автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование содержания татарско-русского и русско-татарского двуязычия студентов педагогических колледжей Республики Татарстан

Автореферат диссертации по теме "Проектирование содержания татарско-русского и русско-татарского двуязычия студентов педагогических колледжей Республики Татарстан"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И1 К7_Щ,ТУТ СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

- 3 MAP 1997

На правах рукописи

ЯГАФАРОВА РАДИНЯ ХАКИМОВНА

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ТАТАРСКО-РУССКОГО И РУССКО-ТАТАРСКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН

13.00.01 - общая педагогика

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в виде научного доклада

Казань -1997

Работа выполнена в Институте среднего специального образования Российской Академик образования.

Научный руководитель - действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор Г.Е.МШШТЗЯНОВА

Официальные олпоненты - действительный член РАО.

доктор педагогических наук, профессор Е.Н.ВОЛКОВ - кандидат филологических наук, доцент

Ф.С.ОАФИУЛЛйНА

Ведущая организация - Казанский государственный педагогический университет.

Эацитз состоится "//" .^уШг^гШ^ 1397 г. на заседании диссертационного совета Д 018.09.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук е Институте среднего специального образования РАО по адресу: 420039, г.Казань, ул.Исаева. 12.

0 диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена процессами, происходящими в структуре образования, затронутой системным кризисом 80-90-л годов. В настоящее время она переживает радикальные преобразования, вызванные как целенаправленной реформаторской деятельностью, так и объективными общественны;,ж процессами. К числу важнейших направлении этих преобразований относятся: федерализация, деполитизация, перестройка национального образования в соответствии с особенностями информационного общества, гуманизация и гуманитаризация образования, переосмысление культурно-ценностных ориентации.

Анализ комплексе проблем, возникающих при определении содержания образования в региональных педагогических колледжах, позволяет считать важными:

- национальную сачоидентификашю личности;

- вступление в равноправный диалог с существующим поликуль турным окружением;

- вступление в диалог на общецивилизациснном уровне.

Конкретно-предметное наполнение каждой из вышеперечисленных составляющих должно осуществляться в соответствии, с одной стороны, с идеологией национальной культуры, с Другой - с общими идеями и структурой базисного учебного плана.

Поскольку родной язык является основой формирования лш-ности с осознанной национальной самзиденткфикацией, необходимо преодолеть ограниченность использования родного языка, особенно з сфере образования. К тому же провозглашенная концепция двуязычия по ряду объективных и субъективных причин (осознанная политика государства, с одной стороны, и отрешение предоставить возможность нерусскоязычным национальностям более активно и успешно включиться в процесс модернизации - с другой) привела к тому, что практически двуязычие культивировалось исключительно для коренного населения регионов. Подобные тенденции вызвали снижение мотивации к изучению родного (нерусского) языка, так как в качестве государственного языка и языка межнационального общения для многонациональных регионов о преобладанием нерусского населения в основном использовался русский язык.

Упрощенное понимание двуязычия лишь как средства коммуни-

нации без овладения или хотя бы подробного знакомства со всем богатством этнокультурного наследия приводит к пренебрежению им и недооценке места и рели культуры и обычаев коренного населения е общественной жизни региона.

В условиях коренного реформирования системы образования в целом, реализации 3-уровневых образовательны:-: стандартов, переосмысления целевых установок на подготовку педагогических кадров е средних специальных учебных заведениях проблема двуязычия приобретает практика-ориентированный характер. Особенно важно полноценное владение двумя языками для учителя начальных классовпоскольку именно он, после родителей и воспитателей детского сада, становится для детей первым человеком, свободно или несвободно переключающимся с одного языка на другой. Наша многолетняя опытно-экспериментальная работа подтверждает явную зависимость слабых знаний учзшзхса по второму языку от несовершенного двуязычия учителя. Мы определили ряд важных положений, касающихся психолого-педагогических факторов овладения вторым языком.

Первое положение: необходимо рассматривать двуязычие как норму, и выразителем этой нормы должен быть учитель, обучающий как родному, так и русскому языкам.

Второе положение, которое следует выделить, - необходимость специально развивать умение свободно переходить с одного языка на другой в процессе общения. Это положение связано с двумя типами овладения вторым языком з детстве, рассмотренными Л.В.Щербой (Языковая система и речевая деятельность. - Л.: Наука. - 1974). Первый - тип "гувернантки", когда второй язык усваивается в изоляции от родного. Второй тип - овладение русским языком в ситуациях, когда оба языка равноправно осуществляют свои разнообразные функции. Такой способ функционирования двух языков требует от индивида не просто изолированного владения двумя языковыми системами, а умения переключаться с одной языковой системы на другую в зависимости от ситуации общения.

Результаты наших опытно-экспериментальных исследований позволяют со всей очевидностью считать данный тип обучения соответствующим современным подходам к развитию татарско-русско-

го и русого-татарского двуязычия в педагогических колледжах Республики Татарстан.

Возможности переключения стимулируют мотивацию общего развития двуязычного индивида.- при полноценном двуязычии, как считают специалисты (Зимняя К.А. Психологические основы формирования двуязычия //русский язык в национальной школе. - 1934. - N 3), кавыки переключения автоматизируются до такой степени, что в конечном счете формируется единая языковая способность в плане содержания, совокупности понятий, категорий, которые, Будучи по-разному выраженными в равны:-; языках, становятся от этого конкретнее, оиотематизировэянее и универсальнее. Другими словаки, у двуязычного индивида формируются как- бы два способа выражения мысли, и сала мысль аз счет этого обогащается.

Третье положение - производное от той роли, ¡стогую- играет русский язык в жизни кнд:Е::да как второй родной язык. Психологи и лингвисты (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Л.З.Шерба, К.ф.Талызина, Б.В.Беляев, М.Н.Вятжткэв) отмечает, что язык становится родным, когда личность пользуется им в важных, значимых, эмоционально ярких ситуациях обцения. Для младшего школьника русский или татарский языки могут стать вторым родным при условии, что носитель этого языка - учитель с непререкаемым авторитетом, личностные качества которого вызывают "эффект импринтинга", вводящий учеников в новый для них мир татарской или русской культуры, реальной действительности. Это одно из основных Фундаментальных психологических требований к процессу обучения скольникез и студентов втором-/ языку.

Выделенные тенденции определили актуальность проблемы проектирования содержания татарско-русского и русско-татарского двуязычия студентов педагогических колледжей - будущих учителей системы непрерывного образования РТ.

Проектирование содержания образования - одна из ключевых проблем современной педагогики. Теоретико-методологические вопросы содержания образования рассмотрены в работах В.В.Зан-ковз, A.A.Кирсанова, В.В.Краевского, В.С.Леднеза, И.Л.Лернера, М.й.Махыутова, Г.В.Мухаметзяновой, М.Н.Скаткина и других исследователей. Однако их конкретизация по различным основаниям, раскрытие системообразующей роли содержания образования в про-

цессе проектирования двуязычия в условиях конкретного региона требует дополнительных исследований.

Поскольку Республика Татарстан полинационэльна по своей структуре и имеет два государственных языка - татарский и русский, то именно проблема двуязычия в образовательных учреждениях выступает приоритетам как региональный компонент обучения молодежи.

Исследование проблемы построено на системном понимании языковой подготовки учащихся, данное в работах Б.В,Беляева, М.Н.Вятютнева, И.А.Зимней, A.A.Леонтьева, Л.З.Шакировой, Л.Е.Щербы, а также на сложившихся в психологической науке закономерностях усвоения языка, не зависящих от возраста обучающихся и от особенностей изучаемого языка. Известно, что сам предмет речевой деятельности остается неизменным, на каком бы языке ни совершалась эта деятельность, и таким предметом является мысль. Следовательно, вне зависимости от типа обучения обязательны;/! психологическим условием его успешности становится познавательная, интеллектуальная активность учащегося, направленная на формирование и формулирование мысли.

Необходимей предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность, которая должна найти себя в предмете деятельности (А.Н.Леонтьев). При обучении языку это может быть потребность е общении, получение новой информации, выражение положительных эмоций от общения с учителем, от достижения совместных результатов в игре, труде, учении.

Особую роль потребности общения в запоминании нового языкового материала А.Н.Леонтьев показал на примере наиболее эффективного механизма запоминания, так называемого "запечатле-ния". Для того чтобы заработал этот механизм, должна возникнуть своего рода "лоЕушка" для запоминаемого. Такая "ловушка" создается в момент напряжения соответствующей потребности или, как определил Л.Б.Щерба, в момент возникновения "мыслей, ищущих выражения". В такой момент средство выражения мысли - слово, подсказанное учителем, становится ожидаемым, значимым, попадает в психологическую "ловушку" и запоминается быстро и прочно.

Результаты наших исследований показывают, что если не создана потребность в запоминаемом языковом материале, то многократное воспроизведение слое учителем и учащимися происходит

безуспешно. Так называемый "сообщающий", "информационный", согласно Н.ФЛалыгиной, метод обучения языку оказывается напрасной тратой времени, не приносит результата и снижает интерес к изучению языка.

Указанные факторы познавательной активности, потребности и мотивы речевой деятельности являются теми необходимыми педагогическими условиями проектирования содержания двуязычия, концентрирующегося вокруг совокупности предметов общения, замыслов, выраженных средствами татарского к русского языков на каждом конкретном этапе обучения.

Таким образом, теоретический анализ состояния разработанности проблем двуязычия в педагогической практике региональных СОУЗ, а также результаты нашей ипытно-зкспериментальной работы в педагогическом колледде (г.Казань) позволили установить противоречие между объективной потребностью в реализации практике-ориентированного содержания татарско-русского и русско-татарского двуязычия студентов и недостаточной разработанностью его научно-педагогически:-: основ. Это позволило определить проблему исследования: каковы тенденции, принципы и педагогические условия проектирования содержания татарсмо-русского и русско- татарского двуязычия студентов педагогически:-: колледжей в региональной системе образования Республики Татарстан?

В Республике Татарстан двуязычие как политическая проблема в отличие от других регионов решается на взвешенной, научно обоснованной базе. Это определяется тем, что разработчики современной концепции межнациональных отношений в РТ учитывают важнейшие аспекты российской полизтничнооти, философов какдегэ народа, исторически сложившиеся традиции межнационального общения, культурные, социально-укладные и семейно-брачные отношения. Все это, как указывает Г.В.Мухаметзанова (Стратегия реформирования системы профессионального образования. - М.: Магистр, 1995), позволяет познать каждой нации свою социально- этническую сущность, осознать свое место и положение в системе межнациональных отношений, действительную роль в иотории человечества, а также свое естественно-историческое право на свободное, независимое существование наравне с другими свободными народами, осознание своих задач, выполнение которых обеспечило бы ей беспрепятственное продвижение по пути подлинного

прогресса и своих обязательств по отношению к другим народам в соответствии с общепринятыми международными морально-правовыми нормами.

С этих методологических позиций двуязычие как педагогическая проблема имеет значение для более глубокого анализа сущности процессов проектирования его содержания в педагогических колледжах РТ.

Цель исследования: определить и обосновать дидактические и организационно-методические подходы к проектированию содержания татарски-русского и русско-татарского двуязычия студентов педагогических колледжей РТ.

Объект исследования: состояние татарско-русского и русско-татарского двуязычия студентов педагогических колледжей РТ.

Предмет исследования: тенденции, принципы и условия проектирования татарско-русского и русско-татарского двуязычия студентов педагогических колледжей РТ.

Гипотеза исследования: успешность проектирования содержания татарско-русского и русско-татарского двуязычия будет обеспечена при реализации следующих педагогических условий:

- двуязычие в региональной системе образования рассматривается как этнокультурная норма, выразителем которой является учитель;

- учебный процесс в педагогических колледжах обеспечивает татарскому и русскому языкам равные права в осуществлении своих разнообразных функций;

- татарско-русское и русско-татарское двуязычие является специфическим региональным ядром содержания образования студентов - будущих учителей национальной системы образования;

- проектирование содержания двуязычия рассматривается как встречный процесс изучения татарского и русского языков для снятия личностной напряженности, предупреждения кризиса идентификации студентов педколледжа;

- проектирование содержания учебного материала производится с учетом предмета речевой деятельности - познавательной и интеллектуальной активности учащихся, направленной на формирование и формулирование результатов мыслительной деятельности;

- содержание учебного материала соответствует уровню потребности обучаемых в усвоении языкового материала.

Задачи исследования:

- определить состав, структуру и содержание татарско-русского и русско-татарского двуязычия студентов педагогических колледжей РТ;

- выявить тенденции, принципы и условия структурирования содержания татарски-русского и русско-татарского двуязычия студентов педагогических колледжей РТ как регионального компонента образования;

- разработать организационно-методические подходы к проектированию содержания татарско-русского и русско-татарского двуязычия в педагогически:'', колледжах РТ;

- определить эффективность реализации установленных тенденций, принципов, содержания татарско-русского и русско-татарского двуязычия в педагогических колледжах РТ.

Методологической основой исследования являются:

- дифференцированный подход к исследованию социально-политических и педагогических явлений, позволяющих вычленить логику развития внутренних и внешних взаимосвязей в содержании татарско-русского и русско-татарского двуязычия педагогических колледжей РТ;

- современная философия национально-регионального образования, раскрывающая закономерности переосмысления культурно-ценностных ориентации личности и ее отношение к овоему "Я". микро- и макромиру;

- современные философские, психологические и педагогические концепции развития личности, ее социокультурные и этнокультурные ценности.

Исследование опиралось на разрабатываемые в педагогике идеи целостности учебно-воспитательного процесса (В.П.Беспаль-ко, М.А.Данилов, Б.С.Ильин), приоритетные направления теории проблемно-развивающего обучения (М.И.Махмутов, В.В.Давыдов и др.), теоретические и прикладные основы системного представления языковой подготовки обучаемых (Л. И.Айдарова, Б.В.Беляев, С.Ф.Жуйков, А.А.Леонтьев, Л.З.Шачирова, Л.ВДерба); методологические положения проектирования содержания образования (Е.С.Леднез, Г.В.Мухаметзянова); концепцию развития национальной школы (В.К.Бацын, Г.Н.Волков, М.Е.Епич, М.Н.Кузьмина, А.А.Сусоколов, 3.А.Малькова)прогностические концепции разви-

тия двуязычия в региональной системе непрерывного образования РТ (М.З.Закиев, Ф.С.Сафиуллина, Л.З.Шакирова, Р.А.Юсупов).

Для решения поставленных задач применялась совокупность методов исследования: теоретических (анализ, синтез, интерпретация, обобщение, моделирование) и эмпирических (изучение документации, педагогические замеры, диагностика уровней обучен-ности, включенное наблюдение, анкетирование, беседы с преподавателями и учащимися общеобразовательной школы и педколлед-мей, педагогический эксперимент). Для обработки результатов эксперимента применялись методы математической статистики (не-параметричеокий критерий оценки .

База исследования. Базой опытно-экспериментальной работы в течение 25 лет являются учебные заведения системы народного образования РТ и Пермской области. Исследование проводилось в 25 сельских района:-: и б городах Татарстана, б школах Пермской области, в Нижнекамском и Казанском педагогических колледжах. Формирующий эксперимент в течение 10 лет проводится в педагогическом колледже г.Казани. Опытно-экспериментальной работой охвачено более четырех тысяч учащихся и белее пятидесяти преподавателей русского и татарского языков, з также более 30 руководителей учебных заведений, управлений народного образования, отдела национального образования Министерства образования Республики Татарстан.

Научная новизна исследования заключается в том, что определены и выявлены структура и содержание двуязычия как регионального компонента национального образования студентов педагогического колледжа; разработана и апробирована региональная модель проектирования содержания двуязычия студентов педагогического колледжа, суть которой заключается в реализации единых тенденций, целей и принципов проектирования содержания обучения будущих учителей системы национального образования, ориентированных на ценности полинациональной российской и мировой языковых культур; определены принципы органической взаимосвязи татарского и русского языков как педагогического условия соотношения 3-х уровней стандартов; установлено оптимальное взаимопроникновение, взаимосвязь и взаимодополнение татарско-русского и русско-татарского двуязычия.

Практическая значимость исследования заключается в создании экспериментально подтвержденных содержания и структуры

учебников и учебных пособий по татарскому языку для русской школы и.по русскому языку для татарской ядашы на основе выявленных педагогических и организационно-методических принципов и условий проектирования содержания двуязычия, а также в разработке организационно-методических документов для учебно-методического совета при Министерстве образования РТ по реализации проектирования содержания татарско-русского и русско-татарского двуязычия педагогических колледжей. Результаты исследований получили отражение в представленных публикациях и учебника:':, внедренных в массовую практику и оказывающих позитивное влияние на изменение традиционного содержания обучения учащихся общеобразовательной школы и студентов педколледжа.

На защиту выносятся:

1. Структура и содержание двуязычия как регионального компонента национального образования студентов педагогического колледжа.

2. Модель проектирования содержания двуязычия студентов педагогического колледжа.

3. Совокупность лингвистических и педагогических норм, условий и принципов проектирования содержания двуязычия.

Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обусловлена обоснованностью теоретико-методологических позиций, разнообразием испольвсеэнных теоретических и эмпирических методов; многолетней опытно-экспериментальной работой, достаточной репрезентативностью выборки,, проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в виде докладов на республиканских и городских конференциях, семинарах, совещаниях, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов и учителей татарского языка в русскоязычных школа:-:. Учебники и учебные пособия внедрены в практику массовой школы РТ, других республик и областей Российской Федерации, в которых имеются татарские школы.

Обший объем опубликованных работ составляет 84,0 печатных листа авторского текста, из которых 42,0 печатных листа представлены 8 учебниками.

Содержание работы

В ходе исследования рассматривался комплекс психолого-педагогических и лингвистических тенденций, целей, принципов, условий проектирования содержания татарски-русского и русско-татарского двуязычия студентов педагогических колледжей, выполняющего функшпо регионального компонента подготовки учителя .

Следует отметить, что идея данного исследования развивалась и корректировалась на протяжении 25 лет. На первом этапе (1971-1985 гг.) предметом изучения являлась познавательная активность учащихся начальной татарской школы в процессе усвоения лексики русского языка.

Эксперимент проводился в иколах РТ. Общее количество обследуемых учащихся составляло 1200 человек, учителей 133 чело-зека, руководителей районных и гпкольных методических объединений - около 30 человек, Результаты наблюдении и исследований показали несовершенство методики преподавания русского языка в национальной птколе. Глазным недостатком являлась направленность обучения не на развитие познавательной активности обучаемых в процессе усвоения второго языка, а на имитацию и запоминание, что фиксировалось следующими указаниями в методических пособиях: "учитель предлагает", "учитель читает", "учитель разбирает", "учитель напоминает", "учитель делает интонационную разметку", "учитель задает вопросы" к т.д. Приемы и способы организации учебной работы, активизирующие деятельность учащихся на уроке и позволяющие сочетать обучение и развитие, отсутствовали.

Передовой педагогический опыт, отраженный в журналах "Ма-гариф", "РЯНШ" за 1960-1585 гг., также показывает, что на уроках активен сам учитель, и при всех его попытках разнообразить приемы семантизации слов деятельность ученика остается на репродуктивном уровне. Наглядно анализ этого опыта отражен в таблице 1, иэ которой видно, что лишь последние 4 примера предполагают наличие познавательной активности учащегося: самостоятельное применение полученных знаний в новы;-: условиях, догадку о значении слога по контексту.

Таблица 1.

Направленность обучения учащихся в процессе усвоения второго языка в школах РТ (1971-1985 гг.)

изучаемое слово

Деятельность учителя | Деятельность ученика

1. Стул

2. Читающий |

! I

3. Рой (глагол) I рой (сущ.) |

4. Игрушка i

1 I

5. Хлопок !

5. Щетка, тра\ вай, троллей

7. Белый, красный, черный

8. Стоит, лежит весит

9. Еойдэзь -выйдешь, закрыл -открыл

10. Тут - там, направо -налево

Дает определение: Стул - это мебель, на которой сидят. Объясняет: Это тот, кто читает.

iifcpeiju^ji j. : rua n3ib,

| рой - куч, i Показывает шар: Это I игрушка.

! Показывает на карти-1 не: Это хлопок. | Показывает на карти--! не, говорит: Это щетка, это трамвай, ■это троллейбус. Показывает детям 6е-лув бумагу, черный карандаш и красную ленту и называет

тт'реа'рз ^

Дзет задание: Произнеси слово, покажи действия с сумкой. Произносит слово, выполняет действия.

! п

| Показывает жестом, ! говорит: Там, тут, | направо, налево.

Г| — ——I

. V i^Cib J. , L' I i iillj w 1 ,

Слушает, запоминав

j Слушает, запоминает.

! Слушает, запоминае

запоминает. Смотрит, запоминает, повторяет.

Слушает запоминает, повторяет.

Называет слово, выполняет действия.

Смотрит, . слушает, запоминает.

Смотрит, олуше запоминает.

.изучаемое олово

| Деятельность учителя | Деятельность ученика

11.

Левая -правая

12.

летучая мызть

Поле

Показывает на сбои руки, говорит: Это левая рука, это правая. Дает задание: Покажите правую руку. левело.

I дает

определение :

Летучая мъшш - это мышь, которая летает. Использует ксктекст. Пшеница растет в по-

дает задана

Понедельник,! вторник, ! среда, чет- | верг, пятни-| ца, суббота,| воскресенье ¡'

15. Пожелтели

Слушает, запоминает, выполняет действия .

Слушае

запоминает.

пе-

ревести предложение.

Называет перевод | слова: Понедельник - | душэмбе. |

СпралшЕает: Как пе- ! ревести остальные | слова? !

I

1

На осенней экскурсии ! спрашивает ребят: 1 Какими стати листья 1 на березе? |

Сообщает: То же ! предложение можно | сказать по-другому: ] Листья на березе по- | желтели. 1

Слушает, выделяет незнакомое слово, устанавливает смысловую связь между известными словами, догадывается о значении неизвестного. Читает слова, вспоминает порядок дней недели в родном языке, соотносит их о русскими названиями, самостоятельно переводит. Смотрит, отвечает: Листья на березе стали желтыми.

Слушает, осмысливает . запоминает.

Изучаемое слово i I Деятельность учителя 1 Деятельность .ученика

•16. Где? Í ¡ С растерянным видом По мимике и жесту

¡ и с соответствующие учителя должен до-

! жестом рук спрашива- гадаться о значении

j ет: Где карандаш? слова где?

i Сам же отвечает: Вот

i карандаш.

17. Все-таки ¡ Читает предложение: Должен догадаться о

i Мы ему говорили, а значении слова.

] он все-таки не при-

¡ иел. Подбирает сино-

¡ нимичнке конструк-

1 ции, дает задание

¡ перевести слово

| все-таки. Сколько мы

| ему ни говорили, он

| не пришел. Он не

j пришел, несмотря на

¡ то, что мы ему гово-

.| рили.

Эти выводы подтвердились в ходе анализа 57 программ и учебников по русском:/ и родному языкам для татарских, русских, башкирских, чувашских юкол, для школ народов абхазо-адыгской группы.

Известно, что обучение языку невозможно строить без подражания готовым речевым образцам. Ко сведение деятельности учащихся на уроках русского языка только к имитации не обеспечивает свободного владения языком. Необходимы эффективные формы организации его деятельности, обеспечивающие единство речевого и умственного развития на основе познавательной активности.

Общеизвестно, что мышление индивида осуществляется в форме движения понятий и развивается благодаря овладению их сис-

■л л

1-Ч

темой. Поэтому для проектирования содержания двуязычия очень гажным является вопрос о соотношении понятия и значения. От точки зрения на зто соотношение зависит выбор объема учебного материала, методов и приемов обучения языку.

Многие исследователи (В.В.Виноградов, И.Н.Жинкин, Л.О.Резников, А.И.Скжрницкий, П.В.Чесноков) едины в утверждении, что значение слова не тождественно понятию. Большинство из них считает, что семантика слова шире понятия, выраженного данным словом. Кроме объективного, лексическое значение содержит в себе и субъективные представления и чувства самого человека (Общее языкознание /Под ред. Б.А.Серебренникова. - М.: Наука, 1Э70).

Еще более важным для успешной организации обучения второму языку' является уяснение того, как соотносятся значение и смысл эквивалентных слов изучаемого и родного языков, выявление системы понятий, которыми оперирует человек, изучающий второй язык.

В системах понятий, которыми мыслят люди, отражается одна и та же объективная действительность. Процессы образования понятий, взаимоотношения между понятиями, образование суждений, процессы сравнения, анализа и синтеза, обобщения и умозаключения протекают одинаково у всех нормальных людей. По определению А.А.Леонтьева (Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. - М.: Изд-во МГУ, 1970. - С. 43), "мышление как решение задачи одинаково на всех языках". Общение людей, говорящих на разных языках, делает возможным то, что разными словами названы одинаковые понятия. Но в то же время кет полного соответствия в значениях слов разных языков, которые можно считать эквивалентными. Для методики словарной работы является важным выяснение того, на каком уровне проходит различие в мышлении людей, говорящих на разных языках. Например, О.Л.Рубинштейн (К вопросу о языке, речи и мышлении //Вопросы языкознания, - 1957. - N 2, - 0, 42-43) объяснял зто так: "Каждый язык, фиксируя е значениях слов результаты познания действительности, по-своему их анализирует, по-своему синтезирует выделенные анализом в значении слов стороны действительности, по-своему их дифференцирует и обобщает - в зависимости от условий, в которых этот язык формировался". Он считал, что

эти различия в языках проявляются в форме и степени обобщения.

Л.С.Выготский (Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологии развития ребенка. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 192) тоже отмечает, что значения слов в различных языках не совпадают потому, что "один и тот же предмет может называться по совершенно различным признакам". Н.М.Шацкий (Лексикология современного русского языка. М.: Просвещение, 1972) также полагает, что предметы и явления получают название по характерному признаку, который отличает их от других. Следовательно, исходя из их утверждений, говорить о полной перестройке системы понятий родного языка в процессе формирования двуязычия неправомерно.

Действительно, если русскому слову тонкий в татарском языке соответствуют 3 слова нечкэ, нззек, кка, то это не значит, что система понятий русского языка беднее. Разница лишь в количестве признаков, учитываемых в лексическом содержании слова. Человек, говорящий на татарском языке, обозначая понятие, выраженное словом тонкий, учитывай не только представление об объеме предмета, но и представление о положении его по отношению к плоскости. Предмет, лежащий на плоскости, характеризуется слово?,! гена; находящийся над плоскостью, вертикально к плоскости, характеризуется словом нэзек.

Указанные отличия понятия и значения вообще, соотношение значения слова в родном и изучаемом языках создают возможности для такого структурирования содержания обучения, когда обеспечивается самостоятельная работа над языковыми фактами, создаются условия для мыслительной активности обучаемых.

При традиционной методике обучения наблюдаются следующие неточности в семантизации слов (См. Табл. 1):

- подмена понятия (4-й пример);

- не учитывается грамматическое значение (войдеиь - выйдешь);

- не назван существенный признак понятия (1-й пример: "мебель со спинкой");

- неправильное основание для определения понятия (12-й пример);

- использование незнакомых слов' и конотрукций для объяснения значения нового олова (1-й, 17-й примеры).

Таким образом, указанные приемы работы не учитывают, что понятийная система, являющаяся основой мышления учащегося, характеризуется ограниченным запасом слов, в свою очередь ограничивающих представления об окрунаюзцзх предметах и явлениях. Следовательно, неправомерно сводить словарную работу к сообщению перевода русского или татарского слова на родной язык, а формирование новых понятий считать задачей только уроков родного языка.

Общеизвестно, что уроки русского языка способствуют созданию единства речевого и умственного развития учащегося на основе сознательного изучения фактов, закономерностей, принципиальных положений языка. Знакомство с особенностями мышления через содержание слова другого языка заставляет учащегося обращать внимание на мыслительные операции, которые до этого скрывались за словами родного языка, а также создает условия для их осознания и ведет к открытию самого себя.

Следовательно, формирование двуязычия - это не просто вооружение языковым материалом в результате подбора лексических единиц, ситуаций и грамматических форм и структур, а перестройка речевых механизмов обучаемого для взаимодействия, а позже - параллельного использования двух языковых систем. Двуязычие рассматривается нами как употребление индивидуумом (группой людей) нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией (Лингвистический энщкяопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1990). В пределах Республики Татарстан оно существует в виде татарс-ко- русского и русско-татарского двуязычия. Исследуемое нами понятие "русско-татарское двуязычие" относится к студентам-татарам^ для которых языком общения и обучения был только русский язык и отсутствовала потребность знать родной язык. Но в настоящее время обе формы двуязычия приобретают функцию массовой и формальной коммуникаций, которые раньше были характерны только для татарско-русского двуязычия.

Такое изменение функций двуязычия определяет новое содержание процесса его формирования у студентов педколледжей, вы-

двигает необходимость обоснования дидактзгаесккх, организапион-но-методических подходов к его проектированию как к целенаправленному созданию новых, ко целесообразных форм деятельности, сознания и мышления людей - вначале с помощью опережающих представлений, а затем путем реализации соответствующего проекта (Давыдов В.В. Научно-исследовательская деятельность Российской академии образования //Педагогика. - 1993. - N 5). Потребность в разработке нового содержания обучения была подтверждена результатами анализа типовых программ для педколлед-жей по русскому и родному языкам. Построенные по логике науки о языке, они существуют изолированно и представляют собой перечень тем, соответствующих разделам лингвистики (фонетика и орфоэпия, графика и орфография и т.д.). Требования к знаниям, умениям и навыка« повторяют элементы из дефиниций грамматических категорий и ке связаны с профессиональной подготовкой студентов - будущих учителей.

Анализ предстоящей деятельности выпускника педколледжа с дополнительной специальностью позволяет определить современные социально значимые требования к его профессиональным качествам:

- свободное владение и русским, и татарским языками на уровне коммуникативной и лингвистической компетенции;

- информированность о культуре своего народа и народов совместного проживания для осознания различны:', ферм идентификации е разных общества-; и культурах;

- умение анализировать языковый и речевой материал с точки зрения трудностей для учащихся и находить пути их преодоления, привлекая опыт в родном языке;

- умение рационально применять концепции развивающего обучения з формировании двуязычия у школьников;

- знание специальных приемов обучения второму язык:/, упражнений для тренировки памяти, воспитания интеллекта.

Задача формирования двуязычия студента педколледжа и учет выделенных нами требований к деятельности учителя обусловливают многокомпонентное^ его содержания:

- лингвистические знания по русскому и татарскому языкам;

- сопоставительный анализ фактов, учебных элементов изучаемых языков;

- система знаний националано-культурных особенностей на-

родов, представленных в двуязычии, минимум этикетно-узуадышх форм речи;

- психологические основы усвоения иноязычного материала детьми;

- методика формирования двуязычия.

Формирование двуязычия студента педколледжа, как свидетельствуют результаты наших исследований, целесообразно начинать корректировочным курсом по выбранной языковой специальности, так как только 21% будущих учителей с правом преподавания русского языка и 17% студентов колледжа с дополнительной специальностью "Преподаватель татарского языка в русскоязычной школе" владеют указанными языками на уровне элементарной коммуникативной компетенции. Остальные или не знает языка, или их знания соответствуют начальному уровню обученности.

Психология обучения студентов по этому курсу предусматривает в первую очередь формирован!« артикуляционных и интонационных навыков, обогащение- словарного запаса, развитие связной устной и письменно}- речи, расширение и систематизацию полученных в школе знаний по языку.

Теоретические занятия строятся на взаимосвязи трех сторон процесса формирования двуязычия: учебный материал (язык и речь), деятельность студентов (усваивающий субъект) и деятельность преподавателя (обучающий субъект). Татарок™ и русский языки изучаются с учетом принципов преемственности, типологической классификации и сопоставления. Доминирующее значение в этом процессе придается различения языка и речи, определению сходств и различий в языковых и речевых единицах. Определяются педагогические условия интеграции различных элементов изучения в формировании двуязычия. В самом учебном материале и приемах работы с ним раскрываются элементы будущей деятельности студента педколледжа в школе. Показательна в этом отношении и в плане сопоставительного изучения языков работа с лексикой, общей для русского и татарского языков, в процессе формирования татарски-русского и руоско-татарского двуязычия.

Анализ учебников для 1-3 классов татарской школы показал, что они содержат большое количество общих для русского и татарского языков лексем. Сюда относятся как слова, заимствованные из русского или через русский язык, так и слова арабского

или тюркского происхождения, заимствованные из татарского языка русским (например, автобус, завод, каша, самолет, сумка, туман и др.), характеризующиеся частой употребительностью. Результаты наших исследований свидетельствуют также о том, что на уроках, проводимых на родном языке, учащиеся узнаот за 3 года почти столько же употребительных в русском языке слов, сколько предусмотрено лексическим минимумом программы по русскому языку. В 3 классе это соотношение выглядит еще более убедительно: количество слов для активного усвоения по программе - £83, а на урока-: родного языка от учащихся требуется знание 550 слов русского языка (Программы для 1-3 классов. Казань: Магариф, 1997).

Выло выявлено, что составители программ и учебников как по родному, так а но русскому языку не уделяют достаточного внимания изучению лексики, общей для русского и татарского языков, не учитывают ее при организации речевой деятельности учащихся как готовую составную часть двуязычия.

Между тем заимствованная лексика представляет собой богатый матерная, который при научно обоснованном подходе дает возможность повышать интерес учащихся к изучен!® языка, активизировать их познавательную деятельность, создает представление о взаимосвязи и взаимсобогащении языков. Встреча со словом, уже известным по урокам родного языка, вызывает у учащихся положительные эмоции, помогает снять психологическую напряженность на первоначальном этапе изучения нового языка. Дахе взрослые люди, изучающие иностранный язык, отыскивают в изучаемом материале сходство с родным языком, а также слова, тождественные лексемам родного языка.

Наше исследование показало, что вводимую в учебниках общеупотребительную лексику с методической точки зрения можно разделить на следующие группы:

- в большинстве случаев вместе с усвоением нового слова учащиеся узнают новые понятия (союз, машинист, поход, метро и др.), и раскрытие значения слова в данном случае совпадает с работой над новым понятием;

- многие заимствования нашли фонетическое оформление по законам татарского языка и известны учащимся в переоформленном звучании: карават - кровать, кзрзин - корзина, кэтук - катуп-

'кз, как - мак, мук - мох, рэт - ряд, рзшэткз - решетка, тэлкн-кэ - тарелка, чэй - чай и др'.;

- некоторые заимствованные слога даются в устойчивых словосочетаниях. Причем одни сочетания состоят только из русских слов, а другие - из русского и татарского слова (электр лам-почкасы - электрическая лампочка, уку залы - читальный зал и ДР-) •

Проектирование содержания словарной работы , общей для русского к родного языков, в начальной татарской школе, как показывают наши наблюдения, специально не исследовалось. А учителя, не зная особенностей работы с заимствованными словами, в своей практике нередко допускают серьезные ошибки.

Обратившись к вопросу семантнзации заимствованных слое, мы установили, что авторы учебников для начальных классов и учителя считают ненужным объяснение их значения. Слова типа ¡типография, лекция, республика, археолог, бронза вводятся в речь учащихся без соответствующего объяснения. Употребление учащимися таких слов в ответах на вопрос учителя считается доказательством их усвоенности. Учебник "Туган тел" (Еагизов С.Г., Галлямова М.Ш., Еалитова Р.Р. Туган тел. - Казань: Мага-риф, 1994) содержит 101 заимствованное слово. Ни одно из них не объясняется. То же самое и в книге для чтения во 2 классе (Гарданов X. Сэлават купере. - Казань: Магариф, 1995): 178 слов общеупотребительной лексики вводятся без объяснения их' значения.

В учебниках по русскому язык/ также отсутствуют толкования слов общеупотребительной лексики, приведенные объяснения неточны и неполны или являются тавтологией. В учебнике для второго класса (Асэдуллин А.Ш., Галиева Л.И. Русский язык. -Учебник для 2 класса татарской школы. - Казань: Магариф, 19Э5) имеются такие пояснения: режим дня - кон тэртибе (буквально: повестка дня); шефствовать - шефлкк иту; пальто - бишмэт (под-гиена понятия).

В учебниках отсутствуют упражнения и гадания, учитывающие специфику заимствованной лексики. Имеющиеся задания (в основном в учебниках по родному языку) обращают внимание учащихся лишь на правильное произношение и написание слова. Безусловно, формирование таких навыков важно. Ко заимствованная лексика,

общая для русского и татарского языков, как правило, несет важную смысловую нагрузку в тексте, и, следовательно, она должна войти в активный словарь учащихся. А это означает не только умение правильно произносить и писать слово, но и точное понимание его значения, умение правильно использовать его в речевой деятельности.

Многолетние наблюдения за работой учителей и собственный опыт работы в педколледже позволили нам определить и выявить базовые компоненты проектирования содержания двуязычия, воплотившиеся в авторских учебниках. Исходным моментом проектирования являются приемы семантиззц:ш слов. Они должны быть различными в зависимости от того, в какой степени обозначенное словом понятие является для учащихся новым. Студенты педколледжа усваивают, что при объяснении слов, включенных нами в I группу, они должны раскрыть учащимся содержание понятия, встречающегося впервые. Новое понятие у учащихся может быть образовано путем показа или непосредственного восприятия конкретных предметов и путем их словесного описания. В массовой практике обычно описание, определение понятия начинается с указания на более широкое, родовое понятие и перечисления его существенных признаков. Например, салат - растение, салат - кушанье. Слова "растение" и "кушанье" обозначают более общее понятие, чем "салат". Затем указываются конкретные признаки: растение, листья которого употребляются в пищу; кушанье из нарезанных кусочками ОЕОщей, янц, мяса с какой-нибудь приправой.

Разумеется, предлагаемые учащимся определения должны быть доступными и понятными. Для этого определяемое понятие необходимо сопоставить с другими, похожими на него, указав отличительные признаки предмета. Часто учителя допускают неточности, указав лишь на сходный предмет: квартира - булмэ (буквально -комната), шггамлн - дару (буквально - лекарство), аллея - юл (дорога) и т.д. Легко заметить, что при подобном объяснении у учащихся создаются ложные знания, ибо одно понятие подменяется другим.

В период практики наших студентов перед учащимися второго класса было поставлено задание придумать предложения о своей квартире. Ответы в основном были такого содержания: "нала комната большая и светлая"; "в нашей комнате папа, мама, сестры и

я". Ответы учащихся показали, что они не различают понятия квартира и комзат, не знают соотношения содержания понятий. Из незначительного личного опыта учащимся известен лишь один признак понятия квартира: эхо помещение, где живут люди. Этот же признак им известен в понятиях комааяз, дом. И если при знакомстве со словом квартира, не был назван существенный признак понятия - отдельное помещение в доме с кухней, передней и т.п., то учащиеся могут подменять одно понятие другим, как было в данном случае. Подмена понятия ограничивает мыслительную деятельность учащихся, является причиной неполного ответа ка вопрос. Учащиеся в своих ответах назвали действительно только то, что может находиться в одной комнате. Студенты-практиканты были вынуждены задавать дополнительные вопросу: "Что есть в кухне?1' и т.д.

Таким образом, многие понятия, на которых строится мышление учащихся начальной школы, требуют уточнения и дополнения. Определяя сходства и различия между предметами, они учатся выявлять существенные признаки предмета и явления. А это требует развития произвольного внимания, логической памяти, абстрагирования, сравнения и обобщения. Б этом случае задача студента- будущего учителя состоит в том, чтобы помочь осознать понятие и овладеть юл, т.е. организовать активную умственную деятельность учащихся на уроке.

Одним из педагогических условий, способствующих успешному решен}® этой задачи, является использование контекстз. Контекстом принято считать относительно законченную часть текста (фраза, глава, абзац, строфа и пр.}, в которой отдельные слова или обороты речи получают точный смысл и выражение. Суть использования контекста для раскрытия значения слова при обучении второму языку состоит в том. что слоео дается в окружении знакомых слов. Учащиеся должны догадаться о значении слова на основе смысловой связи.

Догадка как средство семантизации эффективно применялась в нашей работе в следующей последовательности:

- догадка на основе этимологии;

- догадка по частичному или полному сходству;

- ономатопоэтическая догадка, при которой звук передает значение;

- кумулятивная догадка: все олова в предложении известны, за исключением одного или двух слов, о значении которых можно догадаться по смыслу предыдущего или последующего;

- догадка по действию или казначею® предмета, о котором идет речь (например, баскыч. Я узнал, что басныч может лежать на полу, узнал, что это плоский предмет, несколько раньше говорилось о том, что этот предмет можно поставить к стене, затем я прочел, что Марат взобрался по этому предмету наверх. Я догадался, что это лестница);

- догадка по ситуации (правильно понятые ситуации, события помогают понять и выяснить более мелкие детали).

Каждую догадку о значении слова по контексту можно считать решением познавательной задачи. Первые задачи, как и по всем моментам языка, имеет целью обратить внимание учащихся на значение контекста. Вначале учащиеся узнают, почему одно и то же слово в разных предложениях надо переводить по-разному. Для этого перед учащимися ставятся задачи такого типа: Мальчики и девочки идут в школу. Осенью часто идут дожди. Учитель предлагает прочитать и перевести предложения на татарский язык. Спрашивает, почему слово идут переводится разными слова,®?

Значение слова по контексту ыокно определить на основе логических связей между словами. Первые задания на установку таких связей даются на материале знакомых слов: почему слова рыба и вода мы часто используем вместе? Учащиеся отвечают, что рыба живет в воде, и поэтому эти слова всегда стоят рядом.

Научившись устанавливать связи по смыслу, учащиеся легко догадываются с значении нового слова, помещенного между знакомыми словами, и закрепляют умения, связанные с семантическим полем олова.

Кроме этого в нашей модели проектирования содержания двуязычия предусматривается использование познавательных задач, требующих от учащихся элементарного этимологического анализа. Решение таких задач вызывает удивление и усиливает интерес учащихся к языку. Решение задачи: "Найдите в слове медведь название кушанья, которое очень любит этот зверь", - познакомило ребят с происхождением этого слова. Учащиеся легко объясняют образование таких слов, как кукушка, мяукал и т.д. У них появляется стремление самостоятельно добывать знания о языке,

Е4

воспитывается внимание к слову, умение рассматривать слово з единстве звучания, значения и в связи с другими слова,и.

Таким образом, в результате наших исследований были определены, выявлены и систематизированы лингвистические, дидактические и организационно-методические подходы к разработке модели проектирования содержания обучения учащихся начальны:-; классов второму языку и реализованы в учебно-методических пособиях . -

В связи с принятием 6 ноября 1992 года Конституции РТ, в которой государственны!,«! языками республики были объявлены татарский и русский, появилась большая потребность в квалифицированных учителях татарского языка .не только для сельских, но и для городских школ. Поэтому была определена вторая специальность для выпускников педагогического колледжа "Учитель татарского языка з 1-9 классах русскоязычной школы". В этих условиях в типовые программы педагогических колледжей по русскому и татарскому языкам было необходимо внести значительные коррективы, учитывающие переход с татароко-русского двуязычия на русско-татарское.

Над эксперимент, проведенный в педагогическом колледже г.Казани, включал б себя анализ стандартов учебных и тематических планов, программ, учебников, методических пособий, дидактических материалов, текущих контрольны:«; и выпускных работ, материалов совещаний языковедов, руководителей колледжей, работников городских и районных управлений и министерства народного образования, апробацию авторской программы, учебников и методических разработок.

Результаты проведенного исследования позволили определить и обосновать особенности проектирования содержания двуязычия студентов колледжа, проявляющиеся в целевых установка:»; обучения двум языкам, принципах структурирования, объеме содержания и инновационных подходах к методике преподавания.

Было установлено, что успешное формирование как татарско-русского, так и русско-татарского двуязычия студента педагогического колледжа - будущего учителя возможно лишь при свободном и равноправном функционировании татарского и русского языков е контекоте оложиешихся межнациональных отношений на основе их полного равноправия в процессе обучения (сетка ча-

сов, единые требования контроля, деление классов и т.д.), при выработке положительной мотивации изучения татарского и русского языков на основе их взаимосвязанного преподавания с учетом взаимодействия культур контактирующих народов. Креме этого проектирование содержания двуязычия студентов педагогических колледкей должно учитывать не только лингвистические, социолингвистические, психслингвистичесние и педагопгаеские факторы, но и задачи профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов школ РТ.

Проведенное исследование с достаточной долей вероятности подтвердило выдвинутую гипотезу об успешности проектирования содержания татарско-русского и русско-татарского двуязычия в педагогических колледжах Республики Татарстан, направленного на решение проблемы национальной и профессиональной идентификации студента - будущего учителя, владеющего механизмами двуязычия .

На основе признания равенства найди и языков общей тенденцией развития мировой языковой культуры на современном этапе является отказ от "универсального", "общего" европейского языка-посредника в коммуникативной сфере. Как альтернативный вариант предлагается модель, в рамках которой каэдкй из партнеров по коммуникации говорит на своем родном языке, п в то же время участники коммуникации понимают друг друга, т.к. они владеют речью- собеседника в рецептивном плаке.

Учитывая эту тенденцию, в ходе нашего исследования были определены специфические принципы проектирования содержания тзтарско-русского и русско-татарского двуязычия, ориентированного на учительскую профессию:

Языковы;-: учебных предметов;

- точность и целенаправленность отбора содержания двуязычия из соответствующих разделов лингвистики по татарскому и русскому языкам;

- реализация современных тенденций в мировой языковой культуре;

- соблюдение научно обоснованного соотношения татарского

виеоды

осмысление содержания, интеграция

и русского языков в процессе преподавания., включение этого процесса в контекст этнических культур;

- проектирование содержания двуязычия в единстве всех его функций: речевой, интеллектуальной, общекультурной и профессиональной:

- включение в содержание двуязычия студентов педколледжа механизмов будущей профессиональной деятельности, связанных с организационными, мотивационными, коммуникативными умениями;

- учет уровня разработанности лингводкдактических основ обучения русскому и татарскому языкам в иноязычной аудитории.

Задачей будущих исследований является разработка теоретически;'. основ проектирования содержания сопоставительной грамматики русского и татарского языков для студентов педколледжа.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях обцпь: объемом около 84,0 п.л. авторского текста:

I. Программы

1. Программа по обучению татарскому языку русскоязычных учащихся: (Для 1-9 классов русской школы). - Каганы Магариф, 1995. - 0,7 п.л.

2. Программа для начальных классов татарской школы, - Казань: Магариф, 1995, - 0,4 п.л.

II. Учебники, учебно-методические пособия

3. Азбука; (для 1 класса четырехлетней начальной школы). - Казань: Магариф, 1983, 1988, 1991, 1994. - 3,8 п.л.

4. Пропись 2: (Для 1 класса четырехлетней начальной школы). Изд. девятое. - Казань: Магариф, 1994. - 2,3 п.л.

5. Русский язык: (для 3 класса четырехлетней начальной школы). - Казань: Магариф, 1969, 1993. - 5,0 п.л.

6. Книга для чтения: (Для учащихся - татар 2 класса русской школы). - .Казань: Магариф, 1994. - 6,5 п.л. (на тат, языке) .

7. Книга для чтения: (Для учащихся - татар 3 масса русской школы ). - Казань; Магариф, 1594. - 6,0 п.л, (на тат. языке) .

8. Книга для чтения: (Для учащихся 3 класса трехлетней

начальной школы). - Казань: Магариф, 1995. - 8.,0 п.л. (на тат. языке).

9. Русский язык: (Единый учебник для 3 класса трехлетней и четырехлетней начальной татарской школы). - Казань: Магариф, 1995. - 6,0 П.л.

10. Татарский язык, 4-й класс: (Для четырехлетней начальной школы). - Казань: Магариф, i960, 1994. - 3,5 п.л.

11. Татарский язык: (Учебник для 5 класса русской школы). - Казань: Магариф, 1996. - 5,5 п.л.

12. Методическое руководство к учебнику "Азбука": (Пособие для учителя). - Казань: Таткнигоиздат, 1988. - 1,1 п.л.

13. Сборник- диктантов и изложений по русскому языку: (Пособие для учителя). - Казань: Таткнигоиздат, 1991. - 5,5 п.л.

14. Сборник упражнений по развитию русской речи учащихся 1-4 классов татарской школы: (Пособия для учителей). - Казань: Таткнигоиздат, 1992. - 4,5 п.л.

15. Дидактический материал по русскому языку: (для 2-4 классов четырехлетней начальной школы). - Казань: Магариф, 1994. - 3,0 п.л.

16. Таблицы по русскому языку для 1-4 классов татарских школ. - Казань: Магариф, 1993. - 12,0 п.л.

III. Статьи в журналах и обертках

17. Об использовании познавательных задач по русскому языку в начатьной школе //Совет мэктэбе. - 1575. - N 6. - 0,4 п. л.

18. Работа со словами общими для русского и родного языка //Русский язык в национальной сколе. - 1577. - N 3. - 0,5 п.л,

19. Уроки русского языка в малокемплектной школе //Совет мзктэбе. - 1983. - N 7. - 0,25 п.Л.

20. О планировании уроков русского языка в однокомплект-ной начальной школе //Совет мэктэбе. - 1984. - NK 8-9. - 1,0 п.л.

21. Работа над каллиграфией учащихся на уроках русского языка во втором классе //Совет мэктэбе. - 1988. - N 8. - 0,25 п. л.

22. Работа с "Прописями" на уроках русского языка //Совет мэктэбе. - 1989. - N 1. - 0,3 п.л.

23. О работе по новому учебнику русского языка для 3 класса //Совет мэктэбе. - 1989. - N 8. - 0,76 п.л.

24. Схемы, игры и занимательный материал: (На уроках русского языка в 1 классе по программе 1-4 кл. //Совет мзктэ-бе. - 1990. - К 5. - 0,5 п.л.

25. Уроки русского языка по программе 1-4 кв. в малокомплектной начальной школе //Магзриф. - 1991. - К 8. - 0,7 п.л.

26. Творчески применять новые идеи: (0 развивающем обучении русскому язык:/) //Магзриф. - 1994. - N 1. - 0,4 п.л.

27. Особенности усвоения заимствованной лексики в начальных классах // Из опыта проблемного обучения татарскому языку и литературе. - Казань: Таткнигокздзт, 1976. - 0,2 п.л. (на тат. языке).

28. Плач воспитательной работы в 1 классе //СоЕет мзктз-бе. - 1982. - N 7. - 1,25 п.л. (на тат. языке).

29. План воспитательной работы во 2 классе // Совет мэктэбе, - 1982. - M 8. - 1,25 п.л. (на тат. языке).

30. План воспитательной работы в 3 классе //Совет мэктэ-бе. - 1982. - N 9. - 0,8 п.л. (на тат. языке).

31. Анализ урока чтения в начальных классах: (Семинар -практикум для руководителей школ) // Совет мэктэбе. - 1933. -N 12. - 0,7 п.л. (на тат. языке).

32. Составление расписания в малокомплектной школе //Совет мэктэбе. - 1984. - N 7. - 0,3 п.л. (на тат. языке).

33. Экономическое образование и воспитание учащихся 1-3 классов .//Совет мэктэбе. - 1985. - N 6. - 0,5 п.л. (на тат. языке).

34. Планирование уроков татарского языка в 5 классе русских екол //Магариф. - 1995. - NN 8-11. - 1,75 п.л. (на тат. языке).