Проектирование и реализация содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе

Шакиров, Ильдар Абдуллович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование и реализация содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе

Автореферат

Автор научной работы: Шакиров, Ильдар Абдуллович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование и реализация содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе"

На правах рукописи

ШАКИРОВ Ильдар Абдуллович

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ЯЗЫКОВ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань - 2004

Работа выполнена в лаборатории гуманитарной подготовки Института среднего профессионального образования Российской академии образования.

Научный руководитель: действительный член РАО, доктор

педагогических наук, профессор Мухаметзянова Гузель Валеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Габдулхаков Валерьян Фаритович

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Тихонова Любовь Петровна

Ведущее учреждение: Мордовский государственный

педагогический институт им. М.Е. Евсевьева

Защита состоится « 23» марта 2004 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук в Институте среднего профессионального образования РАО по адресу: 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИСПО РАО.

Автореферат разослан « 20 » февраля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Т.М. Трегубова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изучение государственных языков в регионах Российской Федерации (в частности в Татарстане) связано с формированием активного двуязычия: государственными считаются русский и язык коренного населения (в Татарстане - татарский). Формирование двуязычия на современном этапе осуществляется в условиях бурного общественного и научно-технического прогресса, который в значительной степени определяет как современное состояние языков, так и их движение в будущее. В свою очередь, языки выступают как средство и стимул социального и научно-технического прогресса. В этом находит свое отражение диалектический характер взаимосвязи языка и общества.

Социально-структурное осмысление двуязычия может быть реализовано в рамках рассмотрения языка как единства интерсубъективной и интрасубъективной реальностей, которое проявляется в языковой (речемыслительной) деятельности; трактовки общества как группы взаимодействующих (а не просто говорящих или разговаривающих друг с другом) людей; понимания социальной реальности как социокультурного поля взаимоотношений, как среды или пространства, соединяющих людей друг с другом. В связи с этим необходимыми и достаточными условиями для производства-воспроизводства двуязычия являются институализация (закрепление определенной инфраструктуры двуязычного коммуникативного пространства); создание устойчивых, практических схем производства-воспроизводства билингвальных действий (интериоризация, социализация,' воспитание, образование и др.); создание условий для усвоения двуязычных практик; наличие социальной группы, мобилизованной на действия по сохранению и развитию своей социальной позиции.

Как учесть эти позиции при разработке национально-регионального компонента для сельской школы?

В начале XXI века в регионах РФ (в том числе Татарстане) началась разработка региональных программ «четвертого поколения», рассчитанных на 20012005 годы. В этой связи актуальным представляется осмысление процесса разработки региональных программ развития образования и, вместе с тем научное обоснование направлений разработки таких программ применительно к изучению государственных языков в сельских районах субъектов Российской Федерации.

Однако, в педагогической теории и практике пока нет исследования, в котором глубоко представлено проектирование и реализация содержания нацио-

нально регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе. Вместе с тем, в связи с тенденциями модернизации и регионализации содержания и форм образования сельской молодежи возникает необходимость в системном педагогическом и этнокультурном анализе содержания национально-регионального компонента государственных языков, выявлении характерных для Республики Татарстан направлений его проектирования и реализации. Отсутствие такого исследования в определенной мере затрудняет прогнозирование дальнейшего развития этого процесса, глубокое осмысление, применение на практике уже имеющегося опыта.

Таким образом, налицо противоречие между объективной потребностью в теоретическом осмыслении национально-региональных особенностей и ведущих направлений проектирования и реализации содержания' национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе Республики Татарстан и отсутствием системного исследования этих вопросов в педагогической науке

Из этого противоречия вытекает основная проблема исследования: каковы педагогические условия проектирования и реализации содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе.

Объект исследования — проектирование и реализация содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе.

Предмет исследования — педагогические условия проектирования и реализации содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе.

Цель исследования - теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия проектирования и реализации национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе.

Гипотеза исследования: проектирование и реализация содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков будут адекватны задачам модернизации двуязычия, если:

- в основе проектирования содержания национально-регионального компонента будут использоваться национально-культурные традиции, смыслы, опыт народа, региона;

- будет разработана модель реализации содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе Республики Татарстан;

- будут учитываться педагогические условия эффективной реализации национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе;

- в качестве основных дидактических единиц структурирования содержания национально-регионального компонента будут выступать учебно-

коммуникативные речевые ситуации и тексты этнокультурного, национально-регионального и поликультурного характера.

Задачи исследования:. определить состав, структуру и содержание национально-регионального компонента государственных языков в сельской школе Республики Татарстан;

выявить и обосновать педагогические условия проектирования и реализации содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе Республики Татарстан;

определить содержание, основных дидактических единиц изучения государственных языков в сельской школе Республики Татарстан этнокультурного, национально-регионального и поликультурного характера;

разработать модель реализации содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе.

Методологической основой исследования являются философские, психолого-педагогические, социологические, этнокультурные представления о современном обществе, роли образования как развивающего фактора; методологии проектной деятельности; социокультурные и культурно-исторические подходы к трактовке механизмов преемственности и трансляции социально-педагогических, социокультурных феноменов прошлого, настоящего и будущего.

В основе исследования лежит также философское понимание неразрывности триединства «язык - мышление - речь», которое определяет творческий характер усвоения родных языков (татарского и русского) в трудах А.А. Потебни, Л.В. Щербы, Ю.Н. Караулова, исследования в области психологии языкового общения, нашедшие отражение в трудах Л.М. Аболина, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева и др., теоретические положения дидактики и коммуникативной методики, представленные в трудах В.Г. Костомарова, ИЛ. Лернера, М.И. Махмутова, О.Д. Митрофановой, работы в области двуязычия А.Ш. Асадул-лина, В.Ф. Габдулхакова, Ф.Ф. Харисова, Л.З. Шакировой, и др.

Для решения задач использовались методы:

- теоретические методы: теоретико-методологический анализ научной, философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования; анализ, сравнение и обобщение опыта работы учителей школ и профессионального училища Кайбицкого района; анализ программ и учебных пособий;

- эмпирические методы: педагогический эксперимент с использованием разработанных методик; моделирование программы развития образования в Кайбиц-ком районе; беседы, наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности учащихся и учителей Кайбицкого района (творческие работы, уроки и др.).

Для обработки результатов исследования использованы пакеты программного обеспечения Derive, Maple, MS Office и др.

Источниковая база:

1. Законодательные акты в сфере образования федерального и регионального уровней; доктрины, концепции и программы по реформированию образования рассматриваемого периода.

2. Комплекс теоретических работ в области философии образования (А.Г. Асмолов, А.П. Валицкая, Л.А. Волович, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров,

A.M. Новиков и др.); историко-педагогического анализа реформирования образования и управления им (М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов, М.И.Махмутов, З.И. Равкин и др.); управления образованием (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, А.М. Моисеев, В.Б. Новиков, А.А. Орлов, В.И. Подобед, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Р.Х. Шакуров, Т.Н. Шамова, Е.А. Ямбург и др.); проектирования образовательных систем (Н.Г. Алексеев, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, К.М. Кантор, О.Е. Лебедев, В.Ш.Масленникова Л.Л. Портянская, В.Е. Радионов,

B.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, Г.П. Щедровицкий, В.З. Юсупов); исследования национально-региональных систем образования (Р.Х. Гиль-меева, Р.А. Исламшин, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, П.Н.Осипов, Н.Т. Туктамышов, Г.Ф. Хасанова, Ф.Г. Ялалова и др.); общей педагогической инновации (В.Г.Гайфуллин, Г.И. Ибрагимов, А.Г. Кармаев, М.В. Кларин, Б. Мор, И.Д. Чечель и др.).

Опытно-экспериментальной базой явился Кайбицкий район Республики Татарстан.

Исследование проводилось в три этапа:

- на первом этапе (1995-1998 гг.) осуществлялось изучение литературы по теме исследования, накопление представлений о сущности национально-регионального, этнокультурного образования; обобщение педагогического опыта по проектированию национально-регионального образования; разработка рабочей гипотезы исследования; проведение констатирующего эксперимента;

- на втором этапе (1998-2000 гг.) осуществлялись разработка стратегии реализации регионального компонента в рамках федерального стандарта образования; уточнялись педагогические условия, способствующие успешной реализации национально-регионального образования;

- на третьем этапе (2000-2003 гг.) осуществлялись проверка результатов формирующего эксперимента, сопоставление данных, зафиксированных в его начале и конце, разработка плана мероприятий по реализации национально-регионального образования в сельских школах Кайбицкого района.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем:

1. Выявлен национально-региональный этнокультурный потенциал русского и татарского языков, а также других предметов общеобразовательного цикла.

2. Теоретически обоснованы педагогические условия эффективного этнокультурного образования и межкультурной коммуникации учащихся сельских школ.

3. Выявлены оптимальные методы национально-регионального образования учащихся в условиях двуязычия.

4. Обоснованы формы организации этнокультурного образования учащихся сельских школ.

5. Определены структурные компоненты педагогических умений, связанных с осуществлением этнокультурного образования и межкультурной коммуникации, которые одновременно служили критериями их сформированности: проектировочных (умений осуществлять перспективное планирование работы по этнокультурному образованию и проектировать систему контроля за ходом и результатом работы), коммуникативных (умений учителя согласовывать свою деятельность по этнокультурному образованию с деятельностью учащихся), организаторских (умений организовать субъект-объектную деятельность, рационально распределять время, реализовывать намеченный план работы по этнокультурному образованию учащихся), конструктивных (умений гибко перестраивать рабочее место, приемы и методы применительно к конкретным ситуациям и видам работ, связанных с этнокультурным воспитанием и образованием), исследовательских (умений пополнять и добывать новые знания по этнокультуре и межкультурному общению, приводить их в готовность для решения задач национально-регионального образования).

6. Разработаны технологии формирования у учителей педагогических умений этнокультурного, межкультурного, профессионально направленного образования, связанного:

- с педагогическим проектированием работы по национально-региональному образованию;

- с отбором национально-регионального, этнокультурного материала в изучаемом предмете.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы способствуют дальнейшему развитию современной теории и практики национально-регионального, этнокультурного образования. Для учителей школ разработаны рекомендации по проведению уроков и внеклассных занятий с национально-региональным, этнокультурным, профессионально значимым содержанием. Материалы исследования могут послужить в перспективе базой для составления учебных пособий учителям по гуманитарным и естественно-научным дисциплинам.

Исследование вооружает учителей научно обоснованными и практически востребованными воспитательными рекомендациями по этнокультурному воспитанию в школе. Разработанные рекомендации могут быть использованы при организации учебно-воспитательной системы в общеобразовательных и профессио-

нальных школах, в курсах общей педагогики в педагогических учебных заведениях.

Достоверность н обоснованность выводов диссертационной работы обеспечиваются использованием методов исследования, адекватных поставленным задачам, анализом полученных результатов, выразившихся в повышении эффективности использования педагогических умений учителями в национально-региональном образовании, широким охватом литературных источников из разных областей знаний, опытом работы автора в качестве начальника управления образованием Кайбицкого района РТ.

На защиту выносятся:

1. Технология проектирования и реализации национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе.

2. Методика отбора регионального (сельского) и этнокультурного (национального) содержания дисциплин, связанных с преподаванием государственных языков в сельской школе.

3. Стратегия формирования >ровней языковой личности (ассоциативно-вербальный, лингвокогнитивный, мотивационно-прагматический), получающей образование в условиях двуязычия.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались и были одобрены на августовских совещаниях работников образования Республики Татарстан (1999-2003 гг.), на районных научно-методических семинарах, проводимых управлением образования Кайбицкого района (1999-2003 гг.), а также на республиканских научно-практических конференциях, проводимых под эгидой Министерства образования РТ (1999-2003 гг.) и Института повышения квалификации и переподготовки работников образования РТ (1999-2003 гг.).

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 208 источников на р)сском и иностранном языках, ее общий объем составляет 198 с.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется его научный аппарат: объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; раскрываются его научная новизна и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на зашиту, а также указывается сфера их апробации и внедрения.

В первой: главе - «Теоретические основы проектирования национально-регионального содержания образования в сельской школе Республики Татарстан» - рассматриваются вопросы проектирования национально-регионального содержания образования; этнокультурный аспект регионального образования; педагогические аспекты двуязычия.

Национально-региональный компонент - это часть содержания и процесса гуманитарного образования, в которой отражаются региональные особенности, актуализированные целями адаптации-социализации личности школьника в условиях социокультурной среды своего региона. Важными положениями этого определения являются такие: смысл ведущего понятия не ограничивается задачами стандартизации общего образования, а определяется в максимально широком социокультурном и педагогическом контекстах; проектирование национально-регионального компонента распространяется не только на содержание, но и на процесс общего гуманитарного образования; содержание и процесс общего гуманитарного образования в их региональном аспекте детерминируются целями адаптации-социализации личности школьника в конкретной социокультурной среде; актуализирует необходимость использования понятия «регион» в сфере образования в соответствие с современными научными определениями.

Задача социально-культурной идентификации предполагает формирование национально-культурного самосознания, основанного как на ценностях уважения иных этнических общностей и стремлении к пониманию их особенностей, так и способности критического их изучения. Культурно-этническая идентификация предполагает возможность получать глубокие и соответствующие знания о "своей культуре", то есть культуре, которую несут первичные референты группы, такие, как семья, родственники, соседи, религиозные общины, этнос, что определяет содержательную задачу представления самых широких возможностей знакомства с историко-культурными корнями личности как представителя семьи, социальной группы, религиозной обшины, этноса.

Под этнической идентификацией понимается отождествление индивидом самого себя или кем-то другим с представителями какой-либо этнической общности на основе обших представлений (этнических значений) об этнической реальности. Этнический субъект ее переживает как ЧУВСТВО принадлежности к той или иной этнической общности по определенным параметрам этнотенеза: расово-биологическому (родовые корни), климатогеографическому (историческая территория) и социокультурному (история своего народа, этнические символы культуры и религии и др.), - образующимся в процессе историко-культурного развития общности.

Исследования специалистов по двуязычию показывают: сейчас в Российской Федерации усиливается интерес к духовным ценностям народов: восстанавливаются национальные традиции, праздники, обряды, ритуалы; создаются фольклорные группы и т. д. В ряде республик приняты законы о языках и национальных культурах, разработаны программы их реализации. Помимо общих положений о правах и свободах народов и этнических групп в области культуры, законы включают в себя статьи о национально-культурном достоянии и культурном наследии республик, о культурных межрегиональных связях, обменах и т. д.

Все это способствовало усилению внимания к изучению национальных культур в системе образования. На местах разработаны специальные программы, изда-

ны или готовятся к изданию учебные пособия по культуре этносов, способствующее формированию в системе образования гуманистической культуры, восстановлению культурно-исторической и духовной преемственности поколений, возрождению и развитию национальных культур. Программы включают в себя краткие исторические очерки этногенеза народов и их традиционных культур, сведения из историй национальных языков, а также вопросы экономической и политической культуры этносов. Основное же место в программах отводится национальной духовной культуре.

Согласно основным положениям государственной политики Российской Федерации в сфере национальных отношений, национальное развитие народов России предполагает: национальную консолидацию этнических общностей на основе общности культурно-исторического прошлого, прогрессивных национальных ценностей и интересов; уважение самобытных культурных ценностей всех народов; патриотическое воспитание молодежи, формирование государственного российского патриотизма. При этом принципиально недопустимы любые противопоставления одного народа другому, проявления агрессивного национального эгоизма, культивирования психологии национальной исключительности.

Построение регионального содержания, таким образом, предусматривает межпредметную систему взаимосвязанных мер психолого-педагогического характера по нескольким направлениям:

- ознакомление учащихся с основами научных знаний о своем регионе из различных учебных предметов;

- выявление взаимосвязей в природе, единства человека с ней на конкретной территории своего региона;

- формирование представлений о взаимодействии общества и природы в целом, опираясь на материалы о своем регионе.

С учетом вышеназванных положений представляется возможным выделить уровни использования регионального содержания в педагогическом процессе региональных систем образования.

1-й уровень - пассивный (по отношению к конструированию региональных программ и курсов) предполагает использование краеведческого принципа обучения. Краеведческий материал используется как основа изучения федерального содержания для расширения и углубления основных базовых компонентов уже имеющегося содержания.

2-й уровень - эпизодический. Изучение в единстве общезначимых научных знаний (федеральный компонент) и регионального содержания эпизодически подкрепляется внеклассной деятельностью.

3-й уровень - моделирующий, направлен на создание региональных школьных курсов различных предметных областей. Регионализация образования помогает каждому человеку адаптироваться к жизни в данном регионе по всему спектру региональных особенностей. Поэтому образование берет на себя социальный

заказ государственных структур региона на подготовку вариативных программ новых региональных учебных курсов.

4-й уровень - системно-моделирующий, ориентирован на создание междисциплинарных, интегрированных комплексных региональных курсов, в котором все аспекты регионального содержания находятся во взаимосвязи и системе.

Включение регионального компонента содержания образования в учебно-воспитательный процесс школы может быть представлен в следующем виде:

1. Научно-методическое обеспечение, связанное с отбором содержания и разработкой региональной программы, проектированием и разработкой методологической системы изучения регионального содержания, подготовкой учебно-методических пособий для учителей и учащихся.

2. Организация опытно-экспериментальной работы по региональной программе на основе разработанной методологической системы, изучение эффективности этой работы.

3. Целенаправленный поиск, выявление педагогического опыта по проблеме, создание банка данных о деятельности учителей; отбор содержания, программирование, проектирование, трансформация единичного опыта учителей в массовый.

Таким образом, при разработке региональных программ необходимо учитывать три группы феноменов: 1) предмет, на который осуществляется проекция -культурно-исторический, социокультурный, социально-экономический потенциал региона и номенклатура ресурсов в сфере образования: материальных; финансовых, кадровых, информационных, правовых, научно-исследовательских, программно-методологических; 2) само проецируемое - как качественные характеристики, так и количественные показатели; 3) способ проецирования: как программа предлагается адресату и как им реализуется.

Построение теоретической модели проективно-программной деятельности позволяет практически реализовать один из трех возможных способов создания регионального программного продукта в сфере образования - программы развития образования, программы модернизации образования, программы стабилизации образования (или их рациональное содержание).

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по реализации содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе Республики Татарстан» - содержится обоснование педагогических условий отбора и реализации национально-регионального содержания; методика и результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности разработанной системы обучения.

В ходе исследования мы исходили из того, что интерсубъективная реальность существует: а) как субъективная данность (естественный язык): производное речевой деятельности субъектов коммуникативного действия прошлого, настоящего, будущего; совокупность (но не сумма) речевых актов в виде говорения и понимания: тексты, речевой континуум, отчужденный от субъектов коммуникативной деятельности; б) как модель, созданная лингвистом (лингвистикой) на ос-

нове анализа этой реальности, «извлеченной» из этой реальности и данной в виде дескрипции языка (описание языка в научных и прикладных целях); метаязык или идеальный (абстрактный) язык; совокупность правил, организующих речевой континуум и управляющих им. По отношению к тексту указанная система выступает в качестве своеобразной «производящей основы», которая не дана в прямом наблюдении, но ее самостоятельность — явление особого рода. Она качественно отличается от языковых объектов, данных в прямом наблюдении и обладающих определенными физическими свойствами. Интрасубъективная реальность существует: а) как неосознаваемая отраженная реальность (интуитивное ощущение языка, интуитивная данность, интуитивная языковая способность); б) как осознаваемая отраженная реальность (языковое сознание, осознаваемая языковая способность в виде усвоенной системы и правил ее использования (лексика, грамматика, фонетика) - знание языка. Язык, таким образом, существует в предметной форме и в форме деятельности. Единство языка реализуется в языковой (речемыслительной) деятельности индивида и социума.

В Кайбицком районе (основной экспериментальной площадке исследования) 38 общеобразовательных школ (в том числе 17 средних, 2 основные, 19 начальных школ), 24 дошкольных образовательных учреждения, одно учреждение начального профессионального образования (ПУ № 135).

Национальный состав учащихся на 2003 г. включает: русских - 652 (27 % от общего количества), татар- 1255 (51 %), крещенных татар -389 (16 %).

В ходе исследования были выявлены условия отбора, структурация и реализация национально-регионального компонента содержания образования: 1) ситуации речевого общения, связанные со спецификой предмета, этнокультурными и региональными особенностями; 2) закономерности билингвизма и поли-лингвизма (язык мышления, язык общения, язык обучения; родной язык, второй язык (неродной язык), иностранный язык); 3) коммуникативные потребности обучаемых (проблемы социализации, профессиональной и этнокультурной направленности); 4) оптимальное соотношение языковой, речевой и коммуникативной компетенции; 5) соответствие языкового материала задаче обучения, тому или иному виду речевой деятельности (письмо, чтение, аудирование, говорение).

Разработанная нами технология обучения имеет следующие характерные признаки:

Постановка высокой цели перед обучающимися и обучающими - хорошее владение татарским и русским языками.

Использование на I этапе мнемотехники "визуалирование-исполне-ние" при обучении лексике и грамматике языка, позволяющей отказаться от подготовительных упражнений в чтении и говорении обучающихся.

Использование на II этапе (заключительном) игр и коммуникативных ситуаций, проектов, использование двуязычия в общении обучающих и обучающихся ("погружение").

Задействование коммуникативного и ситуативного подходов в обучении на основе отказа от индивидуального обучения.

Поддержание мотива обучающихся к учению посредством занимательности занятий, обстановки психологического комфорта, саморегуляции и установок, даваемых учителем.

Проведение диагностических тестов (периодически в течение всего срока обучения).

Нами было принято решение формировать не только экспериментальные классы, и за результаты контрольных групп принимать результаты, которые показали до начала обучения участники экспериментальных классов, обучавшиеся ранее по традиционной методике.

Второй этап формирующего эксперимента (1998-2000 гг.) включал в себя введение в педагогическую практику разработанной технологии обучения, организацию научно-методической работы по выявлению педагогических условий, способствующих повышению эффективности данного процесса, диагностирование уровня владения языком обучающихся и их мотивации к предмету региональной или этнокультурной деятельности.

В ходе исследования установлено, что основным педагогическим условием успешной реализации национально-регионального образования в сельской школе является создание этнокультурного пространства. Под этим пространством мы понимаем целесообразно организованную среду, в которой усилия социальных субъектов (коллективных и индивидуальных), направленных на этнокультурное и межкультурное воспитание, выступают интегрированным условием личностного развития человека, где механизмом его создания является взаимодействие коллективов, руководствующихся единой педагогической задачей, принципами и подходами к этнокультурному воспитанию, в котором ключевым технологическим моментом служит совместная деятельность детей и взрослых.

В качестве других важнейших педагогических условий этнокультурного воспитания, являющихся взаимосвязанными с вышеуказанным, мы выделяем:

- наличие в школе гуманистической воспитательной системы, которая представляет собой организацию следующих взаимосвязанных компонентов:

а) учителей, их коллективную деятельность, взаимодействие и общение;

б) учащихся, их разнообразию деятельность, взаимодействие и общение;

в) процесс взаимодействия, совместная деятельность, общение учителей и учащихся как субъектов гуманистического воспитания и развития личности;

г) многообразие учебно-материальных, морально-психологичес-ких, социально-экономических и других факторов, являющихся источником и объектом эффективной воспитательной деятельности школы;

- концентрация внимания основных структур школы и ее практической деятельности на воспитании ценностей, в которых толерантность и профессиональная направленность занимают приоритетное место; проведение в школе политики, содействующей равенству, терпимости, пониманию, дружбе между людьми разных

национальностей, религиозных групп, отвергающей несправедливость, дискриминацию всех видов;

- совершенствование критериев эффективности работы школ:

а) ориентация образования на индивидуальные интересы ребенка и свободное саморазвитие; б) включение ребенка в мультикультурное сообщество: ориентация образования на культурное разнообразие; в) продуктивная социализация: ориентация образования на реальные конечные продукты учебы и воспитания (сообразность образования региональным, практическим, деятельностным интересам учащихся, а также принципам демократии, сотрудничества, толерантности) и этнокультурной жизнедеятельности школьного сообщества в целом; г) включение учащихся в региональную деятельность: профессиональная ориентация воспитания и образования;

- содержание педагогических действий в их соотнесении с критериями эффективности работы школ;

- повышение культуры педагога как комплексного многоуровневого явления, включающего в себя личностные качества, профессиональные способности и творческий потенциал в целом; принятие учителями нравственно-правовых норм в качестве личностно значимых ценностных ориентиров;

- воспитание ненасильственного поведения (никто в школе не должен быть предметом насилия, наказания, нечеловеческого обращения);

- организация воспитания и обучения в школе, акцентирующих внимание на развитие человеческой личности, оказание внимания интеллектуальному и эмоциональному развитию;

- освоение в школе культуры конфликта с тем, чтобы сделать спорные вопросы, конфликты позитивным вкладом в ее развитие.

В процессе экспериментального обучения мы наблюдали количественные и качественные изменения почти всех компонентов учебной деятельности школьников, а так же изменение степени проявления способностей и склонностей. Изменения, произошедшие в индивидуальных особенностях, познавательной деятельности, не подвергались математической обработке, но оказывали опосредованное влияние на изучаемые компоненты.

Эксперимент показал, что национально-региональное содержание образования обеспечило поэтапное формирование уровней языковой личности от ассоциативно-вербального к лингвокогнитивному и мотивационно-праг-матическому.

В разные годы было подвергнуто обследованию более 1200 учащихся и более 400 педагогов Кайбицкого района РТ.

Результаты диагностики показывают, что между умением общаться, культурно-ценностными ориентациями и творческим потенциалом учащихся существует корреляция, которая показывает, что чем выше у учащихся уровень коммуникативности, тем выше их творческий потенциал и четче выражена ориентация на современную (а не традиционную) культуру.

Реализация национально-регионального компонента содержания образования нашла отражение и в положительной динамике качества знаний и успеваемости учащихся района (см. рис. 1,2.) на которых зафиксированы изменения на трёх гуманитарных предметах: русском, татарском языках, обществознании.

По обществознанию

В 2001

□ 2002

В 2003

русские тгалгазрзьшкрещенные

«0-г •

г^ ^ «О*

.о»

с«-"

Рис I. Динамика качества знаний учащихся в процессе экспериментального обучения

По русскому языку

Р>уСС1КЛИ1© "ЗГгОЛГЯЦрэЕжГС 100-г

крещенные

□ 2001

□ 2002

12003

-с^ о» О» .

с»

„о» .о»

Л4

По татарскому языку

зруссзваиг© тгягтгяг^зьл:

НА

А^/ д д цу |(|| | р и

татары

По обществознанию

Ы 2001

□ 2002

В 2003

100 99.5 99 9«.: 9а 97,5 97

крещенные

татары 61

.о»

..о»

Рис 2. Динамика успеваемости в процессе экспериментального обучения

Представленные в процентном соотношении эти данные дают возможность проследить динамику интеллектуальных способностей учащихся.

Методика использования национально-регионального содержания в наших условиях базировалась на личностно-деятельностном подходе к обучению как методологической основе. Разграничив индивидуально-дифференцированное обучение на этапы дифференциации и применив на каждом из них модели оптимальных сочетаний форм учебной деятельности, мы добивались повышения уровня возможностей и способностей учащихся. В экспериментальных классах к учащимся осуществлялся целенаправленный, и систематический индивидуально-дифференцированный подход, осуществлялся без четкой направленности на изменение возможностей и особенностей учащихся.

Как видим, наблюдается устойчивый рост успеваемости и качества знаний учащихся. Такие же изменения были обнаружены и на других предметах. Все это говорит о положительном влиянии экспериментального содержания на общее развитие учащихся (их интеллект, коммуникативность, творчество, толерантность, социализацию), на качество знаний и успеваемость учащихся.

Особый интерес вызывает разноплановый уровень компетенции учителей в сфере этнокультуры (этнопедагогике), знание которой имеет большое значение для проявления творческих (педагогических) способностей в национальной или двуязычной школе.

В процессе исследования мы изучили также общий уровень этнопедагоги-ческих знаний учителей, отражающий единство знаний-убеждений, знаний-умений, знаний-навыков. Условное разделение этнопедагогических знаний вызвано необходимостью анализа его содержания и выявления влияния каждого компонента на уровень этнопедагогической активности учителей.

Общие мировоззренческие знания представляются нам как важнейший компонент этнопедагогического знания, который формируется на основе знаний-убеждений, образовательных знаний, различных социально-психологических факторов, практического опыта этнопедагогической деятельности и во многом обеспечивают убежденность учителей в необходимости освоения истинных ценностей традиционной педагогической культуры.

Специальные знания понимаются нами как специфический компонент этно-педагогического знания, результат освоения учителями теоретических, методических и организационных основ этнопедагогической подготовки.

Полученные данные свидетельствуют о достаточно высоком уровне этнопе-дагогических знаний преподавателей Кайбицкого района (см. таблицу).

Таблица

Общий уровень этнопедагогических знаний педагогов (в %)

Виды этнопед. знаний Сред Правил. С небольш. С больш. Неправ. Ответа

балл ответ погреши. погреши отв нет

Общемировоззренческие 4,0 34 42 15 7 1

Специальные 4,0 48 34 14 7 I

Общий уровень знаний 4,0 44 45 7 4 1

Проведенное исследование обосновывает новую технологию билингвизма, основанную на учете социальной роли двуязычия в современном мире и позволяющая дать более или менее полную дескрипцию той или иной конкретной ситуации. Параметры, которые до сих пор считались внешними или сопутствующими, включены в онтологию объекта, что позволяет более отчетливо представить себе многомерность и глубину феномена.

Само по себе владение двумя (и более) языками еще не дает двуязычия в понимаемом нами смысле. Возникновение языковых групп еще не означает становления практической группы, так как занявшие эту позицию учащиеся могут образовать лишь серийную (подвижную, текучую) группу. Нужно, чтобы агенты сложились в качестве социального корпуса, обладающего идентичностью и мобилизованного вокруг общего интереса.

Исследование позволило сделать следующие основные выводы:

1. Национально-региональный компонент - это часть содержания и процесса гуманитарного образования, в которой отражаются региональные особенности, актуализированные целями адаптации-социачизации. В процессе экспериментального обучения мы наблюдали количественные и качественные изменения почти всех компонентов учебной деятельности школьников, а так же изменение степени проявления способностей и склонностей. Изменения, произошедшие в индивидуальных особенностях, познавательной деятельности, не подвергались математической обработке, но оказывали опосредованное влияние на изучаемые компоненты.

2. Процесс формирования языковой личности школьника должен строиться в соответствии с принципами этнической идентичности, толерантности, межкультурной коммуникации и компетентности, личностной ориентированности процесса обучения и воспитания, профилизации, профессиональной направленности и профессиональной ориентации образования.

3. Критериями реализации национально-регионального компонента при изучении государственных языков в сельской школе стали уровни реализации языковой личности школьника: 1) ассоциативно-вербальный (разговорная речь), 2) лин-гвокогнитивный (ценностно-ориентированная речь); 3) мотивационно-прагматический (речь, обусловленная реальными коммуникативными потребностями школьников). Проверка показала, что национально-региональное содержание обеспечило поэтапное формирование уровней языковой личности от ассоциативно-вербального к лингвокогнитивному и мотивационно-прагматическому.

4. В процессе исследования мы выделили уровни использования регионального содержания в педагогическом процессе: 1) пассивный (по отношению к конструированию региональных программ и курсов) предполагает использование краеведческого принципа обучения: краеведческий материал используется как основа изучения федерального содержания для расширения и углубления основных базовых компонентов уже имеющегося содержания; 2) эпизодический - изучение в единстве общезначимых научных знаний (федеральный компонент) и регионального содержания эпизодически подкрепляется внеклассной деятельностью; 3) моделирующий, направлен на создание региональных школьных курсов различных предметных областей: регионализация образования помогает каждому человеку адаптироваться к жизни в данном регионе по всему спектру региональных особенностей, поэтому образование берет на себя социальный заказ государственных структур региона на подготовку вариативных программ новых региональных учебных курсов; 4) системно-моделирующий, ориентирован на создание междисциплинарных, интегрированных комплексных региональных курсов, в котором все аспекты регионального содержания находятся во взаимосвязи и системе.

5. Условиями включения регионального компонента содержания образования в учебно-воспитательный процесс школы являются: 1) научно-методическое обеспечение, связанное с отбором содержания и разработкой региональной программы, проектированием и разработкой методологической системы изучения регионального содержания, подготовкой учебно-методических пособий для учителей и учащихся; 2) организация опытно-экспериментальной работы по региональной программе на основе разработанной методологической системы, изучение эффективности этой работы; 3) целенаправленный поиск, выявление педагогического опыта по проблеме, создание банка данных о деятельности учителей; отбор содержания, программирование, проектирование повышения квалификации, трансформация единичного опыта учителей в массовый.

6. Опыт проектирования и реализации национально-регионального компонента в Кайбицком районе Республики Татарстан показал, что при разработке региональных программ на основе изучения государственных языков необходимо учитывать три группы феноменов: 1) предмет, на который осуществляется проекция - культурно-исторический, социокультурный, социально-экономический потенциал региона и номенклатура ресурсов в сфере образования: материальных; финансовых, кадровых, информационных, правовых, научно-исследовательских, программно-методологических; 2) само проецируемое - как качественные характеристики, так и количественные показатели; 3) способ проецирования: как программа предлагается адресату и как им реализуется.

7. Таким образом, в проведенном исследовании поставлены и решены: важная социальная и педагогическая проблема, цели, задачи и гипотеза.

В ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметились задачи прогностического характера, решение которых представляется принципиально важным: изучение влияния высокого уровня этнопедагогической подготов-

ки учителей на качество общеобразовательной подготовки учащихся; научно-теоретическое и организационно-методическое обеспечение процесса этнокультурной самореализации учителя в школе.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Шакиров И.А. Возрождение национальной культуры и внедрение народной педагогики как фактор в формировании нравственных основ личности ребенка: Материалы республ. пед. чтений. - Казань: Мин-во образ. РТ, 1992. - С. 17-21.

2. Шакиров И.А. Концепция национально-регионального компонента в содержании образования Каибицкого района: Материалы научно-практической конференции учителей татарского языка и литературы Республики Татарстан и Республики Чувашия. - Чебоксары: Мин-во образ. Республики Чувашия, 2001. - С. 2328.

3. Шакиров И.А. Психолого-педагогические аспекты национально-регионального компонента в содержании образования в условиях сельского района: Материалы августовских совещаний. -Казань: Мин-во образ. РТ, 2002. - С. 3338.

4. Шакиров И.А. Теория и практика управления качеством учебно-воспитательного процесса в контексте модернизации образования: Материалы республиканской научно-практической конференции. -Казань: Мин-во образ. РТ,2003. - С.27-34.

5. Шакиров И.А. Двуязычие в сельской общеобразовательной и профессиональной школе: Материалы региональной научно-практической конференции. -Набережные Челны: НГПИ, 2003. - С. 34-38.

7. Шакиров И.А. Педагогик кадрларга - Ьенэри осталык: Журнал "Мэгариф". - 2003.-№8.-С. 74-75.

Подписано в печать 24.02.04 г. Печать ризографическая. Гарнитура Times. Формат бумаги 60x90/16. Объем 1,25 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 75

Информационно-технологический центр КСЮИ 420039, г. Казань, ул.Исаева, 12 тел. 42-45-84

»î - i г 9 5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шакиров, Ильдар Абдуллович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические основы проектирования национально-регионального содержания образования.

1.1. Проектирование национально - регионального содержания образования 1.2. Этнокультурный аспект регионального образования.

1.3. Педагогические аспекты двуязычия

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации содержания национально-регионального компонента 102 в процессе изучения государственных языков в сельской школе РТ.

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по про- 102 верке педагогических условий реализации национально- 140 регионального компонента

2.2. Методика опытно-экспериментального обучения

2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной системы обучения

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование и реализация содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе"

Актуальность исследования. Изучение государственных языков в регионах Российской Федерации (в частности в Татарстане) связано с формированием активного двуязычия: государственными считаются русский и язык коренного населения (в Татарстане - татарского). Формирование двуязычия на современном этапе осуществляется в условиях бурного общественного и научно-технического прогресса, который в значительной степени определяет как современное состояние языков, так и их движение в будущее. В свою очередь, языки выступают как средство и стимул социального и научно-технического прогресса. В этом находит свое отражение диалектический характер взаимосвязи языка и общества.

В современной науке доказано, что кроме лингвистического, психолингвистического, социолингвистического, ареального аспектов двуязычие (билингвизм) имеет еще и социально-структурный аспект. Последнее означает, что при всей многогранности билингвизма возможен подход к этому феномену как к целостному явлению с точки зрения социальной организации населения Татарстана и механизмов социализации. Социально-структурное осмысление двуязычия может быть реализовано в рамках рассмотрения языка как единства интерсубъективной и интрасубъективной реальностей, которое проявляется в языковой (речемыслительной) деятельности; трактовки общества как «группы взаимодействующих (а не просто говорящих или разговаривающих друг с другом) людей»; понимания социальной реальности как социокультурного поля взаимоотношений, как среды или пространства, соединяющих людей друг с другом. В связи с этим необходимыми и достаточными условиями для производства / воспроизводства двуязычия являются институализация (закрепление определенной инфраструктуры двуязычного коммуникативного пространства; создание устойчивых, практических схем производства / воспроизводства билингвальных действий (интериоризация, социализация, воспитание, образование и др.); создание условий для усвоения двуязычных практик; наличие социальной группы, мобилизованной на действия, направленные на сохранение и развитие своей социальной позиции.

Как учесть эти позиции при разработке национально-регионального компонента для сельской общеобразовательной и профессиональной школы?

В начале XXI века в регионах РФ (в том числе и в Татарстане) началась разработка региональных программ «четвертого поколения», рассчитанных на 2001-2005 годы. В этой связи актуальным представляется такое исследование, которое содержало бы осмысление процесса разработки региональных программ развития образования и, вместе с тем, на основе ретроспективного анализа формировало бы научно обоснованные направления для разработки таких программ применительно к изучению государственных языков в сельских районах суверенных субъектов Российской Федерации.

Успех происходящей сейчас модернизации российского образования во многом зависит от того, будет ли построено отношение центра и регионов как диалог с позиций социального партнерства. Средством такого диалога, учитывающего законодательные и концептуальные акты, сочетающего программные документы центра с соответствующими актами субъектов Федерации, могли бы стать региональные программы развития образования нового поколения. М.М. Поташник отмечает, что почти в каждой региональной программе развития образования есть раздел «Направления реализации программы и ожидаемые результаты», но никаких сколько-нибудь определенных результатов и здесь не обнаружить, поэтому невозможно оценить, какие направления действий более приоритетные, а какие менее.

В настоящее время очевидными стали противоречия между становлением национально-региональной системы образования как особого субъекта общественной практики и невыявленностью внутренних механизмов ее развития в этом качестве; между реализацией проектного подхода при разработке региональных программ развития образования и недостаточной проработанностью в педагогике исходных концептуальных основ и моделей проектирования; между нацеленностью программ на общеобразовательную и профессиональную школу и отсутствием в них национальной и сельской специфики и др.

Совокупность перечисленных фактов обусловила проблему исследования: каковы педагогические условия проектирования и реализации содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе РТ.

Осознание данной проблемы определило формулировку темы исследования: «Проектирование и реализация содержания национально-регионального компонента в процессе изучении государственных языков в сельской школе РТ».

Цель исследования - разработка технологии педагогического проектирования содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе РТ.

Объект исследования - процесс педагогического проектирования содержания национально-регионального компонента в сельской общеобразовательной школе.

Предмет исследования - технология проектирования и реализации содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе РТ.

Гипотеза исследования - проектирование и реализация содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков будут адекватны задачам модернизации двуязычия, если:

- в качестве основных дидактических единиц структурирования содержания национально-регионального компонента будут выступать учебно-коммуникативные речевые ситуации и тексты этнокультурного, национально-регионального и поликультурного характера.

Задачи исследования:

- определить состав, структуру и содержание национально-регионального компонента государственных языков в сельской школе РТ;

- выявить и обосновать педагогические условия проектирования и реализации содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе РТ;

- определить содержание основных дидактических единиц изучения государственных языков в сельской школе РТ этнокультурного, национально-регионального и поликультурного характера;

- разработать модель реализации содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе.

Методологической основой исследования выступает комплекс философских, социологических, политологических, этнокультурных представлений о современном обществе, роли образования как фактора его развивающего; методологии проектной деятельности; социокультурные и культурно-исторические подходы к трактовке механизмов преемственности и трансляции социально-педагогических феноменов прошлого, настоящего и будущего.

В основе исследования лежит также философское понимание неразрывности триединства «язык - мышление - речь», которое определяет творческий характер усвоения русского языка и родного (татарского) в трудах A.A. Потебни, J1.B. Щербы, Ю.Н. Караулова, исследования в области психологии общения, нашедшие отражение в трудах J1.M. Аболина, J1.C. Выготского, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева и др., теоретические положения дидактики и коммуникативной методики, представленные в трудах В.Г. Костомарова, И.Я. Лернера, О.Д. Митрофановой, М.И. Махмутова, работы в области двуязычия Л.З. Шакировой, А.Ш. Асадуллина, Ф.Ф. Харисова, В.Ф. Габдул-хакова и др.

Методы исследования определяются его спецификой - сочетание ис-торико-педагогического и теоретико-методического аспектов.

1. Использован комплекс методов историко-педагогического исследования: историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компаративистский, исторических аналогий.

2. Применялись методы теоретического исследования: моделирование, конструирование, проектирование, составление прогностических сценариев, экспертные оценки.

3. Взаимосвязь истории, теории и технологии в процессе разработки и осуществления районной (Кайбицкого района РТ) программы развития образования достигалась благодаря применению инверсионного подхода (прямого обратного движения). Моделирование программы развития образования Кайбицкого района осуществлялось как результат ретроспективного анализа имеющегося опыта.

В ходе исследования использовались методы:

Теоретические методы, теоретико-методологический анализ научной, философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования; анализ, сравнение и обобщение опыта работы учителей школ и профессиональных училищ; анализ программ и учебных пособий;

Эмпирические методы: педагогический эксперимент с использованием разработанных методик;

Диагностические методы: беседы, наблюдение, анкетирование, тестирование;

Праксимметрические методы: анализ результатов деятельности учащихся и учителей (творческих работ, уроков и др.);

Прогностические методы: моделирование, метод экспертных оценок, метод математической статистики.

Для обработки результатов исследования использованы пакеты программного обеспечения Derive, Maple, MS Office и др. Источниковая база:

2. Комплекс теоретических работ в области философии образования (А.Г. Асмолов, А.П. Валицкая, Л.А.Волович, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров,

A.M. Новиков и др.); историко-педагогического анализа реформирования образования и управления им (М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов, М.И.Махмутов, З.И. Равкин и др.); управления образованием (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, В.Б. Новиков, A.A. Орлов, В.И. Подобед, М.М. Поташник, ГТ.И. Третьяков, K.M. Ушаков, Р.Х. Шакуров, Т.Н. Шамова, Е.А. Ямбург и др.); проектирования образовательных систем (Н.Г. Алексеев, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, K.M. Кантор, O.E. Лебедев, В.Ш. Масленникова, Л.Л. Портянская,

B.Е. Радионов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, Г.П. Щедро-вицкий, В.З. Юсупов); исследования национально-региональных систем образования (Р.Х. Гильмеева, P.A. Исламшин, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигма-тов, Н.Т. Туктамышов, Г.Ф. Хасанова, П.Н. Юсипов, Ф.Г. Ялапова и др.); общей педагогической инновации (В.Г.Гайфуллин, А.Г. Кармаев, Г.И. Ибрагимов, М.В. Кларин, Б. Мор, И.Д. Чечель и др.).

Опытно-экспериментальной базой явился Кайбицкий район Республики Татарстан. В эксперименте участвовало более 400 учителей.

Исследование проводилось в три этапа с 1995 по 2003 гг.

В течение 1995-1998 гг. - изучение литературы по теме исследования, накопление представлений о сущности национально-регионального, этнокультурного образования; обобщение педагогического опыта по проектированию национально-регионального образования; разработка рабочей гипотезы исследования; проведение констатирующего эксперимента.

В 1998-2000 гг. - разработка стратегии реализации регионального компонента в рамках федерального стандарта образования; уточнение педагогических условий, способствующих успешной реализации национально-регионального образования.

В 2000-2003 гг. - проверка результатов формирующего эксперимента, сопоставление данных, зафиксированных в начале и в конце его. Разработка плана мероприятий по реализации национально-регионального образования в школах и профессиональных учебных заведениях Кайбицкого района.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем:

1. Выявлен национально-региональный, этнокультурный потенциал русского и татарского языков, а также других предметов общеобразовательного цикла.

3. Разработаны методы национально-регионального образования учащихся в условиях двуязычия.

4. Выявлены формы организации этнокультурного образования учащихся сельских школ.

5. Определены структурные компоненты педагогических умений, связанных с осуществлением этнокультурного образования и межкультурной коммуникации, которые одновременно служили критериями их сформированно-сти: проектировочных (умений осуществлять перспективное планирование работы по этнокультурному образованию и проектировать систему контроля за ходом и результатом работы), коммуникативных (умений учителя согласовывать свою деятельность по этнокультурному образованию с деятельностью учащихся), организаторских (умений организовать субъект-объектную деятельность, рационально распределять время, реализовывать намеченный план работы по этнокультурному образованию учащихся), конструктивных (умений гибко перестраивать рабочее место, приемы и методы применительно к конкретным ситуациям и видам работ, связанных с этнокультурным воспитанием и образованием), исследовательских (умений пополнять и добывать новые знания по этнокультуре и межкультурному общению, приводить их в готовность для решения задач национально-регионального образования). 6. Разработаны технологии формирования у учителей педагогических умений этнокультурного, межкультурного, профессионально направленного образования:

- педагогического проектирования (планирования) работы по национально-региональному образованию;

- отбора национально-регионального, этнокультурного потенциала изучаемого предмета;

- национально-регионального, этнокультурного, профессионально направленного образования.

Практическая значимость.

Материал исследования способствует дальнейшему развитию современной теории и практики национально-регионального, этнокультурного образования. Для учителей школ и профессиональных учебных заведений разработаны рекомендации по проведению уроков и внеклассных занятий с национально-региональным, этнокультурным, профессионально значимым содержанием. Материалы исследования могут послужить в перспективе базой для составления учебных пособий учителям по гуманитарным и естественнонаучным дисциплинам.

Достоверность и обоснованность выводов диссертационной работы обеспечиваются использованием методов исследования, адекватных поставленным в диссертации задачам, анализом полученных результатов, выразившихся в повышении эффективности использования педагогических умений учителями в национально-региональном образовании, широким охватом литературных источников из разных областей знаний, опытом работы автора в качестве начальника управления образованием Кайбицкого района РТ.

На защиту выносятся:

3. Стратегия формирования уровней языковой личности (ассоциативно-вербальный, лингвокогнитивный, мотивационно-прагматический), получающей образование в условиях двуязычия.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались и были одобрены на августовских совещаниях работников образования Республики Татарстан (1999, 2000, 2001, 2002 гг.), на районных научно-методических семинарах, проводимых управлением образования Кайбицкого района (1999, 2000, 2001, 2002 гг.), а также на республиканских научно-практических конференциях, проводимых под эгидой Министерства образования РТ (1999, 2000, 2001, 2002 гг.) и Института повышения квалификации и переподготовки работников образования РТ (1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.).

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 208 источников на русском и иностранном языках, приложения, общий объем диссертации составляет 197 с.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования убеждают в том, что эффективность национально-регионального образования в сельской общеобразовательной школе и в среднем профессиональном учебном заведении зависит от обеспечения в учебном процессе регионального (сельского) и этнокультурного (национального) содержания; признания учебно-коммуникативных речевых ситуаций и текста в качестве основных единиц регионализации образования, профессиональной ориентации и социализации личности учащихся; поэтапного формирования уровней языковой личности (ассоциативно-вербального, лингвоког-нитивного, мотивационно-прагматического), получающей образование в условиях сельского национально-русского двуязычия.

В ходе исследования мы констатировали, что национально-региональный компонент - это часть содержания и процесса гуманитарного образования, в которой отражаются региональные особенности, актуализированные целями адаптации-социализации и культурации личности школьника в условиях социокультурной среды своего региона. Важными положениями этого определения являются такие: смысл ведущего понятия не ограничивается задачами стандартизации общего образования, а определяется в максимально широком социокультурном и педагогическом контекстах; проектирование национально-регионального компонента распространяется не только на содержание, но и на процесс общего гуманитарного образования; содержание и процесс общего гуманитарного образования в их региональном аспекте детерминируются целями адаптации-социализации и культурации личности школьника в конкретной социокультурной среде; актуализирует необходимость привести использование понятия «регион» в сфере образования в соответствие с современными научными определениями.

Задача социально-культурной идентификации предполагает формирование национально-культурного самосознания, основанного как на ценностях уважения иных этнических общностей и стремления к пониманию их особенностей, так и способности критического их изучения. Культурно-этническая идентификация предполагает возможность получать глубокие и соответствующие знания о "своей культуре", то есть культуре, которую несут первичные референты группы, такие, как семья, родственники, соседи, религиозные общины, этнос, что определяет содержательную задачу представления самых широких возможностей знакомства с историко-культурными корнями личности как представителя семьи, социальной группы, религиозной общины, этноса.

Под этнической идентификацией понимается отождествление индивидом самого себя или кем-то другим с представителями какой-либо этнической общности на основе общих представлений (этнических значений) об этнической реальности. Этнический субъект ее переживает как чувство принадлежности к той или иной этнической общности по определенным параметрам этногенеза: расово-биологическому (родовые корни), климато-географическому (историческая территория) и социокультурному (история своего народа, этнические символы культуры и религии и др.), - образующимся в процессе историко-культурного развития общности.

Исследования специалистов по двуязычию показывают: сейчас в Российской Федерации усиливается интерес к духовным ценностям народов: восстанавливаются национальные традиции, праздники, обряды, ритуалы; создаются фольклорные группы и т. д. В ряде республик приняты законы о языках и национальных культурах, разработаны программы их реализации. Помимо общих положений о правах и свободах народов и этнических групп в области культуры, законы включают в себя статьи о национально-культурном достоянии и культурном наследии республик, о межрегиональных культурных связях, обменах и т. д.

Все это способствовало усилению внимания к изучению национальных культур в системе образования. На местах разработаны специальные программы, изданы или готовятся к изданию учебные пособия по культуре этносов, способствующее формированию в системе образования гуманистической культуры, восстановлению культурно-исторической и духовной преемственности поколений, возрождению и развитию национальных культур. Программы включают в себя краткие исторические очерки этногенеза народов и их традиционных культур, сведения из историй национальных языков, а также вопросы экономической и политической культуры этносов. Основное же место в программах отводится национальной духовной культуре. Как один из важных факторов духовной культуры рассматривается и религия.

Согласно основным положениям государственной политики Российской Федерации в сфере национальных отношений, национальное развитие народов России предполагает: национальную консолидацию этнических общностей на основе общности культурно-исторического прошлого, прогрессивных национальных ценностей и интересов. При этом принципиально недопустимы любые противопоставления одного народа другому, проявления агрессивного национального эгоизма, культивирования психологии национальной исключительности; уважение самобытных культурных ценностей всех народов; патриотическое воспитание молодежи, формирование государственного российского патриотизма.

Разработанная нами технология имеет следующие характерные признаки:

Постановка высокой цели перед обучающимися и обучающими -хорошее владение татарским и русским языками.

Использование на I этапе мнемотехники "визуалирование-исполнение" при обучении лексике и грамматике языка, позволяющей отказаться от подготовительных упражнений в чтении и говорении обучающихся.

Проведение диагностических тестов (периодически в течение всего срока обучения).

Нами было принято решение формировать не только экспериментальные классы, но и за результаты контрольных групп принимать результаты, которые показали до начала обучения участники экспериментальных классов, обучавшиеся ранее по традиционной методике.

Второй этап формирующего эксперимента (1998-2000 гг.) включил в себя введение в педагогическую практику разработанной технологии обучения, организацию научно-методической работы по выявлению педагогических условий, способствующих повышению эффективности данного процесса, диагностирование уровня владения языком обучающихся и их мотивации к предмету региональной или этнокультурной деятельности.

Согласно нашему исследованию, основным педагогическим условием успешной реализации национально-регионального образования является создание в школе этнокультурного пространства. Под этим пространством мы понимаем целесообразно организованную среду, в которой усилия социальных субъектов (коллективных и индивидуальных), направленных на этнокультурное и межкультурное воспитание, выступают интегрированным условием личностного развития человека, где механизмом его создания является взаимодействие коллективов, руководствующихся единой педагогической задачей, принципами и подходами к этнокультурному воспитанию, в котором ключевым технологическим моментом служит совместная деятельность детей и взрослых.

В качестве других важнейших педагогических условий этнокультурного воспитания, являющихся взаимосвязанными с вышеуказанным, мы выделяем: наличие в школе гуманистической воспитательной системы, которая представляет собой организацию следующих взаимосвязанных компонентов: а) учителей, их коллективную деятельность, взаимодействие и общение; б) учащихся, их разнообразную деятельность, взаимодействие и общение; в) процесс взаимодействия, совместная деятельность, общение учителей и учащихся как субъектов гуманистического воспитания и развития личности; г) многообразие учебно-материальных, морально-психологических, социально-экономических и других факторов, являющихся источником и объектом эффективной воспитательной деятельности школы; создание демократического (межкультурного, толерантного) школьного климата; совершенствование критериев эффективности работы школ: а) ориентация образования на индивидуальные интересы ребенка и свободное саморазвитие; б) включение ребенка в мультикультурное сообщество: ориентация образования на культурное разнообразие; в) продуктивная социализация: ориентация образования на реальные конечные продукты учебы и воспитания (сообразность образования региональным, практическим, дея-тельностным интересам учащихся, а также принципам демократии, сотрудничества, толерантности) и этнокультурной жизнедеятельности школьного сообщества в целом; г) включение учащихся в региональную деятельность: профессиональная ориентация воспитания и образования; содержание педагогических действий в их соотнесении с критериями эффективности работы школ; концентрация внимания основных структур школы и ее практической деятельности на воспитании ценностей, в которых толерантность и профессиональная направленность занимают приоритетное место; проведение в школе политики, содействующей равенству, терпимости, пониманию, дружбе между людьми разных национальностей, религиозных групп, отвергающей несправедливость, дискриминацию всех видов; повышение культуры педагога как комплексного многоуровневого явления, включающего в себя личностные качества, профессиональные способности и творческий потенциал в целом; принятие учителями нравственно-правовых норм в качестве личностно значимых ценностных ориентиров; воспитание ненасильственного поведения (никто в школе не должен быть предметом насилия, наказания, нечеловеческого обращения); организация воспитания и обучения в школе, акцентирующих внимание на развитие человеческой личности, оказание внимания интеллектуальному и эмоциональному развитию; освоение в школе культуры конфликта с тем, чтобы сделать спорные вопросы, конфликты позитивным вкладом в ее развитие; обеспечение интегрированного и междисциплинарного подхода в процессе этнокультурного и регионального образования; поддержка контактов и обмен опытом работы по реализации национально-регионального содержания между школьными коллективами.

В процессе экспериментального обучения мы наблюдали количественные и качественные изменения почти всех компонентов учебной деятельности школьников, а также изменение степени проявления способностей и склонностей. Изменения, произошедшие в индивидуальных особенностях познавательной деятельности, не подвергались математической обработке, но оказывали опосредованное влияние на изучаемые компоненты.

Проверка показала, что национально-региональное содержание обеспе чило поэтапное формирование уровней языковой личности от ассоциативно вербального к лингвокогнитивному и мотивационно-прагматическому.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шакиров, Ильдар Абдуллович, Казань

1. ЬАбдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990. - 141 с.

2. Азовский A.M. Развитие всеобщего среднего образования в сельской местности Татарской АССР (1930-1952 гг.). // Автореф. дис. канд. пед. наук. -Казань, 1959.- 19 с.

3. Акбашев P.A. Малокомплектная школа: проблемы, поиски, решения. Казань: Таткнигоиздат, 1992. - 165 с.

4. Аклаев А. Р. Язык в системе национальных ценностей и интересов // Духовная культура и этническое самосознание наций. М., 1990. Вып. 1. -С. 12-38.

5. Андреев С.А. Вопросы национальной психологии. Новосибирск, 1996.-64 с.

6. Антонова Н. В. Личностная идентичность педагога и особенности его общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995. - 20 с.

7. Арутюнов С. А. Фантом безэтничности // Расы и народы. М., 1989. Вып. 19.-С. 22-24.

8. Архипова М.П., Волович Л.А., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии в интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки студентов профессиональной школы гуманитарного профиля. Казань, 1997. -235 с.

9. Асадуллин А.Ш. Заглядывая в прошлое методической науки: Из методического наследия по преподаванию русского языка в национальной школе. Казань: Мастер Лайн, 2001. - 256 с.

10. П.Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. М., 1999. - 112 с.

11. Баклушинский С. А. Социальное окружение и Я-концепция в юношеском возрасте // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии образования. М., 1993. Т. 1. Вып. 2. С. 83-92.

12. Белл Р.Т. Социолингвистика: Цели, методы и проблемы. / Пер. с англ.; Предисловие А.Д. Швейцера. М.: Междунар. отношения, 1980. - 318 с.

13. М.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

14. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977.-304 с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М.: Педагогика, 1989.-190с.

16. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

17. Бирштейн М.М. Производственные игры: первые шаги. Экономика и организация промышленного производства, 1978, № 6. С. 55-69.

18. Блонский П.П. Избранные психологические сочинения. Т. 1. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

19. Блонский П.П. Педология: Учебник для высших пед. учеб. заведений. М.: Учпедгиз, 1934. - 338 с.

20. Блонский П.П. Трудовая школа. 4.II М.: -1919.-62 с.

21. Бодалев A.A. Неме-эффект личностного осуществления в процессе социализации и индивидуализации взрослого человека. // Мир психологии. 1 998. - № 1. - С. 59-65.

22. Бороноев А. О., Павленко В. Н. Этническая психология. СПб., 1994.

23. Бромлей Ю.В. Этнические функции культуры и этнография. М., 1978.-120 с.

24. Буторина Т.С. Национально-региональный компонент в образовании и воспитании в условиях Архангельской области. Архангельск, 1994. - С. 3-15.

25. Быстрова Е.А. Культурологический аспект в преподавании. // Школа и мировая культура этносов. М., 1995. - Вып. 2. - 347 с.

26. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострано-ведение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., пере-раб. и доп. - М.: Рус. яз., 1990. - 246 с.

27. Волков Г. Н. Этнопедагогика чувашского народа. Чебоксары, 1970.-341 с.

28. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М., 1997. - 54 с.

29. Волович А. С. Особенности социализации выпускников средней школы // Автореф. дис. канд. наук. М. 1990.

30. Воробьева J1. И., Петровский В. А., Фельдштейн Д. И. Психологическая роль и место подросткового возраста в онтогенезе // Психология современного подростка. М., 1987. - С. 6-36.

31. Выготский JI. С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6-ти т. -М., 1984. Т.4.-С. 5-242.

32. Габдуллин Г.Г. Проблемы управления современной школой. Казань: Магариф, 1993. - 200 с. (на татар, яз.).

33. Габдуллин Г.Г., Хузиахметов А.Н. Педагогический толковый словарь. Казань: Магариф, 1997. - 151 с. (на татар, яз.).

34. Габдулхаков В.Ф. Региональная концепция системы повышения квалификации учителей русского языка и литературы. // Национально-региональный компонент содержания образования. Казань, 1998. - С. 1234.

35. Габдулхаков В.Ф. Современная языковая коммуникация и технологии развития речевой деятельности в условиях билингвизма. Казань,1999.-207 с.

36. Гайфуллин В.Г. Образование в Татарстане: проблемы и перспективы. // Народное образование. М., 1995. - № 7. - С. 78-82.

37. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Сб. Исследования мышления в советской психологии. -М., 1966. С. 89-96.

38. Гаськова Н.В. Специфика групповой формы работы в условиях дифференциации обучения: Дис. . канд пед. наук: 13.00.01. М., 1995. -164 с.

39. Гатауллина М.Х. Ведущие тенденции развития татарской национальной школы. Казань, в надзаг.: Академия наук Республики Татарстан, 2001.- 127 с.

40. Гербарт Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т.1. -М.: Учпедгиз, 1940. 292 с.

41. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993. - 160 с.

42. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию: учебное пособие для вузов./ Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев.- М. Школа-пресс, 1995.-447 с.

43. Гильмеева Р.Х. Профессиональная компетентность учителя. (Образовательная программа, методические рекомендации). Казань, в надзаг.: ИПКРО РТ, 2000. - 65 с.

44. Галкина Е. М. Методологический аспект изучения проблемы этнической идентичности // Духовная культура и этническое самосознание нации. М., 1990. Вып.1. - С. 57-82.

45. Гнатенко П. И., Вострюкова Л. О. Национальная психология: анализ проблемы и противоречий. Киев, 1990.

46. Государственная программа Республики Татарстан по сохранению, изучению языков народов Республики Татарстан. // Ведомости Верховного Совета Татарстана, № 8-9. Казань, 1994. - С. 4-19.

47. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 269 с.

48. Давлекамова Г.В. Подготовка студентов педагогического вуза к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе. // Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 20 с.

49. Дешериев Ю.Д. Проблемы двуязычия. // Тез. докл. на междунар. семинаре преподавателей рус. языка. М., 1961. - С. 26-27.

50. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998. -214с.

51. Донцов А. И., Стефаненко Т. Г., Уталиева Ж. Т. Язык как фактор этнической идентичности // Вопросы психологии. 1997. №4. С. 75-86.

52. Государственная программа Республики Татарстан по сохранению, изучению и развитию языков народов Республики Татарстан. // Ведомости Верховного Совета Татарстана. 1994. - № 8-9.

53. Греханкина Л.Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования. // Педагогика. 1999. - № 8.

54. Декларация «О государственном суверенитете Татарской Советской Социалистической Республики». // Коммунист Татарии. 1990. - № 10.

55. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия. // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1976.

56. Дробижева Л. М., Аклаев А. Р., Коротеева В. В., Солдатова Г. У. Демократизация и образы национализма в Российской Федерации. М., 1996.

57. Есаджанян Б.М. Обучение языкам в гомогенной среде как гарант формирования поликультурного социума. // Известия Академии педагогических и социальных наук. М. - 2001. - № 5. - С. 13-20.

58. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 383 с.

59. Ибрагимов Г.И. Принципы проектирования инновационных технологий обучения. // Инновации в профессиональном образовании: теория и практика: Материалы науч.-практ. конф. / Под ред. П.Н. Осипова. Казань: ИСПО РАО, 1997.- 180 с.

60. Игнатьева В.И. Развитие чувашской устной речи учащихся с многонациональным составом: Обучение грамматической стороне говорения на начальном этапе: Дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 1998. - 200 с.

61. Исламшин P.A. Национально-региональный компонент в программе. // Магариф. Казань, 1997. - № 5. - С. 5-6.

62. Исламшин P.A., Габдулхаков В.Ф. Развитие коммуникативной культуры в школе. // Известия Академии педагогических и социальных наук. -М.- 2001.- №5. -С. 71-82.

63. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.- 144 с.

64. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань: Тат. Кн. изд-во, 1980. - 207 с.

65. Козленко С.И. Сущность регионального компонента обществозна-ния. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. - № 4. - С. 34-45.

66. Конституция (основной закон) РФ: Официальный текст по состоянию на 1 апреля 1999 года. М.: ООО «Фирма «Изд-во ACT», 2000. - 64 с.

67. Концептуальные основы национального просвещения Республики Татарстан. Проект. // Магьрифат. Казань, 2000. - 19 февраля.

68. Концепция воспитания учащейся молодежи Республики Татарстан. // Вестник: Информационный бюллетень MHO РТ, № 10. Казань, 1993. - С. 8-21.

69. Концепция развития татарского просвещения. // Шахри Казан. Казань, 1991. - 15 марта.

70. Концепция развития татарского просвещения. // Магьрифат. Казань, 1995. - 8 июля.

71. Концепция развития татарского просвещения. (Обновленный вариант). // Магьрифат. Казань, 1997. - 27 августа.

72. Концепция языковой политики Республики Татарстан. Казань, 1988.-26 с.

73. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. М., 1994. - 138 с.

74. Костомаров В.Г. и др. Русский язык в современном мире. М.: Наука, 1969.- 165 с.

75. Краузе И.Я. Проблема возрождения языка и лингвистические основы обучения неродному языку. // Концепция и технология развития национальной школы. М.: Просвещение, 1994. - С. 298-299.

76. Крысько В.Г., Дергач A.A. Этнопсихология. М., 1992. - 132 с.

77. Лебедева Н. М. "Синдром навязанной этничности" и способы его преодоления // Этническая психология и общество. М., 1997 б. - С. 104115.

78. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 220 с.

79. Лихачев Б.Т. Этнопсихотерапевтические аспекты воспитания. // Педагогика. 1995. - № 1. - С. 40-44.

80. Лянцевич В.М. Методические особенности разработки национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов по географии (на примере географии Республики Коми). // Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 21 с.

81. Маликов Р.Ш. Тюрко-татарская гуманистическая педагогическая мысль средневековья. // Монография. Казань: Тат. Кн. изд-во, 1999. - 304 с.

82. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 283 с.

83. Махмутов М.И. О философии образования и национальном самосознании. // Научный Татарстан. 1997. - № 3-4.

84. Межкультурная коммуникация и формирование толерантной личности (диагностика установок толерантности). // Материалы научно-методической конференции. М.-Казань, в надзаг.: Мин-во образ. РФ, АПСН, 2002. - 200 с.

85. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994. - 216 с.

86. Михайлов С.М., Коршунова О.Н. Традиции взаимовлияния культур народов Поволжья. Казань: Фэн, 1997. - 106 с.

87. ЮО.Михальченко В.Ю. Национально-языковые конфликты на языковом пространстве бывшего СССР. // Язык в контексте общественного развития.-М., 1994.-С. 195-221.

88. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований. // Школьные технологии. -2001.-№5.-С. 75-89.

89. Мухаметзянова Г.В., Ялалов Ф.Г. История и становление татарского гимназического образования. Казань: ИССО РАО, 1997. - 100 с.

90. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей школы. Казань, 1996. - 345 с.

91. Ю5.Мышление учителя. /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М., 1990.- 102 с.

92. Юб.Науменко JI. И. Этническая идентичность. Проблемы трансформации в постсоветский период // Этническая психология и общество. М., 1997.-С. 76-88.

93. Национальная доктрина развития образовательно-воспитательных систем в Республике Татарстан (проект). Казань: Центр истории и теории национального образования Института истории АНТ, 1998. - 56 с.

94. Национально-культурная специфика речевого общения. М., 1977. - 234 с.

95. Ю9.Николаев В.А. Теория и методика формирования этнопедагогиче-ской культуры учителя. //Дисс. доктора пед. наук. М., 1998. - 409 с.

96. Ю.Павленко В. Н., Таглин С. А. Факторы этнопсихогенеза. Харьков,1993.

97. Перотти А. Аргументы в пользу мультикультурного образования: подход Совета Европы. М. 1995.

98. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.

99. З.Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

100. Н.Пименов В. В. Этнология: предметная область, социальные функции, понятийный аппарат // Этнология. М., 1994. С. 5-14.

101. Поляков С. История, опрокинутая в прошлое. //Школьное обозрение.-2000.-№ 1.-С. 5-23.

102. И8.Поршнев Б. В. Противопоставление как компонент этнического самосознания. М., 1973.

103. Попов Е.В. Введение в культурологию. М.: Владос, 1995. - 336 с.

104. Почебут Jl. Г. Шкапа социальной дистанции // Введение в этническую психологию. СПб., 1995. - С. 179-181.

105. Проблемы языковой жизни в РФ и за рубежом. М., 1994. - 57 с.

106. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия. М., 1996.-214 с.

107. Региональный компонент содержания образования: программно-методическое обеспечение. / Под общей ред. A.A. Баранова. Ульяновск, 1998.-78 с.

108. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Главн. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Рос. энциклопедия, 1993. - Т. 1. - 608 с.

109. Русский язык как государственный язык РФ в школах с нерусским языком обучения: Временный государственный образовательный стандарт. -М., 1993.-С. 1-21.

110. Сабаткоев Р.Б. Единое образовательное пространство важнейшая социально-педагогическая проблема. // Известия Академии педагогических и социальных наук. - М. - 2001. - № 5. - С. 7-12.

111. Сагитова JI. Этничность в современном Татарстане. Казань, 1998. -98 с.

112. Саяхова Л.Г. Язык и культура. Уфа, 1995. - 128 с.

113. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

114. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие. / Пер. с фр. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

115. Симонов В.П. Диагностика личности и профессиональногомастерства преподавателя. М.: МПА 1995.- 200с.

116. Симонов В.П. Образовательный стандарт : что в основе? // Специалист. 1993.-№ 11-12 - С. 26-28.

117. Симонов В.П. Педагогический менеджмент : 50 НОУ ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. -М., 1997.-264 с.

118. Симонов В.П. Системный подход-основа педагогического менеджмента. // Педагогика. 1994 - № 1.- С.14-19.

119. Симонов В.П. Стиль взаимодействия субъектов педагогического менеджмента и его диагностика. // Специалист. 1996.- № 5.-С.31-33.

120. Симонов В.П., Иванова Т.И., Николаева B.C. Аттестация преподавателей на диагностической основе. // Специалист. -1995 № 9.-С.23-27.

121. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. / Беспалько В.П., Татур Ю.Г. -М.: Высш.шк., 1989.-141 с.

122. Скаткин М.Н. Методика и методология педагогических исследований. М.: Педагогика, 1996.-150 с.

123. МО.Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-96 с.

124. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя школы в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. докт. пед. наук.- М.: Московский госуд.инст.им.В.И.Ленина, 1977. 28 с.

125. Сластёнин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя. // Советская педагогика. 1990.- № 7.

126. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией. // Педагогика. М., 1999. - № 7. - С. 3-14.

127. Собкин В. С., Писарский П. С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992.

128. Собкин В. С., Писарский П. С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. М., 1998.

129. Нб.Солдатова Г. У. Психология межэтнической напряженности. М., 1998.- 126 с.

130. Степашко JI.A. Философия и история образования. М., 1999. - 120с.

131. Стефаненко Т. Г. Социальные стереотипы и межэтнические отношения // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. - С. 242-250.

132. Стефаненко Т. Г. Методы исследования этнических стереотипов // Стефаненко Т. Г., Шлягина Е. И., Ениколопов С. Н. Методы этнопсихологического исследования. М., 1993. - С. 55-78.

133. Стрелова О.Ю. Национально-региональный компонент гуманитарного образования: проблемы проектирования и реализации в контексте гуманистической парадигмы образования. М., 2001. - 87 с.

134. Стрелова О.Ю. Национально-региональный компонент: вероятностные поля смыслов и значений понятия. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 4. - С. 27-32.

135. Судаков B.B. Стандарты общего среднего образования в регионах Российской Федерации. М., 1999. - 56 с.

136. Сусоколов А. А. Структурные факторы самоорганизации этноса // Расы и народы. М., 1990. Вып. 20. - С. 5-39.

137. Тишков В.А. О феномене этничности. // Этнограф. Обозрение. -1992.-№6.-С. 7-8.

138. Тишкова В. А. Очерки теории и политики этничности в России. -М., 1997,- 156 с.

139. Туктамышов Н.К. Социально-педагогические основы перехода к двуязычному образованию в высшей школе. // Автореф. докт. дис. -Казань, 2001. 41 с.

140. Тулькибаева H.H., Усова A.B. Методика обучения учащихся решению физических задач // Метод рекомендации в помощь учителю физики средней школы и студентам педвузов. Челябинск: Изд-во пединститута, 1979. - 83 с.

141. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. Москва - Орел, 1997. - 208 с.

142. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

143. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие. / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

144. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования: В 2 кн. / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. -М., 1998. Кн. 1. - 125 с.

145. Федеральный закон: О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». М.: Ось-89, 1997. - 64 с.

146. Ханбиков Я.И. История развития педагогической мысли татарского народа. Казань, 1975. - 162 с.

147. Хайдарова Р.З. Реализация принципов коммуникативного обучения в учебнике татарского языка для русскоязычных учащихся. Казань, 1999. - 22 с.

148. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие устной пропаганды// Вопросы психологии. 1977. № 4. С. 52—63.

149. Харисов Ф.Ф. Организационно-педагогические условия формирования национального самосознания учащихся гимназии. // Автореф. канд. дис. Казань, 1994. - 18 с.

150. Харисов Ф.Ф. Этнокультурный потенциал реформирования системы образования в Республике Татарстан. // Национально-региональный компонент содержания образования. Казань, 1998.

151. Харисов Ф.Ф. Язык и нация: проблемы экологии в условиях полилингвизма. Казань, 1998. - 72 с.

152. Харисов Ф.Ф. Основы методики обучения татарскому языку как неродному. Санкт-Петербург: филиал изд-ва «Просвещение», 2001. - 431 с.

153. Харитонов М.Г. Народная культура воспитания во внеучебной деятельности учащихся этнопедагогических классов. М., 1994. - 68 с.

154. Ходусов A.B. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. -М.- Курск, 1997. 357 с.

155. Ш.Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - Вып. 2. - 122 с.

156. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание и его роль в развитии индивидуальности человека: Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1996. - 305 с.

157. Хузиахметов А.Н. Интегративная концепция социализации и индивидуализации личности школьника. Казань, 1997. - 45 с.

158. Хузиахметов А.Н. Педагогика. Казань: Матбугат йорты, 2000. - 640 с. (на татар, яз.).

159. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982 185 с.

160. Шаймарданов Р.Х. Интенсивная педагогическая технология и требования к подготовке будущего учителя. Метод разработки. -Елабуга: ЕГПИ, 1991.-62с.

161. Шаймарданов Р.Х. Технология интенсивного развития личности будущего учителя высшей квалификации. Казань: КГПУ, 1997.- 176 с.

162. Шаймарданов Р.Х., Марахотин A.B. Программа накопитель информации по физическому развитию студента. // Метод пособие. -Елабуга: ЕГПИ, 1991. 46 с.

163. Ш.Шакиров Р.В. Казанская педагогическая шкала во второй половине XX в. // Монография. Казань: Матбугат йорты, 1999. - 528 с.

164. Шакирова Л.З. Основы методики русского языка в 5-9 классах татарской шкалы. Казань: Изд-во «Магариф», 1999. - 214 с.

165. Шакирова Л.З., Габдулхаков В.Ф. О координации содержания обучения русскому и татарскому языкам. // Актуальные проблемы формирования языковой личности средствами полилингвизма, культуры и национальных традиций. Казань, 1998. - С. 13.

166. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

167. Шарафутдинов З.Т., Ханбиков Я.И. История педагогики Татарстана. Казань, 1998.-306 с.

168. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования. М., 1997. - 160 с.

169. Шварц И.Е. Перспективы развития суггестопедии (внушения в педагогическом процессе). Проблемы социального прогнозирования, 1978, вып. 4, с.133-143.

170. Шведова Н.Ю. Смысловой строй языка как основа его жизнедеятельности. // Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития русистики. Часть 1. - М., 1991. - С. 30.

171. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. JI.: Наука, Ленингр. Отд-ние, 1974. - С. 319-344.

172. Шлягина Е. И., Ениколопов С. Н. Методы этнопсихологического исследования. М., 1993. - С. 28-54.

173. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе.: Автореферат дисс. докт.пед.наук. Казань, 1996.-38с.

174. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Дис. . док. пед. наук. Казань, 1996. - 320 с.

175. Чучин-Русов А.Е. Образование и культура. // Педагогика. 1998. -№ 1.-С. 9-18.

176. Элькин Г. Д. Психология речи. Одесса: Изд-во Од. ун-та, 1971. -112 с.

177. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

178. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ. / Тезисы докладов на II съезде общества психологов. Вып. 5. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 71 с.

179. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. / Пер. с англ. Общая ред. и предисл. Толстых A.B. М., 1996. - 235 с.

180. Этнометодология: Проблемы, подходы, концепции. / Сборник статей. / Под ред. А.А. Пископпеля, В.Р. Рокитянского, Л.П. Щедровицкого. -Вып. 3,4.-М., 1997.-256 с.

181. Этнопедагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений. // Материалы УП международной научно-практической конференции. Казань-Нижнекамск, 26-27 октября 2000. - Казань, 2000.-216 с.

182. Яковец Ю.В. История цивилизаций. М., 1997. - 245 с.

183. Яковлев И.Я. Духовное завещание чувашскому народу. Чебоксары, 1992.-31 с.

184. Aboud F. Е. The development of ethnic self-identification and attitudes // Childeren's ethnic socialization: Pluaralism and development. Newbury Park, 1987. P. 32-55.

185. Albert R. D. The intercultural sensitizer or culture assimilator: A cognitive approach // Handbook of intercultural training. N. Y., 1883. Vol. 2. P. 186217.

186. Banaji M. R., Prentice D. A. The self in social contexts // Annular Review of Psychology. 1994. Vol. 45. P. 297-332.205Banks M. Ethnicity: Anthopological Conctructions. L. - N.Y., 1996. P. 23-56.

187. Bargal D., Bar H. A Lewinian approach to intergroup workshops for Arab-Palestinian and Jewish youth // J. of Social Issues. 1992. Vol. 48. P. 139154.

188. Bar-Tal D. Causes and consequences of delegitimation: Models of conflict and ethnocentrism //J. of Social Issues. 1990. Vol. 46. P. 65-82.

189. Baumeister R. F. The need to belong: interpersonal attachemennts as a fundamental human motivation // Psychological Bulletin, 1995. Vol. 117. P. 7590.

190. Bennett M. J. A developmental approach to training for intercultural sensitivity // International J. of Intercultural Relations. 1986. Vol. 10. P. 179-196.