия; вычленена совокупность коммуникативных умений, адекватных условиям возможной профессиональной деятельности, выделен ценностный аспект коммуникации в обучающей деятельности школьников и определена устойчивая

взаимосвязь ценностного аспекта коммуникации и совокупности коммуникативных умений учащихся.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что разработанная в условиях эксперимента программа межпредметного элективного курса по развитию коммуникативных способностей учащихся может широко использоваться в практике работы профильных школ; информативные показатели развития коммуникативных умений могут служить ориентиром для разработки других элективных курсов.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на современные научные идеи философии, психологии, педагогики; решением системы исследовательских задач, обусловленных требованиями практики.

Апробация работы осуществлялась в экспериментальных классах гимназии г. Казани (№ 52, 6) и Зеленодольска {№ Ю), школы г. Казани (№ 89, 143, 65),школ г. Альметьевска (№ 10,11,12,16,18,20,24).

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность диссертации, определяется объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, определяется научная новизна и практическая значимость.

В главе 1 «Теоретические предпосылки исследования коммуникативных способностей и умений учащихся» раскрываются категории общения и управления общением как предметов педагогического исследования; дается перечень коммуникативных умений как компонентов учебной и будущей профессиональной деятельности выпускника школы.

В главе 2 «Педагогические условия реализации элективного курса по развитию коммуникативных способностей учащихся» обосновывается технология развития коммуникативных способностей учащихся, излагается методика развития коммуникативных умений учащихся в межпредметном элективном курсе, раскрывается взаимосвязь развития коммуникативных умений и ценностных ориентаций старшеклассников.

В заключении подводятся итоги констатирующего и формирующего экспериментов, делаются обобщенные выводы.

2, Основное содержание диссертации

Теоретический анализ природы человеческого общества, его принципов и механизмов позволил выделить деловое общение как вид профессиональной деятельности, групп, организаций, связанных с коммуникативным процессом обмена информацией для достижения целей. Термины общение и коммуникация, используемые часто как синонимы, различны.

Общение - это процесс взаимодействия и взаимосвязи субъектов, в котором происходит взаимообмен деятельностью, информацией, эмоциями и т.д. Общение - понятие многоаспектное. Выделение делового аспекта общения свя-

зано с осознанием профессионального статуса субъектов общения (владение профессиональными знаниями и умениями, наличие ценностной ориентации, исполнение профессиональных ролей). Общение имеет три взаимосвязанные функции: коммуникативную, перцептивную и интерактивную.

Коммуникация в нашей работе понимается значительно шире и включает в себя общение и его функции. Коммуникация - это обмен информацией, который необходим для достижения поставленных целей и принятия решений, это связь, система, включающая электронные средства связи, новые информационные технологии, машинные носители информации, искусственный интеллект, систему Интернет, это взаимодействие субъектов на основе эмоционального и ценностного обмена. Ценностный аспект коммуникации отражает меру «участия» или «соучастия» в процессе потребления, обмена и использования информации. В процессе коммуникации образуется коммуникативное сообщество. Управленческая коммуникация встроена во все основные функции учебного общения: организацию, планирование, мотивацию и контроль. Согласно исследованиям, специалист высшего звена от 50 до 90% всего рабочего времени тратит на коммуникации (94,123). Коммуникация как связующий процесс имеет прямое отношение к достижению целей, созданию «имиджа» и организации общественных отношений.

Будущий специалист должен уметь: формировать цели и задачи делового общения, организовать общение и управлять им, анализировать предает общения, ставить вопросы и конкретно отвечать на них. Он должен владеть умениями делового общения: уметь вести беседу, собеседование, деловой разговор, спор, полемику, дискуссию, диалог, дебаты, прения, диспут, круглый стол, деловое совещание, переговоры. Менеджер должен уметь анализировать конфликты, кризисные ситуации и разрешать их; уметь доказывать и обосновывать, аргументировать и убеждать, критиковать и опровергать, достигать консенсуса, давать оценки и делать предложения; владеть техникой речи, риторическими клише и приемами, уметь правильно строить речь и публичные выступления, информационные сообщения, использовать средства массовой информации, создавать доверительные отношения, выражать искреннее сочувствие, радость, одобрение.

При рассмотрении характера деятельности менеджера, мы определили активные зоны его деятельности и вычленили совокупность коммуникативных умений будущего специалиста, а именно: ориентировочные, информационно-аналитические, прогностические, полемические, визуально-презентативные, креативные, рефлексивные.

По своему характеру технология - это дидактическая модель, в которой через понятийно-смысловую систему воссоздается целостная картина изучаемого явления.

Первый этап_- аналитический. На этом этапе создается модельная конструкция того материала, который станет предметом изучения. Работа каждой группы носит индивидуальный характер и направлена на развитие коммуника-

тивных умений на примере комплексных проблемно-коммуникативных ситуаций (кейс-стади).

Второй этап - включает создание дидактической модели учебного материала. Здесь объективируется и материализуется сущность учебного содержания, программируются обучающие средства. На этом этапе разрабатываются последовательность совместного целеопределения, создается проект системы целей, которые обучающиеся могут поставить перед собой при освоении каждого модуля.

Третий этап моделирования - деятельность. На этом этапе решается задача определения способов действия по освоению учебного материала, выбираются, разрабатываются адекватные содержанию методы и средства обучения, обеспечивающие успешность учебно-познавательной деятельности учащихся и преподавателя.

Наш эксперимент был начат в 2000 г., базой исследования явились гимназии г. Казани (№ 52, б) и Зеленодольска (№ 10), школы г. Казани (№ 89, 143, 65), школы г. Альметьевска (Ла 10,11,12,16,18,20,24).

Программа междисциплинарного элективного курса представлена в качестве экспериментальной и направлена на развитие коммуникативных умений старшеклассников, желающих продолжить обучение в вузах и стать специалистами высшей квалификации (учителями, журналистами, экономистами, юристами, инженерными и техническими руководителями).

Мы исходили из того, что межпредметный курс необходим для определения четких ориентиров в развитии коммуникативных умений в социальном взаимодействии в условиях рынка.

Эксперимент включал и работу над кейсом. Методика работы над кейсом, применяемая нами, состояла в следующем: содержание кейса раздавалось за день до занятий индивидуально каждому ученику; затем группа разбивалась на 3-4 подгруппы по 4-5 человек в каждой; в течение 1,5 часов в подгруппах обсуждалось содержание кейса и коллективно решались его проблемы. После обсуждения подгруппы собирались и начиналась дискуссия; от каждой группы выступали учащиеся и аргументировали свою позицию; обсуждение различных позиций вызывало полемику; преподаватель координировал ход обсуждений, вел к решению поставленных цепей,

В рамках элективного курса был проведен анализ каждого вида умений, который показал теоретическую основу и роль данного вида умения в создании системы взаимодействия. В группе учащихся были проведены констатирующий и формирующий эксперименты по развитию каждого вида умений.

Коммуникативно-ценностный подход в обучении учащихся включает постановку и решение теоретических и практических задач. Коммуникативно-проблемные ситуации имеют широкий диапазон сложности от достаточно простых (выделить, определить, суммировать и т.д.) до исследования и решения оригинальных задач научно-прикладного характера (проанализировать, защитить стратегию, аргументировать принятое решение и т. д.). В кейс-стади сочетается известное и неизвестное значение. Учащиеся проводят аналитико-

синтетическую деятельность, используют самостоятельный научный поиск на базе приобретенных знаний, литературных источников, справочников, таблиц и др.

В процессе работы над кейс-сгади учащиеся из пассивно-созерцательного уровня переходят в активно-созидательный уровень учебно-познавательной деятельности, т. е. коммуникативно-ценностный уровень. (81,86) В ходе работы над программой мы выявили следующие факты динамики коммуникативных умений учащихся. По результатам опроса, тестирования и экспертной оценки был выявлен первоначальный уровень развития основных семи групп умений учащихся. Высший бал оценки составлял 10 баллов.

36,4

33,2

31,4

29,1

22Л.

<о 2 Е?

ш 2

Я §

и #

а>

га

I I

8 &

■г о

X л

я м

37,3

о а*

§ с

умения

Диаграмма 1. Ранжирование коммуникативных умений по результатам констатирующего эксперимента.

Ранжирование по результатам констатирующего эксперимента показало, что уровень развития умений составил от 27,8% до 40,0% (см. диаграмму I).

По суммарному результату формирующего эксперимента была определена динамика коммуникативных умений по каждому ученику, по группе в целом и по каждому виду умений. Результаты даны в процентах и представлены в диаграмме.

Успешно проходило развитие полемических умений, затем шли информационно-аналитические, креативные, рефлексивные, прогностические, визуаль-но-презентативные, ориентировочные умения.

85,8

82,6

В"

в §

§ с

V В"

я §

а о

43 3 в

о>

г $

о.

79,7

78,5

Умения

Диаграмма 2. Динамика коммуникативных умений по результатам формирующего эксперимента.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов показан ниже.

Таблица 1.

Данные эксперимента

Умения Констатирующий Формирующи! Результат

эксперимент эксперимент успешности

1 .Ориетировочные. 27,8% 78,5% 282%

2.Информационно-

аналитические 37,3% 85,8% 230%

3. Прогностические 29,1% 80% 275%

4.Полемические 40% 87% 218%

5. Визуально-презентатив-

ные 36,4% 79,7% 219%

6. Креативные 31,4% 82,6% 263%

7. Рефлексивные 33,2% 82% 247%

Сравнительный анализ привел к следующим выводам. Ориетировочные умения находились на самом низком уровне развития - 27,8%) в итоге уровень развития составил 78,5%, это также остается низким уровнем по отношению к другим, но индекс успешности составил 282% - это самый высокий индекс. Это говорит о том, что знания в умении оценить ситуацию недостаточны, учащиеся не умеют адаптироваться, оценить ситуацию, определить свое место в микро- и макросреде. Благодаря особой форме занятий и анализу коммуникативно-проблемных ситуаций, эти умения показали динамику, которая была выражена в индексе успешности. Но вычлененные коммуникативные умения после целенаправленного обучения еще находятся на уровне их дальнейшего развития в условиях профессиональной деятельности.

Исследование по проблеме развития коммуникативных способностей и умений в условиях предпрофильной и профильной подготовки в школе как ценностно-значимых для будущих специалистов показало, что объективно создаются предпосылки и условия для развития необходимых умений в социальном взаимодействии.

Теоретической основой для исследования динамики коммуникативных умений как социально-значимых явились теоретические положения деятельности, развития личности в процессе общения, формирование культуры общения будущего специалиста, теории данностей, теоретические основы развития коммуникативных умений.

Исходным теоретическим положением ддя данного исследования послужило представление о том, что ценностно-значимая ориентация - это процесс саморазвития личности, в котором изменение личности в интеллектуальной и профессиональной компетенции ведут к развитию эффективных новообразований. Развитие коммуникативных умений, адекватных изменяющемуся характеру общественной жизни, является результатом ценностной ориентации на достижение успеха.

Самоопределение старшеклассников в познании нового и ценностно- значимого происходит в условиях демократизации и свободного выбора в рамках возможности выбора дисциплин, имеющих большую степень значимости для будущей профессиональной деятельности.

Дисциплины по выбору активизируют процесс развития ценностных ори-ентаций, стимулируют процесс самоактуализации и рефлексии идеального "Я".

Анализируя педагогические проблемы обучения общению старшеклассников профильной школы, мы пришли к выводу, что успех деятельности зависит от степени развития коммуникативных умений как социально-значимых.

Дефицит знаний необходимо черпать из экономических, социально-политических, философских, правовых и других общественных и правовых наук. Мировой опыт и мировая наука должны стать доступными для интеллигентного, интеллектуального, высоконравственного специалиста.

Для выявления совокупности коммуникативных умений мы пользовались представлением многомерности коммуникативного пространства, которое определяет система коммуникации и степень владения коммуникативными умениями. Свободное движение в пространстве идей, в мире образов развивает мышление и эмоциональное восприятие действительности и вырабатывает целостный взгляд на мир, что способствует развитию полноценного специалиста. К совокупности коммуникативных умений относятся: ориентированные, прогностические, информационно-аналитические, полемические^ визуально-презентативиые, креативные, рефлексивные.

Как показало исследование, найденные на основе теоретического анализа и апробированные в эксперименте коммуникативные умения приобретают динамику в рамках экспериментальной технологии по развитию коммуникативных способностей учащихся. Знание законов коммуникации необходимо, прежде всего, потому, что выпускник школы будет многогранно связан с другими людьми, организациями, культурами. Они важны в его будущей профессиональной деятельности. Будущий специалист должен руководствоваться общепринятыми, не противоречащими конституции страны законами и нормами коммуникации.

Диагностика развития коммуникативных умений подтвердила, что приобретение взаимосвязи ценностной ориентации и динамики служит смыслообра-зующим мотивом в осуществлении социального взаимодействия в определенных условиях и правильно выбранной технологии обучения.

Развитие коммуникативных умений в междисциплинарном элективном курсе проходило по восходящей линии от низкого уровня к высокому. Индекс успешности варьировался в зависимости от констатирующего эксперимента. Основным подходом к технологии явился коммуникативно-ценностный подход в организации корпоративно-ролевой, учебно-познавательной деятельности учащихся. Выявленное противоречие завышенной самооценки первоначальных умений объясняется специфической переоценкой своих возможностей.

Опросы позволили установить, что современная молодежь стремится к овладению знаниями, и главным в их будущей работе они отмечают умение работать с людьми, а значительным недостатком считают отсутствие развитых коммуникативных умений.

Проведение элективного курса позволило выявить успешность применения образовательной технологии социального взаимодействия, основанной на решении коммуникативно-проблемных ситуаций. Кейс-стади имеют наиболее насыщенное коммуникативное поле, развивающее порядочность, честность, справедливость, открытость, готовность обсуждать и выслушивать, доброжелательное отношение к людям, самоуважение и терпимость по отношению к другим, гражданственность, понимание ценности знаний и умений как открывающим путь к новым представлениям, понятиям, творческим возможностям.

Элективный курс развивает чувства сотрудничества и совместной деятельности, умения взаимодействовать в макро и микросоциуме, управлять социальной коммуникацией.

Ведущим подходом в проведении исследовательской работы является коммуникативно-ценностный. В данном подходе обучение направлено на развитие индивидуальных возможностей каждого, в качестве приоритетной цели выдвигается развитие коммуникативных умений. В основе данного подхода лежит обучение общению. Общаясь на различных уровнях, люди обогащаются, приобретая опыт, и обогащают других. Коммуникация определяет деятельность менеджера. Обмен информацией и управление коммуникацией осуществляется совокупностью коммуникативных умений. Менеджмент включает развитие личностных умений строить систему коммуникаций, ставить цели и выбирать язык коммуникации, ориентироваться во времени и пространстве, строить стратегию своей деятельности, осуществлять рефлексию собственных поступков, регуляцию своего поведения в соответствии с нормами и требованиями.

Научно-исследовательская работа показала, что найденные нами пути и средства развития коммуникативных умений у учащихся старших классов во многом эффективны. Учащиеся экспериментальной группы показали умения ориентироваться, прогнозировать, создавать имидж, используя приемы аттракции и фасинации; полемизировать, используя форму диалога, взаимодействовать со средствами массовой коммуникации (интервью, пресс-конференция, пресс-релиз).

В заключении можно отметить, что профильная школа представляет собой сложную систему социальных отношений и является центром общественной жизни. Ее развитие, как и развитие современного общества, невозможно без реализации демократических принципов. Основной целью современной профильной школы является приобщение учащихся к демократическому стилю мышления и поведения. Старшеклассники должны иметь возможность: формировать индивидуальную образовательную линию, выбирать преподавателя, выбирать учебные пособия, участвовать в дискуссиях; проявлять самостоятельность мышления, развивать умения успешного социального взаимодействия.

Профильная школа является центром культуры, образцом формирования коммуникативных законов, в его стенах реализуется педагогика сотрудничества, взаимное уважение и совместная деятельность учителя и ученика. Учебный процесс современной школы ориентируется на получение не только конкретных знаний и умений, но и целостной картины мира, на утверждение гуманистических и демократических ценностей.

Рыночная экономика и демократизация стали реальностью в жизни нашего общества. Этот путь предполагает не противостояние миру, а соединение с ним. Важнейшей задачей современного образования является поиск пути развития менталитета социального взаимодействия и диалога. Использование достижений в области менеджмента позволяет найти важнейшие ценностные ориентации социальной коммуникации.

Педагогическая наука постоянно обогащается и обновляется, реагируя на происходящие изменения. Результаты данного исследования обогащают педагогические исследования в области педагогики менеджмента как основы по-

строения обновленной совокупности коммуникативных умений, отвечающей требованиям времени.

Аксиология есть компонент преемственности старого и нового в последовательном развитии системы, в котором элементы нового обеспечивают продвижение вперед, а элементы старого сохраняют устойчивость. Это предмет актуальных педагогических исследований, обращенных к реалиям школьного и университетского образования, к непереходящим и наиболее важным аспектам развития аксиологического потенциала личности.

Взаимосвязь аксиологии и инноватики особая научная проблема, предполагающая сравнительный анализ по критерию социально-педагогической значимости и продуктивно-прогностической ценности, имеющихся и проявляющихся в отечественной и зарубежной педагогике и системе образования новшеств. Это одно из направлений формирования педагогической стратегии развития образования в XXI веке.

Результаты исследования опубликованы в следующих работах автора:

1. Амиров Д.Ф. Новые информационные технологии в профессионально-педагогической подготовке студентов / Д.Ф.Амиров // Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. - Уфа,

1999.- С. 74-75.

2. Амиров Д.Ф. Возможности моделирования профессионально-педагогической подготовки специалистов на основе использования мультимедийных обучающих систем / Д.Ф.Амиров // Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития и педагогического мониторинга. Материалы седьмой Всероссийской научно-практической конференции, -Йошкар-Ола, 2000.- часть 2.- С.44,

3. Амиров Д.Ф. Этапы мониторинга эффективности изучения учебного предмета в профессиональном колледже / Д.Ф.Амиров // Модернизация содержания профессионального образования как фактор повышения качества подготовки специалистов. Материалы научно-практической конференции.- Казань, 2000.-С.55.

4. Амиров Д,Ф. Управление обучением, воспитанием и развитием личности I ВЛ.Назмутдинов, А.Ф.Ибрагимов//- Казань: РИЦ « Школа», 2004.- 24,0 усл.печ.л. (в соавторстве, авторских 14,5 усл.печ.л.).

5. Амиров Д.Ф. Модель мониторинга эффективности изучения учебного предмета (на примере «Основы пользования ПЭВМ») / Д.Ф. Амиров // Научно-методическое сопровождение модернизации образования: управление качеством подготовки специалистов. Материалы научно-практической конференции.- Нижнекамск, 2004. — С.84.

ЛИЦЕНЗИЯ ИД № 03521 ОТ 5Л2.2000Г.

Подписано в печать от 23.12,2004 г. Формат 60x84/16 Печать ИБО 1 уч.-изд.л. 1,4ус.печ.л. Тираж 100 экз. Заказ № 252

ТИПОГРАФИЯ АЛЬМЕТЬЕВСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОГО НЕФТЯНОГО ИНСТИТУТА 423452, Татарстан, г. Альметьевск, ул. Ленина, 2

РНБ Русский фонд

2QQ7-4 16701

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Амиров, Данис Фанисович, 2004 год

Введение .^

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования коммуникативных способностей и умений учащихся

1.1 .Общение и управление общением как предмет педагогического исследования 1.2.Коммуникативные умения как компонент учебной и будущей профессиональной деятельности выпускника ^ школы

Выводы по первой главе .^

Глава 2. Педагогические условия реализации элективного курса по развитию коммуникативных способностей учащихся

2.1 .Технология развития коммуникативных способностей ^ учащихся

2.2. Развитие коммуникативных умений учащихся в межпредметном элективном курсе

2.3. Взаимосвязь развития коммуникативных умений и ценностных ориентаций старшеклассников

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование элективного курса по развитию коммуникативных способностей учащихся в условиях профильного обучения"

Актуальность исследования. Модернизация российского образования ориентирована на создание профильной школы уже в 2005-м году. Концепция профили-зации предполагает развитие в образовательных учреждениях профильной ориентации как специально организованной деятельности, направленной на оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании вариантов продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей школы в учрежде

Ф1 ниях профессионального образования. При этом профильную ориентацию сейчас рассматривают не только как помощь в принятии школьником решения о выборе направления и места дальнейшего обучения, но и как работу по повышению готовности подростка к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом в специфических национально-региональных (двуязычных) условиях Татарстана.

Профилизация как педагогическая проблема ставилась давно. Она была связана

Ш с педагогическими проблемами трудового обучения, профессиональной ориентации, профессиональной направленности, социализации, педагогического маркетинга и др. Но создание профильных школ в таком масштабе (до 70% всех школ должны стать в 2005-м г. профильными) и с таким радикальным изменением учебного плана (существенным увеличением количества часов на профильные предметы и значительным сокращением часов на обычные предметы) как задача ставится впервые.

Известно, что подготовка учащихся к ситуации выбора профиля обучения Ф должна осуществляться поэтапно: 1) пропедевтический (при завершении обучения в 8 классе) - выявление образовательного запроса учащихся; 2) основной (в период обучения в 9 классе) - моделирование видов образовательной деятельности, востребованных в профильной школе и принятие решения в различных образовательных ситуациях; 3) завершающий (при окончании 9 класса) - оценка готовности школьника к принятию решения о выборе профилю обучения в старшей школе.

Каждый этап профильной ориентации должен сопровождаться соответствую-4 щими содержанием, формами и методами. На пропедевтическом (подготовительном) этапе должны осуществляться: презентация «образовательной карты» территории (какие учебные заведения есть); предварительная диагностика образовательного запроса школьников с учетом мнения их родителей, основным мотивов предстоящего выбора интересов и склонностей. На основном этапе должны предусматриваться: обучение способам принятия решения о выборе индивидуального маршрута образовательной деятельности; организация процедур психолого-педагогической диагностики и самодиагностики, позволяющих строить версии о предрасположенности к тем или иным направлениям образовательной деятельности в условиях профильного обучения; анализ образовательных ситуаций, в которых создаются условия для выявления основных ограничителей (затруднений, проблем) свободы выбора профиля обучения. На завершающем этапе должны быть: «пробы выбора профиля обучения», серии эвристически ориентированных заданий, прогнозирующих соответствие личностной заинтересованности школьника в обучении на данном профиле, а также возможностей школьника требованиям избираемого профиля; «матрицы» и «схемы» альтернативного выбора, позволяющие формулировать, ранжировать и наглядно, «количественно» соотносить аргументы «за и против» совершаемого выбора профиля.

Элективные (углубленные) курсы - обязательные курсы по выбору учащихся из компонента образовательного учреждения - должны выполнять три основных функции: 1) «настройки» профильного курса, когда такой дополнительный профильный курс становится в полной мере углубленным (а школа, класс, в котором он изучается, превращается в традиционную школу с углубленным изучением отдельных предметов); 2) развития содержания одного из базисных курсов, изучение которого осуществляется на минимальном общеобразовательном уровне, что позволяет поддержать изучение смежных учебных предметов на профильном уровне или получить дополнительную подготовку для сдачи единого государственного экзамена по выбранному предмету на профильном уровне; 3) удовлетворения познавательных интересов в различных областях деятельности человека.

Важность задачи подготовки выпускников, приспособленных к проведению * коммуникации на различных уровнях социальной и профессиональной жизни, очевидна. Развитие высокодеятельностной и коммуникативно-компетентной личности с позиции перспективных потребностей общества, делает проблему развития умений в профильной школе наиболее актуальной: коммуникативные умения способствуют установлению взаимодействия в процессе совместной деятельности, приводят к взаимопониманию в условиях коммуникации.

Развитие коммуникативных способностей связано с рядом педагогических за* дач, решение которых можно найти путем исследования научно-теоретических проблем в области философии, психологии, педагогики и др.

Процесс общения находился в центре внимания ученых К.А. Абульхановой-Славской, Б.Т. Ананьева, В.И. Андреева, А.Г. Асмолова, Н.А. Бердяева, Б.М. Бид-Бада, И.И. Ильясовой, М.С. Кагана и др.

Культурой общения, как теоретической проблемой, занимались И.М. Бакшта-новский, Э. Берн, B.C. Библер, А.Б. Бобрович, В.В.Виноградов, Д.Карнеги, Е.Я. Melt либруда, В. Зигерт, JI.A. Петровская, Р. Фишер, В.М. Шепель и др.

Педагоги-исследователи В.К.Кан-Калик. А.А.Леонтьев, М.М. Поташник, В.А.Сластенин и др. рассматривали общение как условие, повышающее эффективность педагогического образования. Общепедагогические основы подготовки учащихся к будущей профессиональной деятельности имеются в работах К.Ш.Ахиярова, С.Э.Матушкина, В.В.Серикова, Е.И.Тихомировой, А.П.Тряпициной, В.Г.Рындак, П.И.Чернецова и др.

Ученые-исследователи А.А. Деркач, А.Н.Ксенофонтова. В.Д. Ширшов, ♦ С.Ф.Щербак, Н.М.Яковлева и др. занимались проблемой коммуникативных умений. Однако развитие коммуникативных способностей (и умений) как задача специального элективного курса для профильной школы ставится впервые.

Изменение приоритетов в ценностях и целях образования обусловливает актуальность проблемы формирования коммуникативных способностей учащихся в условиях предпрофильной и профильной подготовки. Обозначавшаяся проблема обу-Ф словила выбор темы исследования: «Проектирование элективного курса по развитию коммуникативных способностей учащихся в условиях профильной подготовки».

Цель исследования: определение педагогических условий развития коммуникативных способностей учащихся в системе предпрофильной и профильной подготовки.

- в его содержании реализуется коммуникативно-ценностный подход;

- в проблемно-коммуникативных ситуациях актуализируются специальные знания об эффективном общении;

- уровень развития коммуникативных умений зависит от степени сформированное™ ценностных ориентаций учащихся.

Цель, объект, предмет и гипотеза позволили поставить задачи исследования:

- определить место коммуникативных умений в будущей профессиональной деятельности ученика;

- провести диагностику развития коммуникативных способностей учащихся;

- разработать коммуникативно-ориентированную программу развития коммуникативных способностей учащихся. ф Базой исследования явились гимназии г. Казани (№ 52, 6) и Зелено-дольска (№ 10), школы г. Казани (№ 89, 143, 65), школы г. Альметьевска (№ 10,11,12,16,18,20,24).

В исследовании применялись общепризнанные методы первичной информации, включая наблюдение, опрос, интервью, тесты, анкетирование, эксперименты. В диссертации использовались разнообразные методы исследования: теоретический анализ философских, социологических, психолого-педагогических исследований по данной проблеме; изучение и обобщение практического опыта по развитию коммуникативных способностей и умений учащихся в процессе учебы в школе; наблюдения; беседа; анкетирование; тестирование; экспертная оценка; методы статистической обработки данных; констатирующий и формирующий эксперименты.

Методологической основой являются: теория развития личности в активной ^ деятельности, в частности, теория деятельности и основополагающий принцип предметности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Г. С. Батищев, А.Н. Леонтьев, В.Н.Сагатовский, JT.C. Рубинштейн и др.), теория развивающего обучения (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), концепция гуманизации и демократизации образования (М.Н.Берулава, Г.В.Мухаметзянова, В.А.Сластенин), инновационная педагогика (М.И.Бобнева, В.И.Бойко, Т.М.Казакина, М.В.Кларин, А.Я.Найн, Н.С.Розов), теория ценностных ориентаций (Т.К.Ахаян, В.И.Загвязинский, А.В.Кирьякова, В.А.Петровский, З.И.Равкин и др.).

В результате проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:

Научная новизна состоит в том, что проведено специальное исследование по развитию коммуникативных способностей учащихся в условиях предпрофильной и профильной подготовки учащихся, определены педагогические условия проектирования и реализации элективного курса по развитию коммуникативных способностей учащихся; создана образовательная технология, направленная на развитие коммуникативных умений социального взаимодействия; вычленена совокупность коммуникативных умений, адекватных условиям возможной профессиональной деятельности, выделен ценностный аспект коммуникации в обучающей деятельности школьников и определена устойчивая взаимосвязь ценностного аспекта коммуникации и совокупности коммуникативных умений учащихся.

Апробация работы осуществлялась в экспериментальных классах гимназий г.

Казани (№ 52, 6) и Зеленодольска (№ 10), школ г. Казани (№ 89, 143, 65), школы г.

Альметьевска (№ 10,11,12,16,18,20,24).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Центральным элементом концепции деловой коммуникации является определение проблем, которые требуют решения. Стратегия делового общения может развиваться успешно только при условии, что проводится анализ сложившейся ситуации и внимательно рассматривается пройденный путь. Решающий вопрос, требующий выяснения, формируется так: достигаются ли поставленные цели в результате проводимой коммуникационной активности.

Экспериментальная технология развития коммуникативных способностей, выработанная на основе этих данных для профильной школы, позволяет сократить сроки адаптации учащихся к условиям вуза, а затем и к условиям профессиональной деятельности; она развивает мотивацию учащихся к учебно-познавательной и исследовательской деятельности. Обучение предстает как процесс делового общения равноправных и равноценных партнеров - учителей и учащихся. При использовании педагогической эвристики реализуется субъект-субъектная парадигма, что служит средством перевода процесса обучения в условиях профильной школы на уровень парт-нертства и сотрудничества. Она позволяет довести процесс обучения до уровня межличностного общения, что в итоге означает смену педагогической парадигмы, реализацию идей личностно-ориентированного обучения.

Наш эксперимент был начат в 2000 г., базой исследования явились школы г. Казани, Альметьевска, Зеленодольска . Программа междисциплинарного элективного курса представлена в качестве экспериментальной и направлена на развитие коммуникативных умений старшеклассников, желающих продолжить обучение в вузах и стать специалистами высшей квалификации (учителями, журналистами, экономистами, юристами, инженерными и техническими руководителями).

Содержание курса построено таким образом, что он служит целям и задачам среднего образования, формирующего новый тип личности, адаптированной к условиям рыночной экономики.

В своей исследовательской работе мы выявили условия развития коммуникативных умений. Это - междисциплинарный элективный курс, образовательная технология эвристического типа и коммуникативно-проблемные ситуации, включающие дискуссии, полемику, деловые игры, творческие задания в корпоративно-ролевой деятельности учащихся. Эти задания являлись условием развития наиболее важных видов коммуникативных умений, позволяющих взаимодействовать в социальной и профессиональной среде, взаимодействовать в группе и проявлять личностные качества коммуникабельности и общительности.

Эксперимент показал, что произошло не только развитие коммуникативных умений, но и отмечались личностные изменения старшеклассников. Ярко выраженной оказалась зависимость между уровнем развития коммуникативных умений и уровнем сформированности ценностных ориентаций будущих менеджеров. Выявлена прямая корреляция (0,67) между профессионально-значимыми ориентациями и общим интегративным уровнем развития коммуникативных умений. В результате было экспериментально установлено, что внутренняя гармония ценностных ориентаций и коммуникативных умений способствует успешному развитию личности старшеклассника. Успешность в осуществлении коммуникации развивает активную позицию личности в социальном взаимодействии.

Заключение

Теоретической основой для исследования динамики коммуникативных умений как социально-значимых явились теоретические положения деятельности, развития личности в процессе общения, формирование культуры общения будущего специалиста, теории ценностей, теоретические основы развития коммуникативных умений.

Исходным теоретическим положением для данного исследования послужило представление о том, что ценностно-значимая ориентация - это процесс саморазвития личности, в котором изменение личности в интеллектуальной и профессиональной компетенции ведут к развитию эффективных новообразований. Развитие коммуникативных умений, адекватных изменяющемуся характеру общественной жизни, является результатом ценностной ориентации на достижение успеха.

Дисциплины по выбору активизируют процесс развития ценностных ориентаций, стимулируют процесс самоактуализации и рефлексии идеального "Я".

Для выявления совокупности коммуникативных умений мы пользовались представлением многомерности коммуникативного пространства, которое определяет система коммуникации и степень владения коммуникативными умениями. Свободное движение в пространстве идей, в мире образов развивает мышление и эмоциональное восприятие действительности и вырабатывает целостный взгляд на мир, что способствует развитию полноценного специалиста. К совокупности коммуникативных умений относятся: ориентированные, прогностические, информационно-аналитические, полимические, визуально-презентативные, креативные, рефлексивные.

Диагностика развития коммуникативных умений подтвердила, что приобретение взаимосвязи ценностной ориентации и динамики служит смыслообразующим мотивом в осуществлении социального взаимодействия в определенных условиях и правильно выбранной технологии обучения.

Проведение эллективного курса позволило выявить успешность применения образовательной технологии социального взаимодействия, основанной на решении коммуникативно-проблемных ситуаций. Кейс-стади имеют наиболее насыщенное коммуникативное поле, развивающее порядочность, честность, справедливость, открытость, готовность обсуждать и выслушивать, доброжелательное отношение к людям, самоуважение и терпимость по отношению к другим, гражданственность, понимание ценности знаний и умений как открывающим путь к новым представлениям, понятиям, творческим возможностям.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Амиров, Данис Фанисович, Казань

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991. -254 с.

2. Александрова Т.К. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности. Л., 1988. - 41 с.

3. Алешина И.В. Паблик рилейшнз в менеджменте и маркетинге. // Маркетинг. 1996.-№ З.-С. 108-111.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-247с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Изжд-во Казан, ун-та, 1996. - 565 с.

6. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. -247 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1980. - 391 с.

8. Анцифирова Л.И. Психология формирования и развития личности. М.: Педагогика, 1981. - 318 с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

10. Ю.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990.

12. Ахаян Т.К. Формирование убеждений в общественно-трудовой деятельности школьников-подростков. Л., 1982. - 17 с.

13. Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: альтернативы и реше-ния.-М., 1980.-29с.

14. Батищев Г.С. Неисчерпаемые возможности и граница применения категории деятельности. М.: Политиздат, 1990. - С. 21-34.

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 250 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1983.272 с.

17. Бердяев Н.А. Самосознание: опыт философской автобиографии. М.: Мысль, 1990.-125с.

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди и люди, которые играют в игры. -М.: Прогресс, 1988. С. 38-42.

19. Берне Р. Развитие «Я-концепция» и ее воспитание. М.: Прогресс, 1986. -422с.

20. Берулава М.Н. Педагогика и психология менеджмента. Барнаул, 1995. -97с.

21. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993.- 172с.

22. Библер B.C. Школа диалога культур. // Учит. Газета. 2000, 7 янв. - № '1. С. 4.

23. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации. // Педагогика. 1996. - № 1. - С . 3-8.

24. Блэк С. Паблик рилейшнз. Что это такое? М.: Новости, 1990. - 329 с.

25. Бобнева М.И. Феноменология ценностных систем личности. // Вестник РГИФ. -1996. -№ 1.-С. 137-147.

26. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978. -310с.

27. Бодал ев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения. // Сов. педагогика. 1990. - № 12. - С. 65-71.

28. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.щ 29.Бодалев А.А. Проецирование и взаимодействие в общении. // Педагогика. 1994. -№ 1.--С. 11-14.

29. ЗО.Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Просвещение, 1982 199с.31 .Божович J1.M. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологические исследования. М : Просвещение, 1968. -464 с.

30. Бойко В.И. Ценности меняющегося мира (методология исследования). // Гуманитарные науки в Сибири. 1995. - № 2. -С. 3-10.

31. Боровикова Е.Е Формирование межкультурных коммуникативных умений будущих учителей. //Автореф. канд. дис. Челябинск, 1996. - 20 с.

32. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Знание, 1970.* 153с.

33. Буева Л.Г1. Социальная среда и сознание личности. М.: МГУ, 1988. - 268 с.

34. Вазина К.Я. Педагогический менеджмент. М.: Педагогика, 2000. - 276 с.

35. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

36. Вишняков С.А. Психолого-педагогические основы обучения вербальной коммуникации. // Автореф. канд. дис. М., 1996. - 19 с.

37. Виханский О. Методы конкретных ситуаций в преподавании управленческих дисциплин. // Альма Матер. 1997. - № 6. - С. 45-48.

38. Внутри школьное управление- теория и опыт педагогических и управленческих инноваций. / Под ред. Н.В. Горбуновой. М.: Новая школа, 1995. - 107с.

39. Вудкок Р.Б., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М.: Дело, 1991. -320с.

40. Выготский Л.С. Собр. Сочинений в 6-ти т. М., 1984. - Т. 3. - С. 117.

41. Габдулхаков В.Ф. Андрагогика: историко-педагогический процесс и языковая личность 21 в. М., 2004. - 304 с.

42. Гершуиский Б.С Россия: образование и будущее. Челябинск, 1993. -С.74.• 45.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.

43. М.: Школа-пресс, 1995. 448 с.

44. Горшунова JI.A. Подготовка менеджеров различных типов учебно-воспитательных учреждений в рамках гуманизации образования.

45. Гуманизация образования. 1994. - № 2 - С. 52-62.

46. Грачев М. Суперкадры. Управление персоналом в международной корпорации. -М.: Дето ЛТД, 1993.-208с.

47. Грейсон Дж. К. мл., О'Делл. Американский менеджмент на пороге XXI в. -М.: Экономика, 1991 -319с.

48. Грошев В.П., Короткое Э.М., Макгерн Д. Морозовский проект: инновации в образовательных программах. // Специалист. 1995. - № 3. - С. 2-31.

49. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа. //Высшее образ, в России. 1996.-№1.-С. 117-121.

50. Гущенко В.А. Преемственного в формировании педагогических умений у студентов педвузов. // Автореф. канд. дис. Киев, 2000. - 20 с.

51. Давыдов В.В. Теория развивающею обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

52. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -336с.

53. Добрович А.В. Воспитателю о психологии общения. М.: Просвещение, 1987.-С. 32.

54. Добрович А.В. Воспитателю о психологии общения. М.: Просвещение, 1987.-С. 32.

55. Добрынин В.И., Кухтявич Т П. и др. Аксиологический потенциал дисциплин социально-гуманистического цикла. М., 1995. - 88 с.

56. Долгополова Н.Ф. К проблеме методического обеспечения учебного процесса по специальности «Менеджмент». Оренбург, 1995. - С. 19-20.

57. ДолгополоваН.Ф. Деловая корреспонденция. Оренбург, 1997. - 75 с.

58. Долгополова Н.Ф Технология диалога в саморазвитии коммуникативной культуры менеджеров. Оренбург, 1997. - С. 98-100.

59. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995.-240 с.

60. Доти Д. Паблисити и паблик рилейшнз. М.: Информ. издат. Дом «Фи-линъ», 1996.-288 с.

61. Друкер П.Ф. Рынок: как выйти в лидеры. Практика и принципы. М., 2000.- 167с.

62. Дьюи Дж. Школа и общество. / Хрестоматия по истории заруб. Педагогики. Под ред. А.И. Пискунова, 2-е изд. М.: Просвещение, 1981. - С. 490-500.

63. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. -М.: Просвещение, 1991.- 192 с.

64. Евенко Л.И. Уроки американского менеджмента. / М. Мескон, М.А. Альберт и др.-М.: Дело, 19892-С. 5-17.

65. ЕгороваГатман Е.В. Имидж лидера. М., 1994. - С. 34-42.

66. Ершов А.А. Личность и коллектив: межличностные конфликты в коллективе, их разрешение. Л., 1 976.

67. Жуков Ю.М. Ценности сак детерминанты принятия решения: Социально-психологический подход к проблеме. М., 1976. -С. 19.

68. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.-289 с.

69. Ильясова И.А. Культура общения: опыт философско-методологического анализа. -Воронеж. 1989. 142 с.81 .Искандерова О.Ю. Проблемно-коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов. // Автореф. канд. дис. Уфа, 1997.- 19с.

70. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. -319с.

71. Как построить свое Я. / Год ред. В.П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1991. - 131 с.

72. Канн-Калик В. Д., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.-144 с.

73. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. М., 1990.-С. 7896.

74. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996.- 188 с.

75. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л., 1973. - 153 с.

76. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М,: Знание, 1989. - 127 с.

77. Козлов А.В. Ценностный подход к организации учебно-воспитательной работы в школе-комплексе № 73. // Сб. «Педагогический поиск». Оренбург, 1991.-С 2123

78. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335С

79. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. // Творческая педаго-гика./Науч-метод. Об. М.: Новая школа, 1993.-С.94.

80. Котлер Ф. Основы маркетинга. М. Прогресс, 1990 -219с.

81. Криличевский В.И. Общественные отношения как фактор развития системы образования. // Автореф. канд. дис. Санкт-Петербург, 1997. - 20 с.

82. Кричевский В.Ю. Если Вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. - М: Дело, 1993. - 352 с.

83. Крылова Н.Б Формирование культуры будущего специалиста.- М.: Высшая школа, 1990-142 с.

84. Крылова Г.Д. Соколова М.И. Практикум по маркетингу: ситуационные задачи и тест контроль. -: ЮНИТИ, 1995 -240 с.

85. Ксенофонтова А.И. Проблемы речевой деятельности в педагогическом процессе. Оренбург, 1995.

86. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. -М.: Педагогика, 1970.- 147 с.

87. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. - 112 с.

88. ЮО.Кунц Г.О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. М.: Мир, 1981. - С. 68.

89. Курбатов В.И. Стратегия делового успеха. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1995. -416с.

90. Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации Ижевск 2000.-120с.

91. ЮЗ.Лененко Т.Н. Интеграция эмоционального и делового компонентов учебного взаимодействия студентов в контекстном обучении. // Авто-реф. канд. дис. М., 1993. - 18 с.104Леонтьев А.П. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

92. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции. // Вопросы философии. 1996. - № 4. - С. 15-26.

93. Леонтьев А А. Психологические особенности деятельности. М.: Знание, 1981.-С. 47-50.

94. Ю7.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. Педагогика, 1981.-185с

95. Ю8.Локк Дж. Об управлении разумом. /Лед. наследие. М.: Педагогика, 1987.-С. 179-192.

96. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся. /Под ред. Б.Г Ананьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -270 с.

97. О.Максимова В.К Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. - С. 28.

98. Матушкин С.Е Теория образования и обучения. Челябинск, 1975. -124 с.

99. Мелибруда В.Я. Ты-Мы М., 1986.-С. 35.

100. ПЗ.Мерсер Д. ИБМ: Управление в самой преуспевающей корпорации мира. М.: Знание, 1991.-456 с.

101. Митина JI.M. Учитель как личность и профессия. М.: Дело, 1994. -216с.

102. Мудрик А.В. Общение школьников. -М.: Знание, 1987. 76 с.

103. Назаретян А. Междисциплинарный спецкурс как метод взаимообогащения профессиональных интересов. // Высш. образ, в России. — 1994. -№4.-С. 43- 45.

104. Найн А.Я. Инновация в образовании. Челябинск, 1995. - 288 с.

105. Невзлин JI. Паблик рилейшнз кому это нужно? - М., 1993. - С. 40-43.

106. Основы менеджмента. / М.Х. Мескон, М.Альберт, Ф.Хедоури. М.: Дело, 1994.-702 с.

107. Павлова К.Г. Искусство спора: логико-психологические аспекты. М.: Знание, 1988-61 с.

108. Панасюк А.Ю. Управленческое общение. М.: Экономика, 1990. - 112 с.

109. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Л.: Наука, 1981- 192 с.

110. Пассов Е.В. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. -М.: Русский язык, 1989. -276 с.

111. Пахомов Р.Н. Кризис образования в контакте глобальных перемен. Философия образования для XX! Века. -М., 2000 -С. 17.

112. Педагогический менеджмент. /Вазина К.Я., Петров Ю.Н. и др. М.: Педагогика, 1991.-288 с.

113. Питере Г., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. М: Прогресс, 1986.-4.Mc.

114. Проблемы формирования ценностей, ориентации и социальной активности личности. /Под ред. B.C. Мухиной. -М., 1981. -С. 88.

115. Попов А.В. Теория и организация американского менеджмента. М., 1997.-147 с.

116. Попов Г.Х. Проблемы теории управления. М.: Экономика, 1974.-240 с.

117. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения. // Педагога. 1995. - №2. - С. 20-26.

118. Потев М.И. Основы менеджмента в сфере образования. С.-П., 1994. -134с.

119. Практическая психология для менеджеров. /Отв. Ред. М.К. Тутушкина. М.: «Филинъ». 1996. -368 с.

120. Преснов А А. Формирование экономических ориентации школьников

121. Автореф. канд.-дис.-Оренбург, 1995.-19с.

122. Психология развивающейся личности /Под ред. В.А.Петровского. -М., 1987.-230 с.

123. Розин В.Н Инновационное педагогическое творчество.//Альма Матер. 1997.- 0 № 3 -Т. 3-7.

124. НО.Розов Н.С Философия гуманитарного образования (ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе). М.: ИЦПКПС. 1993.-184 с.

125. Российская педагогическая энциклопедия. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М., 1993.

126. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т., АПН СССОР. -М.: Педагогика, 1989. -Т.1.

127. НЗ.Рындак В.А. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). М : Педагогический вестник, 1997.-244 с.

128. Сагатовский В.Н. Системный подход классификации ценностей. — М., 1979.119 с.

129. Секреты умелого руководителя. /Сост. И.В. Липсиц. М.: Экономика, 1991.-320 с.

130. Иб.Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.-Волгоград ВГПИ 1994. 260 с.

131. Сильвестров В.В. Филосовское обоснование теории и истории культуры. М.: Изд-во ВЗПИ, 1990. - 242 с.

132. Симагов В.П. Системный подход основа педагогического менеджментам/Педагогика. - 1995 -№ 1.-С. 14-18.

133. Сластенин Р. Д. Гуманистическая парадигма педагогического образования. // Магистр. 1994. - № 6. - С. 27.

134. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М.: Аспект-пресс, 1995.-271с.151 .Современные проблемы истории образования и педагогической науки. В 3- хт./ Под ред. З.И. Равкина. М.: Педагогика, 1994.

135. Соколов В.И. Педагогическая эвристика. М.: Аспект-пресс, 1995. -255с.

136. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995.192 с

137. Соловьев B.C. Сочинение в 3-х томах. М.: Мысль, 1990.

138. Соловьева Н.В. Формирование умений самостоятельной работы слушателей подготовительных курсов как средство их адаптации к обучению в вузе.- Казань, 1986.

139. Сопер П.Л. Основы искусства речи. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. -449с.

140. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. В 3-х томах.- М.: Педагогика, 1979- 560 с.

141. Талызина И Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Педагогика, 1984. -118 с.

142. Тихомирова Е.И. Вы стали руководителем (практикум).-Самара, 1997.-48 с.

143. Томин Н.А., Белокур Н.Ф. Формирование воспитательных умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки. -Челябинск, 1996.-72 с.

144. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педаго-гического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

145. Третьяков П И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. -М.: Новая школа, 1997. 352 с.

146. Трейси Д. Менеджмент с точки зрения здравого смысла. М.: Дело, 1993.-237 с.

147. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1989.- 91 с.

148. Тугаринов В.П. Природа, цивилизация, человек. Л., 1978. - 308 с.

149. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

150. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

151. Управление развитием школы. / Под. ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

152. Управление по результатам. / Т.Санталайнен, Э.Воутилайнен и др. -М.: Прогресс, 1993.-360 с.

153. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987-80 с.

154. Уткин Э.А. Профессия-менеджер.-М.: Экономика, 2000.-176с.

155. Ушинский К.Д. Пед. сочинения. В 6-ти т. М.: Педагогика, 1990.

156. Ушинский К.Д. и русская школа. Беседы о великом педагоге. /Под ред. Е.П. Бе-лозерцева. М.: Роман-газета, 1994. - 190 с.

157. Файоль А. Управление это наука и искусство. /Сборник. - М.: Республика, 2000 - 349 с.

158. Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 7 августа 1996 г. / Российская газета, 29 августа, 1996г.

159. Фишер Р., Юрии У. Путь к согласию или переговоры без поражения. -М., 1990.

160. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 347 с.

161. Фролов Д.И. Малкин В.И. Активность личности студента. (Аксиол. Концепция в комплексном социологическом исследовании). М.: Университет, 1994. — 38 с.

162. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. - 272 с.

163. Ховард К. Коротков Э. Принципы менеджмента: Управление в системе цивилизованного предпринимательства. М.: ИНФРА-М, 1996. -224 с.

164. Хроленко А.Т. Самоменеджмент: для тех, кому от 16 до 20. М.: Экономика, 1996- 139 с.

165. Хузиахметов А.Н. Дидактика. Казань: Магариф, 2004. - 351 с.183 .Чернецов П.И. Педагогические основы воспитания трудолюбия школьников. //Автореф. канд. дис. Челябинск, 1990. - 18 с.

166. Чернышова М.А. Культура общения. Л.: Знание, 1983. - 32 с.

167. Чошанов М. Что такое педагогическая технология ? // Школьные технологии 1996-№3.-С. 8-12

168. Шамова Т.П., Менеджмент в управлении школой. М.: Изд-во «Магистр», 1995-223 с.

169. Шамова Т.И., Гекмарева Т.К. Совершенствование системы внутришко- льной педагогической информации как важнейшего условия реализации школьной реформы М.: МГУ, 1985. - 78 с.

170. Шепель В.М. Имиджелогия: Секреты личного обаяния. М.: Культура и спорт ЮНИТИ, 1997.-382 с.

171. Шепель В.М. Управленческая этика. М.: Экономика, 1989. -284 с.

172. Ширшов В Д. Сущность и структура понятия «педагогическая коммуникация». / Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1995,- С. 7888.

173. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 115 с.

174. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.

175. Эванс Дж., Берман Б. Маркетинг. М. Экономика, 1998. — 335 с.

176. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-С. 67

177. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. -Л., 1979. С. 35.

178. Язык и моделирование социального взаимодействия. / Сб. ст., сост. В.М. Смирнов. М.: Прогресс, 1987.

179. Якиманская С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

180. Яккока Л. Карьера менеджера. М.: Прогресс, 1991.-214 с.

181. R.B.Adler: Understanding human communication: Fort Worth Holt Reichert and Winston 1991: ISBN 0471 90 675 1.

182. St. Beer: Diagnosing the system for organizations: Wille 1993: ISBN 0471 90 675 1.201.1nformationen zu Schulbuchfragen. Heft 17. - 1980.

183. Phillip G. Clampitt. Communicating for Managerial Effectiveness. Sage Publications, London. Bielefeld, 1991.

184. Th. E. Harris: Applied organizational communications: Hillsdale 2000 ISBN 0 8058 0050 6

185. R. Y. Hirokawa: Communications and group decision making. Thousand Oaks 1996. ISBN 07619 0462/