автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектная деятельность как средство организации образовательной среды

Автореферат диссертации по теме "Проектная деятельность как средство организации образовательной среды"

На правах рукописи

НИКИТИНА ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□031777УЬ

2007

003177735

Работа выполнена на кафедре педагогики НОУ ВПО «Университет Российской академии образования»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, кандидат философских наук, профессор Грохольская Ольга Глебовна

доктор педагогических наук, профессор Сокольникова Элла Ивановна

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент Михайлова Вера Павловна

Научно-исследовательский Институт развития профессионального образования Департамента образования г.Москвы

Защита диссертации состоите:

I /ь^I;

2008г. вчасов

на заседании диссертационного совета Д 521.067.01 при Университете Российской академии образования по адресу: 119180, г. Москва, ул. Большая Полянка, 58, ауд. 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Университета Российской академии образования по адресу: Москва, ул. Краснобогатырская, д. 10

Автореферат разослан декабря 2007 г.

Л^и

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

В.Н. Петрова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года выделяет в качестве одной из важных задач современной школы формирование у школьников инициативности, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности, являющихся ключевыми компетенциями, определяющими качество содержания образования Гуманизация общественной жизни требует переориентировать педагогическую теорию и практику на человека и его саморазвитие в процессе активной, созидательной жизнедеятельности Всплеск интереса к гуманитарной сфере заставил пересмотреть многие каноны самого образования в направлении открытости, гибкости, демократичности, индивидуализации, вариативности, технологичности, интенсивности и др Необходимость качественного обновления технологий получения и последующего использования разнообразных знаний об окружающем и внутреннем мире человека стало закономерным следствием тех масштабных изменений, которые последовали за компьютеризацией основных областей человеческой жизнедеятельности Применение информационных технологий позволило формировать у учащихся умения и навыки поиска информации, ее анализа, распространения и представления

Целью образовательного процесса здесь провозглашается развитие самоактуализирующейся, самоорганизующейся, самореализующейся, безопасной, толерантной личности, стремящейся к саморегуляции и адаптивности, креативности и социальной компетентности, то есть конкурентоспособности, открытой для восприятия нового опыта, готовой сделать ответственный выбор в различных жизненных ситуациях Для достижения подобной цели особую актуальность приобретает необходимость трансформирования образовательной среды и, соответственно, поиск механизмов ее преобразования, связанных с процессом целенаправленного формирования и развития личности

Структура образовательной среды рассматривалась многими исследователями (Г.А Ковалевым, В А .Левиным, Дж Гибсоном, В И Слободчиковым). В данной работе под образовательной средой (или средой образования) мы ч понимаем систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении Именно с этих позиций, на наш взгляд, необходимо искать пути совершенствования образовательной среды в современных условиях.

Большое внимание мы уделили исследованию психолого-педагогических особенностей формирования образовательной среды относительно взаимодействия личности и образовательной среды на основе трудов Г П Щедровицкого, Д Ж Марковича, Дж Гибсона, В В Давыдова, В В Рубцова, И В Богданова, Э Н Гусинского, К Д Ушинского, В А Левина, Я Корчака,ПФ Лесгафта,ЕА Климова,ЮГ Абрамовой,М Черноушека.

Мотивационные, эмоциональные, интеллектуальные и личностные особенности субъектов образовательного процесса рассмотрены в работах Б И Хасана, X Хеккаузена, НВ Немовой, Д И Фельдштейна, МА Джерелиевской, АМ Прихожана, Л С Выготского, ВВ. Давыдова, А А Бодалева, А К Марковой, М Глассера, С Л Братченко, Г А Ковалева, А Б Орлова, ЛИ Божовича, В Васильева, ЛМ Митаной, А А Братко, ЕП Ильина

Проблемы педагогического моделирования и проектирования отражены в работах Ю.В. Громыко, Л И. Гурье, С Д Дерябо, В А Левина, В.В Давыдова, В П Беспалько, Р П Маслевской, В С Лазарева, Т П Афанасьевой, И А Елисеевой, С.С Кашлева, Е С Заир-Бека, Э Н Гусинского, М В Кларина, В В Гузеева, В М. Глушкова, И.В Богданова, В М Монахова, Е Н Степанова

Принципиальное значение для выполнения нашей работы имели труды известных отечественных педагогов и психологов А.Г. Асмолова, Ю К Бабанского, В И Бочкарева, В Н Петровой, Л В. Занкова, В А. Зобкова, 3 Н. Волковой, Б П Мартиросяна, Э И Сокольниковой, В В Краевского, М.Н Скаткина, В С Леднева, Н Н Шамрай, М.М Поташника, И Я Лернера, В А Сластенина, Н Д Никандрова

Это направило нас на поиск механизма преобразования развивающих возможностей образовательной среды Сегодня в центре внимания как ученых, так и педагогов-практиков находится проектное обучение в значении нового витка педагогических, социальных, культурных достижений, давно забытых старых педагогических истин, использовавшихся ранее, в других условиях, в иной интерпретации методов и приемов обучения Метод проектов, явившийся своего рода модификацией метода проблем Д. Дьюи его учеником У Килпатриком и подвергшийся глубокому анализу и оценке в России в 20-егг. (А.П Пинкевич, ВН.Шульгин, ЕН Янжул, ТД. Корейчик, Е.Г Кагаров и др), получил широкое дальнейшее исследование (С Дворецкий, В В Гузеев, НЮ Пахомова, Т Новикова, С И Горлицкая, ЕС Полат, В В Копылова, Н В. Матяш, Д Жак, Г Ильин, П Руднев, Е Н Ястребцева) Под учебным проектом в нашей работе понимается дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, т е целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации

Осмысление и применение данного педагогического опыта в новой учебной, культурно-социальной ситуации дает основание говорить о реализации метода проектов как интегрированного компонента преобразования образовательной среды Именно поэтому актуальной сегодня является разработка личностно-ориентированных моделей обучения, позволяющих использовать этот метод Однако реалии современного образовательного процесса требуют детального рассмотрения вопроса об использовании проектной деятельности в качестве механизма организации образовательной среды

В связи с вышеизложенным видится необходимым разрешение противоречий между

■ целями развивающего образования повышенного уровня, которые определены стандартом образования, и необходимостью научного подхода к проектированию образовательной среды с учетом современной специфики механизмов реализации,

■ безличной формой всеобщности стандарта образования и личной культурой учащегося,

1 необходимостью проектирования личностно-ориентированной образовательной среды, с одной стороны, и недостаточной разработанностью организационно-методических основ применения метода проектов как технологии преобразования образовательной среды, с другой стороны,

■ готовностью субъектов образовательного процесса участвовать в преобразовании образовательной среды и отсутствием научно-обоснованной системы их взаимодействий

Исходя из выявленных противоречий нами была определена проблема исследования каким образом проектная деятельность может способствовать организации развивающей образовательной среды*7 В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования «Проектная деятельность как средство организации образовательной среды»

Цель исследования: теоретическое обоснование, практическая разработка и апробация модели организации образовательной среды через проектную деятельность

Объект исследования образовательная среда учреждения общего образования

Предмет исследования проектная деятельность как технология организации образовательной среды

Гипотеза исследования: разработать эффективную модель организации образовательной среды через проектную деятельность возможно при условии, если

■ проектная деятельность приобретет значение механизма преобразования развивающего образовательного пространства,

■ выявлена система принципов, способствующая реализации развивающих возможностей образовательной среды,

■ определены приоритетные направления содержательного наполнения развивающего процесса обучения и технологии его реализации,

■ определены организационно-педагогические условия для актуализации активности личности учащегося по использованию возможностей, обеспечиваемых образовательной средой, комплиментарных его потребностям

Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены задачи исследования

1 Выявить предпосылки и специфику использования проектной деятельности как образовательного ресурса в решении управлеяческо-педагогической задачи организации развивающих возможностей образовательной среды

2 Разработать теоретическую модель организации образовательной среды через проектную деятельность, определить направления и принципы ее реализации

3 Определить организационно-педагогические условия реализации разработанной модели организации образовательной среды

Общеметодологической базой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, традиционного и инновационного, принципы объективности, социально-исторической обусловленности развития науки и практики, единства исторического и логического в процессе познания, положение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и обновления системы образования, теория педагогической системы, концепция поэтапного формирования интеллектуальных умений и навыков; теории системно-деятельностного, личностно-ориентированного подходов, а также идеи гуманизации и демократизации образования, нашедшие свое отражение в работах ведущих отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, социологии и экономики.

Теоретической основой диссертационного исследования явились> постулаты гуманистической психологии и педагогики, реализующиеся в личностно ориентированном подходе к организации педагогического процесса (Н А. Алексеев, М Н. Берулава, Л С Выготский, Г Б Корнетов, А Н Леонтьев, А Маслоу, А А Мелик-Пашаев К Роджерс, В В Сериков, ЕН Шиянов, И.С Якиманская идр),

> теория деятельности и развития личности (ЛИ Божович, Л С. Выготский, В.В Давыдов, А Н Леонтьев, Д Б Эльконин и др),

> теоретические аспекты взаимодействия личности и образовательной среды (ИВ. Богданов, Дж Гибсон, ЭН. Гусинский, Я. Корчак, П Ф Лесгафт, Д Ж Маркович, В В Рубцов, К Д Ушинский, Г.П Щедровицкий, В А Ясвин,);

> теория экологического подхода к исследованию образовательной среды (А А Бодалев, С Д. Дерябо, О. Дункан, ЕА Климов, ГА Ковалев, Ю С Мануйлов, В В Рубцов, Л Шноре, В.А Ясвин);

> теории возможностей (Дж Гибсон, В.П Лебедева, В А Орлов, В И Панов, В Д Шадриков) и потребностей (Е.А Климов, Д.А. Леонтьев, А Маслоу),

> теоретико-методологические основы личностного роста (С Л. Братченко, Л С Выготский, Г. Лзндрет, К Роджерс, М Снайдер, Р Снайдер, Б. Хасан, К Хорни),

> теоретические основы метода проектов (С И Горлицкая, В В Гузеев, С Дворецкий, Д Дьюи, У Килпатрик, В В Копылова, И Я Лернер, НВ Матяш, Т Новикова, НЮ Пахомова, ЕС Полат, П Руднев, ЕН Ястребцева)

Методы исследования, применяемые для решения поставленных задач теоретические - теоретико-методологический междисциплинарный анализ научной литературы, теоретическое моделирование, методы математической статистики и обработки данных; эмпирические - анкетирование, тестирование, беседа, социологический опрос, наблюдение за учащимися на уроках и во внеурочной деятельности, анализ межличностного общения, анализ педагогического опыта; метод педагогического проектирования, педагогическое исследование, метод экспертной оценки

Опытно-экспериментальная база исследования - учебно-воспитательный комплекс «Бекар» Муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия№6» г Новороссийска Краснодарского края, ассоциированной школы ЮНЕСКО

Исследование осуществлялось в три этапа

1 этап - аналитическо-поисковый ("2001 - 2003 г г)

Изучение литературных источников Раскрытие историографии и современного состояния исследуемой проблемы Формирование библиографической базы Определение исходных параметров исследования Анализ практики проектной деятельности различных образовательных учреждений

2 этап - опытно-экспериментальный (2003 - 2006 г г ) Систематизация полученных материалов. Уточнение основных

направлений исследования и категорийно-понятийного аппарата Разработка и реализация модели организации образовательной среды Апробация результатов исследования в практике работы общеобразовательных учреждений, на конференциях, семинарах, конкурсах Подготовка публикаций к печати

3 этап - завершающий (2006 - 2007 г г)

Обобщение результатов исследования Формулирование теоретических выводов. Подготовка автореферата и диссертации к защите

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем ■ создана и успешно апробирована модель организации развивающего пространства образовательной среды учреждения общего образования Модель включает в себя три аспекта концептуальный, в основу которого положена идея создания условий для формирования самоактуализирующейся, самоорганизующейся, самореализующейся, толерантной личности безопасного типа, содержательный, включающий три направления (достижение качества гимназического и профильного образования, мотивация достижения успеха, социально-культурная мобильность субъектов образовательного процесса) и систему принципов построения модели (интегративности, оптимизации, коммуникативности, адаптивности, поликультурности, активности,

креативности), технологический - механизм реализации модели (проектная деятельность, которая создает оптимальные условия для личностного роста всех участников образовательного процесса),

■ разработана система принципов, включающая принципы интегративности (единство всех субъектов образовательного процесса с учетом иерархического комплекса их потребностей и развитие диалога между ними через участие в межпредметных проектах), оптимизации (удовлетворение потребностей обучающихся и их родителей в получении качественного общего и профильного образования на основе соблюдения принципов гуманизации и гуманитаризации с применением здоровье сберегающих технологий организации школьной жизни, а также формирование качеств личности успешного выпускника), коммуникативности (приоритетность взаимодействия всех участников образовательного процесса, расширение диапазона взаимодействия на основе проектной деятельности), адаптивности (формирование коммуникативной компетентности и социальной адаптивности учеников, а также формирование предпосылок конкурентоспособной личности), поликультурности (формирование у школьников представлений о толерантности как готовности уважать права других, доброжелательности, эмпатии, знании и принятии самого себя и других, понимании и открытости по отношению к другой культуре, внедрение практики толерантного взаимодействия, обучение приемам разрешения конфликтов), активности (формирование личности с позитивной мотивационной направленностью и установкой на успех), креативности (создание принципиально новых интеллектуальных и творческих продуктов, организационных структур, раскрытие индивидуальности каждого ребенка, творческий подход к решению поставленной перед ним цели, формирование способности самостоятельного выбора им форм и средств выполнения заданий), обеспечивающая успешность функционирования развивающей образовательной среды,

■ определены педагогические условия реализации модели образовательной среды (профессиональная компетентность педагогического персонала сформирована в логике модернизации образования посредством освоения и введения в учебный процесс современных технологий; внедрение в учебный процесс и систему воспитания специальных учебно-методического комплексов, готовность учащихся - информационная, мотивационная, практическая, особый стиль взаимодействия участников образовательного процесса, направленный на раскрытие индивидуальности каждого ученика и отработка методов продуктивного сотрудничества учителей и учащихся средствами проектной деятельности, использование широкого спектра проектов, что повлияло на повышение уровня таких личностных особенностей учащихся, как комуникативные и организаторские склонности, креативность, адаптивность, толерантность). Выявлены организационно-системные условия, при которых проектная деятельность является механизмом преобразования образовательной среды, используя ее возможности, комплиментарные потребностям субъектов образовательного процесса, (мобилизация и использование различных форм и

механизмов финансирования в целях материально-технического оснащения учреждения современного уровня, ориентация системы управления образовательным учреждением на максимальное удовлетворение запросов потребителей образовательных услуг, организация Школы проектов в системе дополнительного образования, позиционирование учреждения во внешней среде через сотрудничество с общественными организациями, центрами национальных культур, местным сообществом, СМИ, школами-партнерами по Интернет-проектам, участие в сетевой работе ассоциированных школ ЮНЕСКО)

• Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в кем разработана и апробирована модель организации образовательной среды через проектную деятельность, базирующаяся на идее создания условий для формирования самоактуализирующейся, самоорганизующейся,

самореализующейся, толерантной, безопасной личности, разработана система принципов, обеспечивающая успешность функционирования, что подтверждено экспертизой образовательной среды, предложены организационно-педагогические условия реализации модели образовательной среды (профессиональная компетентность педагогического персонала, готовность учащихся - информационная, мотивационная, практическая, особый стиль взаимодействия основных участников образовательного процесса, уровень готовности материально-технического оснащения учреждения, система управления образовательным учреждением, а также условия позиционирования учреждения во внешней среде), при которых проектная деятельность работает как механизм преобразования образовательной среды

Эти положения обогащают теорию проектирования и моделирования педагогических систем и позволяют идти по пути развития исследований в этой области

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при проектировании продуктивного образовательного процесса в гимназиях, разработке методических пособий для учителей, проведении семинаров, организации внеурочной деятельности учащихся, налаживании партнерских связей и международного сотрудничества между школами, взаимодействии школ и местного сообщества Разработанная модель организации образовательной среды через проектную деятельность адаптирована к реальному образовательному процессу Материалы диссертационного исследования использовались в практике работы МОУ «Гимназия №6» г Новороссийска, Института «Открытое общество» (Фонд Сороса - Россия); Комиссии РФ по делам ЮНЕСКО Министерства иностранных дел РФ; Штаб-квартиры ЮНЕСКО (Париж, Франция), Национального совета Ассоциированных школ ЮНЕСКО РФ, 12-ти Ассоциированных школ ЮНЕСКО - участниц сетевого взаимодействия региона «Юг-Кавказ», института им Принца Ольденбургекого г Санкт-Петербурга, семейной школы «Аист» г Винницы (Украина), НОУ «Личность» г Новороссийска, средних школ №64 и №155 г Уфы, гимназии №77

"N

г Тольятти, школы №1 с углубленным изучением английского языка г. Санкт-Петербурга, Академии ТИСБИ г Казани, средних школ №1016 и №1224 г Москвы, гимназии №15 г Костромы, гимназии №80 г Нижнего Новгорода, общественной организации «Школа мира» г Новороссийска, католической школы San Jose Obrero, Мурсия, Испания, Всероссийского Детского центра «Орленок»

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четким выбором фундаментальных методологических позиций, непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-категориального аппарата исследования, целостностью рассмотрения предмета исследования, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, подтверждением эффективности исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1 Модель организации развивающего пространства образовательной среда учреждения общего образования, включающая в себя концептуальный, содержательный и технологический аспекты

2 Система принципов, обеспечивающая успешность функционирования развивающей образовательной среды, включающая принципы интегративности (развитие диалога между субъектами образовательного процесса через участие в межпредметных проектах), оптимизации (удовлетворение потребностей обучающихся и их родителей в получении качественного общего и профильного образования на основе соблюдения принципов гуманизации и гуманитаризации с применением здоровье сберегающих технологий организации школьной жизни), коммуникативности (приоритетность взаимодействия всех участников образовательного процесса, расширение диапазона взаимодействия на основе проектной деятельности), адаптивности (формирование коммуникативной компетентности и социальной адаптивности учеников, а также формирование предпосылок конкурентноспособной личности), поликультурности (внедрение практики толерантного взаимодействия и межкультурных коммуникаций), активности (формирование личности с позитивной мотивационной направленностью и установкой на успех), креативности (создание принципиально новых интеллектуальных и творческих продуктов, организационных структур, раскрытие индивидуальности каждого ребенка, творческий подход к решению поставленной перед ним цели, формирование способности самостоятельного выбора им форм и средств выполнения задания)

3 Организационно-педагогические условия реализации модели образовательной среды (особый стиль взаимодействия участников образовательного процесса, направленный на раскрытие индивидуальности каждого ученика средствами проектной деятельности и отработка методов продуктивного сотрудничества профессионально компетентных учителей и учащихся, подготовленных информационно, практически и мотивационно, мобилизация экономических механизмов на современный уровень

материально-технического оснащения учреждения, удовлетворение запросов потребителей образовательных услуг в системе дополнительного образования; позиционирование учреждения во внешней среде, создание оптимальных условий для личностного роста учащихся за счет привлечения их к проектной деятельности)

Апробация и внедрение результатов исследования докладывались и обсуждались на Педагогических советах, Советах по международным программам и по инновационной работе МОУ «Гимназия №6» г Новороссийска, заседаниях Координационного центра проекта Ассоциированные школы ЮНЕСКО региона «Юг-Кавказ», семинаре Института «Открытое общество» (Фонд Сороса - Россия) по проекту «Ведение в толерантность» (2000г, Москва,), на семинаре Института «Открытое общество» «Создание ресурсных центров развития толерантности и правовой культуры на базе школ ЮНЕСКО» (2001 г, г Москва), на Всероссийской конференции Ассоциированных школ ЮНЕСКО (2000, 2005, 2006 гг, г Москва); на Круглых столах и экспозициях Московских международных выставках «Школа-2001», «Школа-2002», «Школа-2003», «Школа-2004», в Штаб-квартире ЮНЕСКО (2002г, 2007г, Париж, Франция), на первом международном семинаре «Всемирное природное и культурное наследие», организованном Комиссией Российской Федерации по делам ЮНЕСКО и Министерством образования РФ в Санкт-Петербурге и Финляндии (2003г ), на семинаре Института «Открытое общество» (Фонд Сороса - Россия) по проекту «Мы - сограждане», «Разрешение конфликтов и ведение переговоров» (2003 г, г Москва); на семинаре «Школы-партнеры в программах ЮНЕСКО» в католический школе San Jose Obrero, Мурсия, Испания (2003 г ), на семинаре Института «Открытое общество» (Фонд Сороса - Россия) «Школа и общество» (2003г, г Королев), на международном семинаре «The Great Volga River Route, a scientific approach - ASP-net schools scietists and world heritage experts working together», (г Новороссийск, 2005г), на конференции, организованной Бюро ЮНЕСКО в Москве, Комиссией РФ по делам ЮНЕСКО по проекту «Великий Волжский Путь» (т\х «Георгий Чичерин», Москва - Ярославль - Москва, 2006г ), на международной научно-практической конференции «Роль человеческого капитала в инновационном становлении России» (г Казань, 2006г) Материалы диссертационного исследования были в числе прочих предоставлены на конкурс «Лучшие школы России - 2005» (1 место на краевом этапе конкурса) и конкурс в рамках Национального проекта «Образование» (гранд Президента РФ, 2006г ).

Структура диссертационного исследования. ДиЬсертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений Общий объем работы составляет 213 страниц и содержит 9 таблиц, 3 схемы, 4 диаграммы, список литературы из 223 наименований, 1 приложения

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены объект, предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования, выделены теоретические и методологические основы, представлены методы изучения проблемы, достоверность и обоснованность, положения, выносимые на защиту Также раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначена опытно-экспериментальная база, апробация и внедрение результатов исследования, представлена структура работы

В первой главе «Организация образовательной среды как педагогическая проблема» представляется типология образовательной среды как метод психолого-педагогического исследования, дается историко-педагогический анализ образовательных систем, освещаются некоторые психолого-педагогических особенности формирования образовательной среды, исследуется взаимодействие личности и образовательной среды, рассматриваются научные подходы к проблеме личностного роста ребенка в контексте гуманитарной экспертизы образования, а также методологические основы проектной деятельности как технологии организации образовательной среды

При изучении понятия «среда» как естественного и социального окружения, обладающего, с точки зрения взаимоотношения с человеком, комплексом влияний и условий, в методологическом плане акцент был перенесен на активное начало субъекта (Д Ж Маркович, Г П Щедровицкий, В В Рубцов, Дж Гибсон) Взаимосвязь между субъектом и средой образовала категория возможности, которая определяется как свойствами среды, так и свойствами субъекта, что позволяет с психолого-педагогической точки зрения рассмотреть предоставляемые средой возможности развития личности

Проанализировав значение термина «образование» (Закон Российской Федерации «Об образовании», В В Рубцов, И Я Лернер, Е Л Доценко, Э.Н Гусинский, И В Богданов), мы перешли к понятию «образовательная среда» как системе влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития (В А. Ясвин) Метод типологизации образовательной среды позволил проследить связь определенного типа личностного развития с соответствующим типом педагогической среды В работе исследованы четыре типа «воспитывающей среды» Я Корчака («догматическая», «идейная», «безмятежного потребления», «внешнего лоска и карьеры») и шесть «школьных типов» ПФ Лесгафта («лицемерный», «честолюбивый», «добродушный», «забитый - мягкий», «забитый - злостный», «угнетенный»), а также рассмотрен в качестве педагогически желательного «нормальный тип» Сделан вывод о том, что тип образовательной среды определяется теми условиями и возможностями данной среды, которые способствуют развитию личности ребенка, то есть

образовательная среда выступает как основополагающий системный фактор, регулирующий проявление генетически обусловленных особенностей ребенка

На основе данной типологии в работе проведен историко-педагогический анализ образовательных систем таких выдающихся педагогов как Я А Каменский (догматическая образовательная среда), Ж-Ж Руссо и ИГ Песталоцци (безмятежная среда пассивной свободы), Д Локк и А С Макаренко (среда внешнего лоска и карьеры), Я Корчак (творческая образовательная среда) В результате анализа мы приходим к выводу о том, что развитие свободы и активности ребенка в творческой образовательной среде есть суть гуманистической педагогики, а образовательная среда, проектируемая в рамках гуманистической педагогики, должна обеспечивать комплекс условий и возможностей для осознания и реализации кавдым ребенком своих личностных потребностей и интересов

В связи с этим особое значение в работе придается вопросу о взаимодействии личности и образовательной среды, последовательно освещаются особенности социально-контактной, информационной, соматической и предметной составляющих среды существования человека (ЕА Климов), а также структура образовательной среды, включающая физическое окружение, человеческие факторы и программу обучения (Г А Ковалев) Перспективность данного эколого-психологического подхода к исследованию образовательной среды подчеркивается в настоящее время многими отечественными психологами (А А Бодалев, СД Дерябо, Т М Марютина, В И Панов, И В Равич-Щербо, В В Рубцов и др) Этот подход согласуется с «экологическим комплексом» (О Дункан и Л Шноре), который явлется одной из фундаментальных теорий функционального единства человеческого сообщества и среды и включает в себя такие компоненты как население, окружающая среда, технология (овеществленные средства взаимодействия со средой и культура в целом) и социальная организация

Качество взаимодействия личности и локальной образовательной среды определяется актуализацией активности личности ребенка по использованию возможностей, обеспечиваемых образовательной средой, и обеспечивается в том случае, когда эти возможности комплиментарны его потребностям физиологическим потребностям, потребностям в безопасности, любви, уважении, а также высшей потребности - потребности в самоактуализации (А Маслоу) Ориентация взрослых на организацию реализации возможностей образовательной среды позволяет ребенку достичь максимальных темпов своего развития Таким образом, принципиальным показателем качества образовательной среды может служить способность этой среды посредством предоставляемых возможностей обеспечить удовлетворение всего комплекса потребностей всех субъектов образовательного процесса (учащихся, педагогов, родителей, администрации) и трансформация этих потребностей в жизненные ценности, создавая соответствующую мотивацию деятельностной активности субъектов образовательного процесса и актуализируя процесс их личностного саморазвития

И

Качество локальной образовательной среды определяется прежде всего направленностью образовательного процесса на раскрытие и развитие личного потенциала каждого ребенка, что и является сущностью гуманитарной экспертизы образования (Б Хасан) В основу концепции о полноценном развитии ребенка - личностном росте - легли положения личностно-центрированного подхода К. Роджерса Главный психологический смысл личностного роста — освобождение, обретение себя и своего жизненного пути, самоакгуализация и развитие всех основных личностных атрибутов, а взаимодействие личности с собственным внутренним миром в целом не менее (а во многих отношениях - более) значимо, нежели с миром внешним Интраперсональные и интерперсонапьные критерии личностного роста ребенка становятся исходной точкой оценивания работы любой педагогической системы вне зависимости от заявляемых ее авторами конкретных воспитательных и образовательных целей и задач

Исследование психолого-педагогических особенностей формирования образовательной среды побудило нас к выбору эффективного механизма ее преобразования В результате анализа методологических основ проектной деятельности мы пришли к выводу, что проектная деятельность может служить технологией организации локальной образовательной среды и обеспечить удовлетворение всего комплекса потребностей всех субъектов образовательного процесса, т.е. создать условия для самоактуализации личности ребенка и изменить позицию учителя

Работа по методу проектов требует от учителя не столько преподавания, сколько создания условий для проявления у детей интереса к познавательной деятельности, самообразованию и применению полученных знаний на практике Для этого он как руководитель проекта должен обладать высоким уровнем культуры и творческими способностями Из носителя готовых знаний учитель превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников

Обучение на основе проектов повышает мотивацию к обучению, способствует формированию навыков сопоставления, классификации, анализа и синтеза Кроме того, ученики приобретают навыки переноса знаний в другой контекст, так как учатся не столько запоминать факты, сколько искать, анализировать информацию, самостоятельно решать задания Такое обучение также способствует формированию навыков сотрудничества и межличностного общения, позволяет эффективно адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни современного человека

Совокупность исследовательских, поисковых, проблемных - творческих по своей сути действий, характерных для метода проектов как педагогической технологии, позволяет обеспечить всем субъектам (учащимся, педагогам, родителям, администрации) комплекс возможностей для эффективного личностного роста, что и является критерием качества образовательной среды

Выявленные возможности метода проектов позволяют констатировать, что, ориентируя процесс обучения на развивающуюся личность, он может быть основой для построения современной педагогической модели '

Во второй главе «Проектная деятельность как средство организации образовательной среды» дано обоснование и осуществлена проверка эффективности организации образовательной среды через проектную деятельность

Разработка нашей модели организации образовательной среды осуществлялась в трех аспектах

В основу концептуального аспекта модели, которую мы назвали «Человек мира», положена идея создания условий для формирования самоактуализирующейся, самоорганизующейся, самореализующейся, толерантной личности безопасного типа, включающая такие аспекты формирования безопасной личности как безопасность самой личности и безопасность ее поведения (для государства, общества, нации) Особенностью предлагаемой модели является интеграция в образовательную среду идей «укрепления интеллектуальной и нравственной солидарности человечества», заложенных в направлениях деятельности ЮНЕСКО права человека, толерантность, всестороннее изучение различных культур, проблемы окружающей среды. Такая интеграция обеспечивает большую социальную мобильность личности, противодействие негативным социальным процессам.

Содержательный аспект предполагает три направления формирования модели организации образовательной среды

1 Достижение качества гимназического й профильного образования

■ развитие профессиональной компетенции и актуализация невостребованных ранее возможностей педагогического персонала,

■ введение проектно-ориентированного обучения информационным и коммуникационным технологиям,

" организация проектной деятельности, способствующей развитию качеств личности успешного выпускника,

1 участие в проектах ЮНЕСКО, направленных на повышение качества образования

2 Мотивация достижения успеха.

■ обеспечение особого стиля взаимодействия участников образовательного процесса, направленного на раскрытие индивидуальности каждого ученика;

■ создание условий, соответствующих потребностям ребенка в текущий момент жизни, в результате чего поведение ребенка строится на основе заинтересованнобти и собственной мотивации,

■ организация специальной деятельности учителей на уроках, направленной на развитие мотивации к самостоятельной, творческой, исследовательской деятельности учащихся,

• мотивирующий характер обучения, являющийся одной из основных особенностей обучения на основе проектов Значительную роль в применении этого метода играет внутреннее желание учащихся учиться, способность делать важную работу, и потребность в том, чтобы их работу оценили 3 Социально-культурная мобильность субъектов образовательного процесса

" развитие билингвистической коммуникативной компетенции,

необходимой для общения на иностранных языках, в формирование представлений учащихся о диалоге культур как

безальтернативной жизни в современном мире, « участие школьников в российских и международных культурно-

образовательных проектах, « интеграция сферы дополнительного образования в международную общекультурную среду через широкое участие в российских и международных конкурсах, крупных международных проектах ЮНЕСКО,

■ расширение мировосприятия учащихся через различные формы сотрудничества на основе проектной деятельности,

■ повышение компетенции педагогов в сфере прав человека и толерантного взаимодействия,

■ введение школьников в практику проектной деятельности, формирующей активную гражданскую позицию и способность к толерантным отношениям

Здесь же была разработана система принципов, которая включает

■ принцип интегративности - единство всех субъектов образовательного процесса с учетом иерархического комплекса их потребностей и развитие диалога между ними через участие в межпредметных проектах,

■ принцип оптимизации - удовлетворение потребностей обучающихся и их родителей в получении качественного общего и профильного образования на основе соблюдения принципов гуманизации и гуманитаризации с применением здоровье сберегающих технологий организации школьной жизни, а также формирование качеств личности успешного выпускника,

■ принцип коммуникативности - приоритетность взаимодействия всех участников образовательного процесса, расширение диапазона взаимодействия на основе проектной деятельности,

■ принцип адаптивности - формирование коммуникативной компетентности и социальной адаптивности учеников, а также предпосылок конкурентоспособной личности,

■ принцип поликультурности - формирование у школьников представлений о толерантности как готовности уважать права других, доброжелательности, эмпатии, звании и принятии самого себя и

других, понимании и открытости по отношению к другой культуре, внедрение практики толерантного взаимодействия, обучение приемам разрешения конфликтов,

■ принцип активности - формирование личности с позитивной мотивационной направленностью и установкой на успех,

■ принцип креативности - создание принципиально новых интеллектуальных и творческих продуктов, организационных структур, раскрытие индивидуальности каждого ребенка, творческий подход к решению поставленной перед ним цели, формирование способности самостоятельного выбора форм и средств выполнения заданий

Технологический аспект раскрывает механизм реализации идей, принципов и направлений, составляющих основу модели организации образовательной среды, через проектную деятельность, которая создает оптимальные условия для личностного роста всех участников образовательного процесса (учащихся, педагогов, родителей, администрации) В отличие от традиционного образования, стимулирующего репродуктивный тип обучения, структура проектной деятельности полностью повторяет структуру любой деятельности человека от замысла, планирования, выбора цели, средств и методов, до конечного результата, который оценивается в различных социокультурных контекстах Значимость работы над проектом подкрепляется общественным признанием, чувством сопричастности к результатам труда, вовлечением в процесс взаимодействия при работе над проектом своих способностей и навыков, полученных в учебном процессе (например, в международных проектах вовлекаются знания иностранного языка, художественные и музыкальные навыки, полученные в дополнительном образовании, вовлекаются в творческие проекты).

Опираясь на исторический опыт, мы предлагаем модель образовательной среды, позволяющую использовать механизм проектной деятельности в сочетании с позитивными возможностями, которыми обладает классно-урочная система.

В работе детально освещен процесс реализации разработанной модели организации образовательной среды «Человек мира», которая органично соотносится с Программой развития гимназии через использование механизма проектной деятельности учащихся совместно со взрослыми по преобразованию уклада школьной жизни в дополнении предметного классно-урочного обучения и доказана эффективность ее действия. Принцип оптимизации позволил организовать специальную деятельность учителей на уроках, направленную на развитие мотивации к самостоятельной, творческой, исследовательской деятельности учащихся

В практической реализации модели «Человек мира» каждый субъект образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы этой среды в контексте сложившихся социальных отношений При этом проектная деятельность работает как механизм

оптимизации, интегративности и активизации развивающих возможностей образовательной среды с применением здоровье сберегающих технологий организации школьной жизни.

Реализация этих принципов в рамках модели «Человек мира» позволила по-новому организовать внеучебную деятельность школьников. Были выявлены реальные возможности для интеграции накопленных ресурсов в поле общественных взаимодействий с приоритетом проектирования школьниками своей деятельности, объективно направленной на преобразование образовательной среды посредством разработки и реализации совместно со взрослыми проектов, изменяющих уклад школьной жизни. Для этого был выбран базовый проект «Мы проектируем свою школьную жизнь», нацеленный на внедрение ценностей толерантности и формирование этико-правовой культуры в гимназии посредством новой организации внеучебной деятельности школьников. Учащиеся разрабатывали и реализовывапи совместно со взрослыми общественно значимые локальные проекты.

Использование проектной деятельности в качестве механизма преобразования образовательной среды изменяет мотивационные, эмоциональные, интеллектуальные и личностные особенности субъектов образовательного процесса. Подавляющее большинство учащихся, вовлеченных в проектную деятельность, имеет мотивацию достижения успеха, а именно не пасует перед трудностями и стремится брать на себя ответственность. Убежденность в значимости и способности к успешной деятельности повысило гармоничность их внутреннего мира и уровень социально-психологической адаптации. С целью выяснения мотивационного полюса у детей были обследованы 92 учащихся 7-х - 9-х классов, задействованных в активной проектной деятельности.

Диаграмма I

Мотивация достижения успеха и избежания неудач

Получены следующие результаты

Мотивация достижения успеха - 60%

Мотивация избежания неудач - 3%

Мотивационный полюс не определен - 37% из них у 23% мотивационный полюс ближе к стремлению к успеху, а у 14% - ближе к избежанию неудач.

В ходе реализации модели «Человек мира» определены ресурсы проектной деятельности, которые обеспечили позитивные изменения социальной позиции и структуры таких личностных особенностей субъектов образовательной среды как

" коммуникативность - на примере проекта ЮНЕСКО «Проект «Великий Волжский Речной Путь соединение трех морей (Черного, Каспийского и Балтийского) в целях образования для устойчивого развития и сохранения Всемирного наследия с помощью информационно-коммуникационных технологий»,

■ креативность - на примере проекта «Создание детского художественного альбома «Я и МЫ» как обобщение педагогического опыта»,

■ толерантность - на примере проекта «Создание карманного Путеводителя по праву «Имею право' Имею ответственность'»,

* адаптивность - на примере проекта «Создание плана маркетинга для

нового продукта (или услуги)» Эффективность разработанной нами системы принципов функционирования модели «Человек мира» была проверена экспериментально В исследовании участвовали ученики 7-9 классов из гимназии №8 г Новороссийска и УВК «Бекар» нашей гимназии в количестве 22 человек от каждого учебного заведения Оптимальные условия для личностного роста учащихся УВК «Бекар», привлеченных к проектной деятельности, были созданы за счет использования широкого спектра проектов различного уровня, включая Интернет-проекты, проекты ЮНЕСКО В ходе эксперимента было доказано, что уровни коммуникативных, организаторских склонностей и потребности в общении выше у учеников УВК «Бекар» на высоком уровне значимости Повысился уровень креативности учащихся В таблице 1 отражены результаты сравнения уровня развития креативных способностей учеников УВК «Бекар» МОУ «Гимназия №6» и гимназии №8 г Новороссийска В эксперименте участвовали ученики 7-9 классов в количестве 20 человек от каждой гимназии При этом ученики гимназии №8 не участвовали в международных программах и проектах. Д ля диагностики уровня креативности мы использовали тест Торенса, позволяющего оценить уровень развития «Образной креативности»

Обобщенный показатель «Образная креативность» состоит из Беглости порождения образов, Оригинальности образов, Разработанности образов, Абстрактности названий образов

Таблица 1

Сравнение уровня развития креативных способностей учеников учебного комплекса «Бекар» МОУ «Гимназия Кеб» и гимназии №8

Беглость Оригинальность Разработанность Абстрактность Среднее по креативности

Средние значения учеников УВК «Бекар» 52,5 48,0 36,7 51,9 49,5

Средние значения учеников гимназии №8 53,2 37,3 30,4 45,6 45,2

Вероятность совпадения средних по критерию Стьюдента 0,76 0.01 0,26 0.01 0.04

Таким образом, образовательная среда, организованная по модели «Человек мира», способствует повышению уровня креативности учащихся

При выяснении уровня адаптивности учащихся определено, что у детей, участвовавших в проектах, больше сформирован внутренний локус контроля, то есть ответственность за собственное поведение они приписывают себе, а не обстоятельствам Эта особенность свидетельствует о более раннем формировании ответственности и осознании того, что они могут рассчитывать в жизни на себя и свои способности Эти дети принимают других и себя, у них ниже эмоциональный дискомфорт У учеников, не участвовавших в проектах, непринятие других основано на непринятии себя, более высокий показатель лживости ответов у них указывает на противодействие этих детей на вмешательство в их внутренний мир, то есть общую недоверчивость и закрытость для нового опыта Наконец, уровень эмоционального дискомфорта является сигналом и следствием более высокого уровня дезадаптации

В нашем исследовании уровня толерантности приняли участие 78 учеников 9-10 классов. Уровень толерантности учеников до начала проекта был низким, после двух лет реализации проекта уровень толерантности возрос до среднего уровня Однако следует заметить, что уровень толерантности учеников возрос за счет изменения этнической и социальной толерантности, уровень личностной толерантности остался неизменным Возможно, для более глубоких изменений необходимо более продолжительное участие в проектах по формированию толерантного образа жизни.

Важное значение в реализации этих принципов имеет создание образовательной среды, обеспечивающей особый стиль взаимодействия

18

основных участников образовательного процесса, направленного на раскрытие индивидуальности каждого ученика, а также отработка методов продуктивного сотрудничества учителей и учащихся средствами проектной деятельности.

Вовлечение учителей в активную проектную деятельность позволило реализовать комплекс возможностей, которые, учитывая позиции эколого-психологического подхода, должна обеспечить качественная личностно ориентированная образовательная среда всем субъектам образовательного процесса. Одной из самых актуальных выявлена возможность удовлетворения и развития потребности педагогов в самоактуализации личности.

В связи с этим было проведено исследование уровня самоактуализации учителей учебно-воспитательного комплекса гимназии, принимавших участие в проектной деятельности. В исследовании приняли участие 45 учителей. В диаграмме представлены средние показатели выборки.

Выявлено, что вовлечение учителей в проектную деятельность повышает уровень таких самоактуализационных тенденций как ориентация на настоящее, разделение ценностей самоактуализирующейся личности, спонтанность. Педагоги-проектировщики имеют в большей степени гуманистические представления о природе человека в целом, у них выше потребность в познавательной деятельности и креативность, чем у учителей, традиционно ведущих занятия и не вовлеченных в проектную деятельность. Результаты исследования отражены в диаграмме 2.

Диаграмма 2

Уровень самоактуализации учителей

Значение шкал: 1. Ориентация во времени. 2. Ценности.

3. Взгляд на природу человека. 4. Потребности в познании. 5. Креативность (творчество). 6. Автономность. 7. Спонтанность. 8. Самопонимание.

9. Аутосимпатия. 10. Контактность.

11. Гибкость в обшении.

Исследование показало, что увеличился творческий и гуманистический потенциал педагогов, который позволил создать через совместную проектную деятельность с учениками необходимую атмосферу и компоненты образовательной среды, стимулирующей личностный рост учащихся

Изменения, произошедшие в укладе школьной жизни, повлияли и на позицию родителей как участников образовательного процесса По результатам проведенного опроса родителей учащихся 7-х - 9-х классов с целью выяснения их отношения к организации образовательной среды в учебном заведении 99% родителей считают, что проектная деятельность влияет на организацию образовательной среды

Таким образом, мы убедились в том, что в данной образовательной среде каждый субъект образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы этой среды в контексте сложившихся социальных отношений При этом разработанная на основе системы принципов, включающей принцип интегративности обучения, принцип оптимизации обучения, принцип адаптивности обучения, принцип поликультурности, принцип активности обучения, принцип креативности, принцип коммуникативности, модель организации образовательной среды через проектную деятельность «Человек мира» создает оптимальные возможности личностного роста всех участников образовательного процесса, прежде всего, ребенка, так как именно на него мы направляем все ресурсы образовательной среды

Эффективность разработанной нами модели организации образовательной среды и осуществленного на ее основе исследования были проверены экспертизой нашей образовательной среды В качестве методической основы экспертной оценки образовательной среды нами использована система психодиагностических параметров, разработанная для анализа отношений (Б.Ф Ломов, С Д Дерябо, В А Ясвин) Диагностика организованной нами образовательной среды представляет наибольший интерес в сравнении особенностей образовательной среды до введения проектной деятельности (2001 год) и спустя несколько лет (2006 год)

В результате экспертизы (Диаграмма 3) мы получили абсолютный прирост величины всех параметров образовательной среды (широты, интенсивности, осознаваемости, обобщенности, эмоциональности, доминантности, когерентности, активности, мобильности, устойчивости) Специфика проектной деятельности привела к наибольшему увеличению таких параметров, как мобильность, активность, когерентность и интенсивность. Примечания к диаграмме 3

1 - Широта, 2 - Интенсивность, 3 - Осознаваемость, 4 - Обобщенность, 5 - Эмоциональность, 6 - Доминантность, 7.-Когерентность, 8 - Активность, 9 -Мобильность, 10 -Устойчивость.

Диаграмма 3

В заключении исследования обобщены результаты , подведены итоги, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших научных разработок, связанных с проблемой осуществленного исследования.

Полученные результаты диссертационного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Разработана и успешно апробирована модель организации развивающего пространства образовательной среды учреждения общего образования. Модель включает в себя три аспекта: концептуальный, в основу которого положена идея создания условий для формирования самоактуализирующейся, самоорганизующейся, самореализующейся, толерантной личности безопасного типа; содержательный, включающий три направления (достижение качества гимназического и профильного образования, мотивация достижения успеха, социально-культурная мобильность субъектов образовательного процесса) и систему принципов построения модели (интегративности, оптимизации, коммуникативности, адаптивности, поликультурности, активности, креативности); технологический - механизм реализации модели (проектная деятельность, которая создает оптимальные условия для личностного роста всех участников образовательного процесса).

Данная модель образовательной среды позволяет органично вписать проектную деятельность в классно-урочную систему на основе эколого-психологического подхода относительно взаимодействия личности и образовательной среды. При этом именно проектная деятельность выступает в

качестве интегрированного компонента преобразования образовательной среды

2 Доказана эффективность разработанной системы принципов, включающей принципы интегративности, оптимизации, активности, способствующие организации развивающих возможностей образовательной среды, а также принципы коммуникативности, адаптивности, поликультурности, креативности обучения, повлиявшие на позитивные изменения социальной позиции и структуры личностных особенностей субъектов образовательной среды Данная система принципов обеспечила успешность функционирования развивающей образовательной среды, что привело к абсолютному приросту величины всех параметров образовательной среды (широты, интенсивности, осознаваемости, обобщенности, эмоциональности, доминантности, когерентности, активности, мобильности, устойчивости) Специфика проектной деятельности повлияла на наибольшее увеличение таких параметров, как мобильность, активность, когерентность и интенсивность

3 Реализация модели организации образовательной среды позволила определить организационно-педагогические условия для актуализации активности субъектов образовательной среды по использованию ее развивающих возможностей, комплиментарных их потребностям

Имеются приложения к работе

Приложение Экспертиза образовательной среды «Человек мира»

Содержание исследования отражено в следующих публикациях автора

1 Никитина И.В. Практика толерантного взаимодействия в образовательной среде // Вестник Университета Российской академии образования М , 2006 №4(34) -С 172-174

2 Никитина И.В. «Я» и «МЫ» в гуманитарном измерении образовательной среды // Материалы Международной научно-практической конференции «Роль человеческого капитала в инновационном становлении России 22-24 ноября 2006 г Казань, 2006.-С.116-123

3 Никитина И.В. Проектная деятельность как фактор развития информационной культуры школьников // Материалы Международного семинара «Великий Волжский Речной Путь научный подход -совместная работа сети ассоциированных школ ЮНЕСКО, ученых и экспертов по культурному наследию» 3-5 ноября 2005 г Новороссийск, 2005 - С 10-12

4 Никитина И.В. Новое пространство возможностей на «Планете ЮНЕСКО» // «Мир для всех» Материалы Летнего лагеря «Планета ЮНЕСКО» М,2001 №1 -С 3-4

5 Никитина И.В. Опыт проведения Летнего лагеря «Планета ЮНЕСКО» Методическое пособие Новороссийск, 2000 1,5 пл

6. Nikitina I. A new Space of Possibilities on the «Planet UNESCO» // «The World for everybody» Summer Camp «Planet UNESCO» M,2001 №1. P 3-4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Никитина, Ирина Владимировна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Типология образовательной среды как метод психолого-педагогического исследования.

1.2. Некоторые психолого-педагогические особенности формирования личности учащегося в развивающей образовательной среде.

1.3. Методологические основы проектной деятельности как технологии организации образовательной среды.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ.

2.1. Методологические основания создания модели образовательной среды «Человек мира»».

2.2. Организация развивающих возможностей образовательной среды через проектную деятельность в практической реализации модели «Человек мира».

2.3. Изменения социальной позиции и структуры некоторых личностных особенностей субъектов образовательной среды в ходе реализации модели «Человек мира».

2.4. Экспертиза образовательной среды.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектная деятельность как средство организации образовательной среды"

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года выделяет в качестве одной из важных задач современной школы формирование у школьников инициативности, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности, являющихся ключевыми компетенциями, определяющими качество содержания образования. Гуманизация общественной жизни требует переориентировать педагогическую теорию и практику на человека и его саморазвитие в процессе активной, созидательной жизнедеятельности. Всплеск интереса к гуманитарной сфере заставил пересмотреть многие каноны самого образования в направлении открытости, гибкости, демократичности, индивидуализации, вариативности, технологичности, интенсивности и др. Необходимость качественного обновления технологий получения и последующего использования разнообразных знаний об окружающем и внутреннем мире человека стало закономерным следствием тех масштабных изменений, которые последовали за компьютеризацией основных областей человеческой жизнедеятельности. Применение информационных технологий позволило формировать у учащихся умения и навыки поиска информации, ее анализа, распространения и представления.

Целью образовательного процесса здесь провозглашается развитие самоактуализирующейся, самоорганизующейся, самореализующейся, безопасной, толерантной личности, стремящейся к саморегуляции и адаптивности, креативности и социальной компетентности, то есть конкурентноспособности, открытой для восприятия нового опыта, готовой сделать ответственный выбор в различных жизненных ситуациях. Для достижения подобной цели особую актуальность приобретает необходимость трансформирования образовательной среды и, соответственно, поиск механизмов ее преобразования, связанных с процессом целенаправленного формирования и развития личности.

Структура образовательной среды рассматривалась такими исследователями, как Г.А.Ковалев, В.А. Левин, Дж.Гибсон, В.И Слободчиков [88, 89, 218, 37, 174]. В данной работе под образовательной средой (или средой образования) мы понимаем систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Именно с этих позиций, на наш взгляд, необходимо искать пути совершенствования образовательной среды в современных условиях.

Большое внимание мы уделили исследованию психолого-педагогических особенностей формирования образовательной среды относительно взаимодействия личности и образовательной среды на основе трудов Г.П. Щедровицкого, Д.Ж. Марковича, Дж. Гибсона, В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, И.В. Богданова, Э.Н. Гусинского, К.Д. Ушинского, В.А. Левина, Л. Корчака, П.Ф. Лесгафта, Е.А. Климова, Ю.Г. Абрамовой, М. Черноушека [207, 208, 118, 119, 37, 51, 52, 160, 162, 19, 20, 49, 194, 195, 218, 220,97,108,87, 89,202].

Мотивационные, эмоциональные, интеллектуальные и личностные особенности субъектов образовательного процесса рассмотрены в работах Б.И. Хасана, X. Хеккаузена, Н.В. Немовой, Д. И. Фельдштейна, М.А. Джерелиевской, A.M. Прихожана, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.А. Бодалева, А.К. Марковой, М. Глассера, С.Л. Братченко, Г.А. Ковалева, А.Б. Орлова, Л.И. Божовича, В. Васильева, Л.М. Митиной, А.А. Братко, Е.П. Ильина [198, 199, 200, 133, 196, 62, 154, 34, 35, 55, 22, 117, 38, 27, 28, 29, 88, 89,128,23,31,127,26,77].

Проблемы педагогического моделирования и проектирования отражены в работах Ю.В. Громыко, Л.И. Гурье, С.Д. Дерябо, В.А. Левина, В.В. Давыдова, В.П. Беспалько, Р.П. Маслевской, B.C. Лазарева, Т.П. Афанасьевой, И.А. Елисеевой, С.С. Кашлева, Е.С. Заир-Бека, Э.Н. Гусинского, М.В. Кларина, В.В. Гузеева, В.М. Глушкова, И.В. Богданова,

В.М. Монахова, Е.Н. Степанова [43, 48, 58, 59, 218, 51, 54, 26, 16, 17, 121, 191, 81, 70, 49, 84, 85,46, 47, 39,19, 129, 130, 180].

Принципиальное значение для выполнения нашей работы имели труды известных отечественных педагогов и психологов А.Г. Асмолова, Ю.К. Бабанского, В.И. Бочкарева, В.Н. Петровой, JI.B. Занкова, В.А. Зобкова, В.В. Анисимова, З.Н. Волковой, Б.П. Мартиросяна, Э.И. Сокольниковой, В.В.Краевского, М.Н. Скаткина, Н.Н. Шамрай, М.М. Поташника, И.Я. Лернера, В.А. Сластенина, Н.Д. Никандрова [4, 5, 8, 9, 25, 148, 72, 3, 74, 32, 120,176,99, 172,205, 150,105, 106, 173,134, 135,136].

Это направило нас на поиск механизма преобразования развивающих возможностей образовательной среды. Сегодня в центре внимания как ученых, так и педагогов-практиков находится проектное обучение в значении нового витка педагогических, социальных, культурных достижений, давно забытых старых педагогических истин, использовавшихся ранее, в других условиях, в иной интерпретации методов и приемов обучения. Метод проектов, явившийся своего рода модификацией метода проблем Д. Дьюи его учеником У. Килпатриком и подвергшийся глубокому анализу и оценке в России в 20-е гг. [66, 67, 82], в дальнейшем исследовали В.В. Гузеев, Н.Ю. Пахомова, Т. Новикова, С. И. Горлицкая, Е.С. Полат, В.В. Копылова, Н.В. Матяш, Д. Жак, Г. Ильин, П. Руднев, Е.Н. Ястребцева [46, 47, 146, 137, 41, 138, 95, 95, 124, 69, 76,164, 213, 215]. Под учебным проектом в нашей работе понимается дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, т.е. целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации.

Осмысление и применение данного педагогического опыта в новой учебной, культурно-социальной ситуации дает основание говорить о реализации метода проектов как интегрированного компонента преобразования образовательной среды. Именно поэтому актуальной сегодня является разработка личностно ориентированных моделей обучения, 5 позволяющих использовать этот метод. Однако реалии современного образовательного процесса требуют детального рассмотрения вопроса об использовании проектной деятельности в качестве механизма организации образовательной среды.

В связи с вышеизложенным видится необходимым разрешение противоречий между: целями развивающего образования повышенного уровня, которые определены стандартом образования и необходимостью научного подхода к проектированию образовательной среды с учетом современной специфики механизмов реализации; безличной формой всеобщности стандарта образования и личной культурой учащегося; необходимостью проектирования личностно-ориентированной, образовательной среды с одной стороны и недостаточной разработанностью организационно-методических основ применения метода проектов как технологии преобразования образовательной среды, с другой стороны; готовностью субъектов образовательного процесса участвовать в преобразовании образовательной среды и отсутствием научно-обоснованной системы их взаимодействий.

Исходя из выявленных противоречий нами была определена проблема исследования: каким образом проектная деятельность может способствовать организации развивающей образовательной среды? В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Проектная деятельность как средство организации образовательной среды».

Цель исследования: теоретическое обоснование, практическая разработка и апробация модели организации образовательной среды через проектную деятельность.

Объект исследования: образовательная среда учреждения общего образования.

Предмет исследования: проектная деятельность как технология организации образовательной среды.

Гипотеза исследования: образовательная среда может быть организована через проектную деятельность при условии, если: проектная деятельность приобретет значение механизма преобразования развивающего образовательного пространства; развивающие возможности образовательной среды будут определены через систему принципов, включающую принципы интегративности, оптимизации, коммуникативности, адаптивности, поликультурности, активности, креативности обучения; созданы организационно-педагогические условия для актуализации активности личности учащегося по использованию возможностей, обеспечиваемых образовательной средой, комплиментарных его,, потребностям.

Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены задачи исследования.

1. Выявить предпосылки и специфику использования проектной деятельности как образовательного ресурса в решении управленческо- 1 педагогической задачи организации развивающих возможностей образовательной среды.

2. Разработать теоретическую модель организации образовательной среды через проектную деятельность, определить направления и принципы ее реализации.

3. Определить организационно-педагогические условия реализации разработанной модели организации образовательной среды.

Общеметодологической базой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, традиционного и инновационного, принципы объективности, социально-исторической обусловленности развития науки и практики, единства исторического и логического в процессе познания; положение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и обновления системы образования; теория педагогической системы, концепция поэтапного формирования интеллектуальных умений и навыков; теории системно-деятельностного, личностно-ориентированного подходов, а также идеи гуманизации и демократизации образования, нашедшие свое отражение в работах ведущих отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, социологии и экономики.

Теоретической основой диссертационного исследования явились: постулаты гуманистической психологии и педагогики, реализующиеся в личностно ориентированном подходе к организации педагогического процесса (К. Роджерс, А. Маслоу, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.Н. Берулава, Г.Б. Корнетов, И.С. Якиманская, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, Н.А. Алексеев, А.А. Мелик-Пашаев и др.); теория деятельности и развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические аспекты взаимодействия личности и образовательной среды (Г.П. Щедровицкий, Д.Ж. Маркович, Дж. Гибсон, В.В. Рубцов, И.В. Богданов, Э.Н. Гусинский, К.Д. Ушинский, В.А. Ясвин, Я. Корчак, П.Ф. Лесгафт); теория экологического подхода к исследованию образовательной среды (Е.А. Климов, Г.А, Ковалев, О. Дункан, Л. Шноре, А.А. Бодалев. С.Д. Дерябо, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин); теории возможностей (Дж. Гибсон, В.Д. Шадриков, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов) и потребностей (А. Маслоу, Е.А. Климов, Д.А. Леонтьев); теоретико-методологические основы личностного роста (К. Роджерс, Л.С. Выготский, Г. Лэндрет, М. Снайдер, Р. Снайдер, К. Хорни, С.Л. Братченко, Б. Хасан); теоретические основы метода проектов (Д. Дьюи, У. Килпатрик, И.Я. Лернер, В.В. Гузеев, Н.Ю. Пахомова, Т. Новикова, С. И. Горлицкая, Е.С. Полат, В.В. Копылова, Н.В. Матяш, П. Руднев, Е.Н. Ястребцева).

Методы исследования, применяемые для решения поставленных задач: теоретические - теоретико-методологический междисциплинарный анализ научной литературы, теоретическое моделирование, методы математической статистики и обработки данных; эмпирические -анкетирование, тестирование, беседа, социологический опрос, наблюдение за учащимися на уроках и во внеурочной деятельности, анализ межличностного общения, анализ педагогического опыта; метод педагогического проектирования, педагогическое исследование, метод экспертной оценки.

Опытно-экспериментальная база исследования - учебно-воспитательный комплекс «Бекар» Муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия№6» г. Новороссийска Краснодарского края, ассоциированной школы ЮНЕСКО.

Исследование осуществлялось в три этапа.

1 этап - аналитическо-поисковый (2001 - 2003 г.г.)

Изучение литературных источников. Раскрытие историографии и современного состояния исследуемой проблемы. Формирование библиографической базы. Определение исходных параметров исследования. Анализ практики проектной деятельности различных образовательных учреждений.

2 этап - опытно-экспериментальный (2003 - 2006 г.г.)

Систематизация полученных материалов. Уточнение основных направлений исследования и категорийно-понятийного аппарата. Разработка и реализация модели организации образовательной среды. Апробация результатов исследования в практике работы общеобразовательных учреждений, на конференциях, семинарах, конкурсах. Подготовка публикаций к печати.

3 этап - завершающий (2006 - 2007 г.г.)

Обобщение результатов исследования. Формулирование теоретических выводов. Подготовка автореферата и диссертации к защите.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: создана и успешно апробирована модель организации развивающего пространства образовательной среды учреждения общего образования. Модель включает в себя три аспекта: концептуальный - в основу положена идея создания условий для формирования самоактуализирующейся, самоорганизующейся, самореализующейся, толерантной личности безопасного типа; содержательный - три направления (достижение качества гимназического и профильного образования, мотивация достижения успеха, социально-культурная мобильность субъектов образовательного процесса) и система принципов его построения (интегративности, оптимизации, коммуникативности, адаптивности, поликультурности, активности, креативности); технологический - механизм реализации модели (проектная деятельность, которая создает оптимальные условия для личностного роста всех участников образовательного процесса); разработана система принципов, включающая принципы интегративности (единство всех субъектов образовательного процесса с учетом иерархического комплекса их потребностей и развитие диалога между ними через участие в межпредметных проектах), оптимизации (удовлетворение потребностей обучающихся и их родителей в получении качественного общего и профильного образования на основе соблюдения принципов гуманизации и гуманитаризации с применением здоровье сберегающих технологий организации школьной жизни, а также формирование качеств личности успешного выпускника), коммуникативности (приоритетность взаимодействия всех участников образовательного процесса, расширение диапазона взаимодействия на основе проектной деятельности), адаптивности (формирование коммуникативной компетентности и социальной адаптивности учеников, а также формирование предпосылок конкурентоспособной личности), поликультурности (формирование у школьников представлений о толерантности как готовности уважать права других, доброжелательности, эмпатии, знании и принятии самого себя и других, понимании и открытости по отношению к другой культуре; внедрение практики толерантного взаимодействия; обучение приемам разрешения конфликтов), активности (формирование личности с позитивной мотивационной направленностью и установкой на успех), креативности (создание принципиально новых интеллектуальных и творческих продуктов, организационных структур, раскрытие индивидуальности каждого ребенка, творческий подход к решению поставленной перед ним цели, формирование способности самостоятельного выбора им форм и средств выполнения задания), обеспечивающая успешность функционирования развивающей образовательной среды; определены педагогические условия реализации модели образовательной среды (профессиональная компетентность педагогического персонала сформирована в логике модернизации образования посредством освоения и введения в учебный процесс современных технологий; внедрение в учебный процесс и систему воспитания специальных учебно-методического комплексов; готовность учащихся - информационная, мотивационная, практическая; особый стиль взаимодействия участников образовательного процесса, направленный на раскрытие индивидуальности каждого ученика и отработка методов продуктивного сотрудничества учителей и учащихся средствами проектной деятельности), а также организационно-системные условия, при которых проектная деятельность как механизм преобразования образовательной среды, используя ее возможности, комплиментарные потребностям субъектов образовательного процесса, изменяет их мотивационные, эмоциональные и личностные особенности (мобилизация и использование различных форм и механизмов и финансирования в целях материально-технического оснащения учреждения современного уровня, ориентация системы управления образовательным учреждением на максимальное удовлетворение запросов потребителей образовательных услуг, организации «Школы проектов» в системе дополнительного образования, позиционирование учреждения во внешней среде через сотрудничество с общественными организациями, центрами национальных культур, местным сообществом, СМИ, школами-партнерами по Интернет-проектам, участие в сетевой работе ассоциированных школ ЮНЕСКО).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработана и апробирована модель организации образовательной среды через проектную деятельность, базирующаяся на идее создания условий для формирования самоактуализирующейся, самоорганизующейся, самореализующейся, толерантной, безопасной личности; разработана система принципов, обеспечивающая успешность функционирования, что подтвержено экспертизой образовательной среды; предложены организационно-педагогические условия реализации модели образовательной среды (профессиональная компетентность педагогического персонала, готовность учащихся - информационная, мотивационная, практическая, особый стиль взаимодействия основных участников образовательного процесса, уровень готовности материально-технического оснащения учреждения, система управления образовательным учреждением, а также условия позиционирования учреждения во внешней среде), при которых проектная деятельность работает как механизм преобразования образовательной среды.

Эти положения обогащают теорию проектирования и моделирования педагогических систем и позволяют идти по пути развития исследований в этой области.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при проектировании продуктивного

12 образовательного процесса в гимназиях, разработке методических пособий для учителей, проведении семинаров, организации внеурочной деятельности учащихся, налаживании партнерских связей и международного сотрудничества между школами, взаимодействии школ и местного сообщества. Разработанная авторская модель организации образовательной среды через проектную деятельность адаптирована к реальному образовательному процессу. Материалы диссертационного исследования использовались в практике работы МОУ «Гимназия №6» г. Новороссийска, Института «Открытое общество» (Фонд Сороса - Россия), Комиссии РФ по делам ЮНЕСКО Министерства иностранных дел РФ, Штаб-квартиры ЮНЕСКО (Париж, Франция), Национального совета Ассоциированных школ ЮНЕСКО РФ, 12-ти Ассоциированных школ ЮНЕСКО - участниц сетевого взаимодействия региона «Юг-Кавказ», института им. Принца Ольденбургского г. Санкт-Петербурга, семейной школы «Аист» г. Винницы (Украина), НОУ «Личность» г. Новороссийска, средних школ №64 и №155 г. Уфы, гимназии №77 г. Тольятти, школы №1 с углубленным изучением английского языка г. Санкт-Петербурга, Академии ТИСБИ г. Казани, средних школ №1016 и №1224 г. Москвы, гимназии №15 г. Костромы, гимназии №80 г. Нижнего Новгорода, общественной организации «Школа мира» г. Новороссийска, католической школы San Jose Obrero, Мурсия, Испания, Всероссийского Детского центра «Орленок».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: четким выбором фундаментальных методологических позиций; непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-категориального аппарата исследования; целостностью рассмотрения предмета исследования; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; подтверждением эффективности исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель организации развивающего пространства образовательной среды учреждения общего образования, включающая в себя концептуальный, содержательный и технологический аспекты.

2. Система принципов, обеспечивающая успешность функционирования развивающей образовательной среды, включающая принципы интегративности (развитие диалога между субъектами образовательного процесса через участие в межпредметных проектах), оптимизации (удовлетворение потребностей обучающихся и их родителей в получении качественного общего и профильного образования на основе соблюдения принципов гуманизации и гуманитаризации с применением здоровье сберегающих технологий организации школьной жизни), коммуникативности (приоритетность взаимодействия всех участников образовательного процесса, расширение диапазона взаимодействия на основе проектной деятельности), адаптивности (формирование коммуникативной компетентности и социальной адаптивности учеников, а также формирование предпосылок конкурентоспособной личности), поликультурности (внедрение практики толерантного взаимодействия и межкультурных коммуникаций), активности (формирование личности с позитивной мотивационной направленностью и установкой на успех), креативности (создание принципиально новых интеллектуальных и творческих продуктов, организационных структур, раскрытие индивидуальности каждого ребенка, творческий подход к решению поставленной перед ним цели, формирование способности самостоятельного выбора им форм и средств выполнения задания).

3. Организационно-педагогические условия реализации модели образовательной среды (особый стиль взаимодействия участников образовательного процесса, направленный на раскрытие индивидуальности каждого ученика средствами проектной деятельности и отработка методов продуктивного сотрудничества профессионально компетентных учителей и и учащихся, подготовленных информационно, практически и мотивационно; мобилизация экономических механизмов на современный уровень материально-технического оснащения учреждения; удовлетворение запросов потребителей образовательных услуг в системе дополнительного образования; позиционирование учреждения во внешней среде).

Апробация и внедрение результатов исследования докладывались и обсуждались на Педагогических советах, Советах по международным программам и по инновационной работе МОУ «Гимназия №6» г. Новороссийска, заседаниях Координационного центра проекта Ассоциированные школы ЮНЕСКО региона «Юг-Кавказ», семинаре Института «Открытое общество» (Фонд Сороса - Россия) по проекту «Ведение в толерантность» (2000г., Москва,); на семинаре Института «Открытое общество» «Создание ресурсных центров развития толерантности и правовой культуры на базе школ ЮНЕСКО» (2001 г., г. Москва), на Всероссийской конференции Ассоциированных школ ЮНЕСКО (2000, 2005, 2006 г.г., г. Москва); на Круглых столах и экспозициях Московских международных выставках «Школа-2001», «Школа-2002», «Школа-2003», «Школа-2004»; в Штаб-квартире ЮНЕСКО (2002г., Париж, Франция), на первом международном семинаре «Всемирное природное и культурное наследие», организованном Комиссией Российской Федерации по делам ЮНЕСКО и Министерством образования РФ в Санкт-Петербурге и Финляндии (2003г.); на семинаре Института «Открытое общество» (Фонд Сороса - Россия) по проекту «Мы - сограждане», «Разрешение конфликтов и ведение переговоров» (2003 г., г. Москва); на семинаре «Школы-партнеры в программах ЮНЕСКО» в католический школе San Jose Obrero, Мурсия, Испания (2003 г.); на семинаре Института «Открытое общество» (Фонд Сороса - Россия) «Школа и общество» (2003г., г. Королев); на международном семинаре «The Great Volga River Route; a scientific approach -ASP-net schools scietists and world heritage experts working together», (r. Новороссийск, 2005г.); на конференции, организованной Бюро ЮНЕСКО в

15

Москве, Комиссией РФ по делам ЮНЕСКО по проекту «Великий Волжский Путь» (т\х «Георгий Чичерин», Москва - Ярославль - Москва, 2006г.), на международной научно-практической конференции «Роль человеческого капитала в инновационном становлении России» (г. Казань, 2006г.). Материалы диссертационного исследования были в числе прочих представлены на конкурс «Лучшие школы России - 2005» (1 место на краевом этапе конкурса) и конкурс в рамках Национального проекта «Образование» (гранд Президента РФ, 2006г.).

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 213 страниц и содержит 9 таблиц, 3 схемы, 4 диаграммы, список литературы из 223 наименований, 1 приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

1. Определена концепция создания модели организации образовательной среды, нацеленной на движение по пути взаимодополнения и оптимального использования позитивных возможностей, которыми обладают авторитарный и гуманистический подходы к образовательному процессу. Такая концепция позволяет, учитывая реалии сегодняшнего дня, решать вопрос об обеспечении процесса обучения, в основе которого лежит императив подготовки всестороннего человека, способного и умеющего вписаться в сложный изменяющийся мир и защитить себя от неблагоприятных воздействий.

2. В основу модели организации образовательной среды положена идея создания условий для формирования самоактуализирующейся, самоорганизующейся, самореализующейся, толерантной личности.

3. Особенностью предлагаемой модели является интеграция в образовательную среду идей «укрепления интеллектуальной и нравственной солидарности человечества», заложенных в направлениях деятельности ЮНЕСКО: права человека, толерантность, всестороннее изучение различных культур, проблемы окружающей среды. Такая интеграция обеспечивает большую социальную мобильность личности, противодействие негативным социальным процессам.

4. Выявлена система принципов создания модели организации образовательной среды, таких как принцип интегративности обучения, принцип оптимизации обучения, принцип адаптивности обучения, принцип поликультурности, принцип активности обучения, принцип креативности, принцип коммуникативности.

5. Определены три направления формирования модели организации образовательной среды: достижение качества гимназического и профильного образования, мотивация достижения успеха, социально-культурная мобильность субъектов образовательного процесса.

6. Механизмом реализации идей, принципов и направлений, составляющих основу модели организации образовательной среды, является проектная деятельность, которая создает оптимальные условия для личностного роста всех участников образовательного процесса (учащихся, педагогов, родителей, администрации).

7. Детально освещен процесс реализации и доказана эффективность действия созданной на основе концепции, идей, принципов и направлений модели организации образовательной среды «Человек мира», которая органично соотносится с Программой развития гимназии через использование механизма проектной деятельности учащихся совместно со взрослыми по преобразованию уклада школьной жизни в дополнение предметного классно-урочного обучения.

8. Проектная деятельность, направленная как на широкий социокультурный контекст, так и на локальный уровень, явилась тем образовательным ресурсом, который позволил решить управленческо-педагогическую задачу организации развивающих возможностей образовательной среды.

9. Выявлено, что вовлечение учителей в проектную деятельность повышает уровень таких самоактуализационных тенденций, как ориентация на настоящее, разделение ценностей самоактуализирующейся личности, спонтанность. Педагоги-проектировщики имеют более гуманистические представления о природе человека в целом, у них выше потребность в познавательной деятельности и креативность, чем у учителей, традиционно ведущих занятия и не вовлеченных в проектную деятельность.

Увеличился творческий и гуманистический потенциал педагогов, который позволил создать через совместную проектную деятельность с учениками необходимую атмосферу и компоненты образовательной среды, стимулирующей личностный рост учащихся.

10. Доказано, что в практической реализации модели «Человек мира» каждый субъект образовательного процесса осуществляет свою

172 деятельность, используя пространственно-предметные элементы этой среды в контексте сложившихся социальных отношений. При этом проектная деятельность работает как механизм оптимизации, интегративности и активизации развивающих возможностей образовательной среды с применением здоровье сберегающих технологий организации школьной жизни.

11. Выявлено, что использование проектной деятельности в качестве механизма преобразования образовательной среды изменяет мотивационные, эмоциональные, интеллектуальные и личностные особенности субъектов образовательного процесса. Подавляющее большинство учащихся, вовлеченных в проектную деятельность, имеет мотивацию достижения успеха, а именно не пасует перед трудностями и стремится брать на себя ответственность. Убежденность в значимости и способности к успешной деятельности повысило гармоничность их внутреннего мира и уровень социально-психологической адаптации.

12. В ходе реализации модели «Человек мира» определены ресурсы проектной деятельности, которые обеспечили позитивные изменения социальной позиции и структуры таких личностных особенностей субъектов образовательной среды, как коммуникативность, креативность, толерантность, адаптивность. Оптимальные условия для их личностного роста были созданы за счет использования широкого спектра проектов различного уровня, включая проекты ЮНЕСКО.

13. Действие механизма проектной деятельности было проверено экспертизой нашей образовательной среды. В результате экспертизы мы получили абсолютный прирост величины всех параметров образовательной среды (широты, интенсивности, осознаваемости, обобщенности, эмоциональности, доминантности, когерентности, активности, мобильности, устойчивости). Специфика проектной деятельности привела к наибольшему увеличению таких параметров, как мобильность, активность, когерентность и интенсивность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного диссертационного исследования была разработана и проверена на практике модель организации образовательной среды «Человек мира», явившаяся системой влияний и условий формирования и развития личности, обеспечивающей комплекс возможностей для осознания и реализации каждым ребенком своих личностных потребностей и интересов.

Сформулированная проблема диссертационного исследования касалась определения возможности организации развивающей образовательной среды посредством проектной деятельности. Исследование психолого-педагогических особенностей формирования образовательной среды подтвердило выбор проектной деятельности как эффективного механизма ее преобразования. В результате анализа методологических основ проектной деятельности мы пришли к выводу, что она может обеспечить удовлетворение всего комплекса потребностей всех субъектов образовательного процесса, создать условия для самоактуализации личности ребенка и изменить позицию учителя. Исследование показало, что, в отличие от традиционного образования, стимулирующего репродуктивный тип обучения, структура проектной деятельности полностью повторяет структуру любой деятельности человека: от замысла, планирования, выбора цели, средств и методов, до конечного результата, который оценивается в различных социо-культурных контекстах. Таким образом, опираясь на исторический опыт, мы предложили модель образовательной среды, позволяющую использовать механизм проектной деятельности в сочетании с позитивными возможностями, которыми обладает классно-урочная система.

В работе детально освещен процесс реализации разработанной модели организации образовательной среды «Человек мира», которая органично соотносится с Программой развития гимназии через использование механизма проектной деятельности учащихся совместно со взрослыми по преобразованию уклада школьной жизни в дополнении предметного классно-урочного обучения и доказана эффективность ее действия.

В ходе исследования была экспериментально проверена эффективность разработанной нами системы принципов функционирования модели «Человек мира», при этом каждый субъект образовательного процесса осуществлял свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы этой среды в контексте сложившихся социальных отношений. Проектная деятельность работала здесь как механизм оптимизации, интегративности и активизации развивающих возможностей образовательной среды с применением здоровье сберегающих технологий организации школьной жизни.

Реализация этих принципов в рамках модели «Человек мира» позволила по-новому организовать внеучебную деятельность школьников. Были выявлены реальные возможности для интеграции накопленных ресурсов в поле общественных взаимодействий с приоритетом проектирования школьниками своей деятельности, объективно направленной на преобразование образовательной среды посредством разработки и реализации совместно со взрослыми проектов, изменяющих уклад школьной жизни. Использование проектной деятельности в качестве механизма преобразования образовательной среды изменило мотивационные, эмоциональные, интеллектуальные и личностные особенности субъектов образовательного процесса.

Исследование показало, что уровни коммуникативных, организаторских склонностей и потребности в общении выше у учащихся, занимающихся проектной деятельностью, у них повысился уровень креативности. При выяснении уровня адаптивности учащихся определено, что у детей, участвовавших в проектах, больше сформирован внутренний локус контроля, то есть ответственность за собственное поведение они приписывают себе, а не обстоятельствам. Эта особенность свидетельствует о более раннем формировании ответственности и осознании того, что они

175 могут рассчитывать в жизни на себя и свои способности. Эти дети принимают других и себя, у них ниже эмоциональный дискомфорт.

В ходе исследования было замечено, что уровень толерантности учеников также возрос, но за счет изменения этнической и социальной толерантности. Уровень личностной толерантности остался неизменным. Возможно, для более глубоких изменений необходимо более продолжительное участие в проектах по формированию толерантного образа жизни.

Важное значение в реализации этих принципов имеет создание образовательной среды, обеспечивающей особый стиль взаимодействия основных участников образовательного процесса, направленного на раскрытие индивидуальности каждого ученика, а также отработка методов продуктивного сотрудничества учителей и учащихся средствами проектной деятельности.

Вовлечение учителей в активную проектную деятельность позволило реализовать комплекс возможностей, которые, учитывая позиции эколого-психологического подхода, должна обеспечить качественная личностно ориентированная образовательная среда всем субъектам образовательного процесса. Одной из самых актуальных является возможность удовлетворения и развития потребности педагогов в самоактуализации личности. Выявлено, что вовлечение учителей в проектную деятельность повышает уровень таких самоактуализационных тенденций, как ориентация на настоящее, разделение ценностей самоактуализирующейся личности, спонтанность. Педагоги-проектировщики имеют в большей степени гуманистические представления о природе человека в целом, у них выше потребность в познавательной деятельности и креативность, чем у учителей, традиционно ведущих занятия и не вовлеченных в проектную деятельность.

Эффективность разработанной нами модели организации образовательной среды и осуществленного на ее основе исследования были проверены экспертизой нашей образовательной среды. В результате

176 экспертизы мы получили абсолютный прирост величины всех параметров образовательной среды (широты, интенсивности, осознаваемости, обобщенности, эмоциональности, доминантности, когерентности, активности, мобильности, устойчивости). Произошло наибольшее увеличение таких параметров образовательной среды, как мобильность, активность, когерентность и интенсивность.

Полученные результаты диссертационного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Разработана и успешно апробирована модель организации развивающего пространства образовательной среды учреждения общего образования. Модель включает в себя три аспекта: концептуальный, в основу которого положена идея создания условий для формирования самоактуализирующейся, самоорганизующейся, самореализующейся, толерантной личности безопасного типа; содержательный, включающий три направления (достижение качества гимназического и профильного образования, мотивация достижения успеха, социально-культурная мобильность субъектов образовательного процесса) и систему принципов построения модели (интегративности, оптимизации, коммуникативности, адаптивности, поликультурности, активности, креативности); технологический - механизм реализации модели (проектная деятельность, которая создает оптимальные условия для личностного роста всех участников образовательного процесса).

Данная модель образовательной среды позволяет органично вписать проектную деятельность в классно-урочную систему на основе эколого-психологического подхода относительно взаимодействия личности и образовательной среды. При этом именно проектная деятельность выступает в качестве интегрированного компонента преобразования образовательной среды.

2. Доказана эффективность разработанной системы принципов, включающей принципы интегративности, оптимизации, активности, способствующие организации развивающих возможностей образовательной среды, а также принципы коммуникативности, адаптивности, поликультурности, креативности обучения, повлиявшие на позитивные изменения социальной позиции и структуры личностных особенностей субъектов образовательной среды. Данная система принципов обеспечила успешность функционирования развивающей образовательной среды, что привело к абсолютному приросту величины всех параметров образовательной среды (широты, интенсивности, осознаваемости, обобщенности, эмоциональности, доминантности, когерентности, активности, мобильности, устойчивости). Специфика проектной деятельности повлияла на наибольшее увеличение таких параметров, как мобильность, активность, когерентность и интенсивность.

3. Реализация модели организации образовательной среды позволила определить организационно-педагогические условия для актуализации активности субъектов образовательной среды по использованию ее развивающих возможностей, комплиментарных их потребностям.

Таким образом, поставленные в исследовании задачи решены, выдвинутая гипотеза нашла подтверждение, что позволило достигнуть цели диссертационной работы.

Перспективы дальнейших научных разработок, связанных с проблематикой осуществленного исследования, могут касаться аспектов профильного образования в области иностранных языков, международных программ и проектов, в том числе проектов ЮНЕСКО.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Никитина, Ирина Владимировна, Москва

1. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. - 215 с.

2. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике: Учебно-методический комплекс для студентов пед. вузов / Под ред. М.Н. Певзнера и С.А. Расчетиной. Новгород, 1995. - ч. 2. - 232 с.

3. Анисимов В.В. (в соавторстве) Общие основы педагогики. Учебник для студентов вузов. М.: Просвещение, 2006. 38 п. л.

4. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Воронеж, 1996. - 263 с.

5. Асмолов А.Г. О смыслах понятия «толерантность» // Толерантность: учимся жить вместе. Из опыта работы Ресурсного центра развития толерантности и правовой культуры региона «Урал». Нижний Тагил, 2004. -С. 24-26.

6. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе: Учебно-методическое пособие. -М.: Издательство МГУ, 1986. С. 74-75.

7. Африна Е.В. школу пришел Интернет // Народное образование. 2000. -№9.-С. 10-14.

8. Бабанский Ю. К. О дидактических основах повышения эффективности обучения // Народное образование. 1986. № 11. С. 105-111.

9. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 190 с.

10. Ю.Бабинская П. К. Коммуникативно-когнитивный подход к созданию УМК по иностранному языку. Непрерывное обучение иностранным языкам: опыт и перспективы // Материалы докладов МНПК. Мн., 2004 - Часть первая, С. 68-71.

11. П.Бабинская П. К. Коммуникативность и когнитивность основные категории современной методики обучения иностранным языкам.179

12. Непрерывное обучение иностранным языкам: методология, теория, практика // Материалы докладов МНПК. Мн., 2003. - Часть первая, С. 3-5.

13. Батаршев А.В. Психо-диагностика: способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Владос, 1999.-176 с.

14. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. - №1-2. - С. 12-19.

15. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. -Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. 31 с.

16. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 9-11.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. 304 с.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Ин-та проф. образования Мин. образования России, 1995. - 336 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - 190с.

20. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996. 348 с.

21. Богданов Е.М., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте. Учебное пособие / Е.М. Богданов, В.Г. Зазыкин. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 224 с.

22. Бодалев А.А. Об усилении воспитательного воздействия микросреды на личность // Материалы Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5декабря 1996). М.: Институт психологии РАО, 1996.-С. 8-15.

23. Бодалев А.А. Психология общения: Избранные психологические труды / А.Бодалев. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЕК, 1996.-256 с.

24. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И.Фельдштейна. — М.: Институт практической психологии, 1996. — 352 с.180

25. Боск Ф. Расскажи мне о ЮНЕСКО / Боек Ф. Пер. с англ. Я.А. Кузнецова. - М.: «Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС», 2003. - 48 е.: ил.

26. Бочкарев В.И. Концепция демократизации управления общим образованием в России. М.,2003. - 4,5 п.л.

27. Братко А.А. Моделирование психики. М.: Изд-во "Наука", 1969. - 173 с.

28. Братченко C.JI. Диагностика личностно-развивающего потенциала: методическое пособие для школьных психологов. Псков, 1997. С. 56-62.

29. Братченко C.JI. Межличностный диалог и его атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 201222.

30. Братченко С.Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. — СПб.: Издательство общества Я.Корчака, 1999. — 51 с.

31. Брейтигам Э.К. Обучение математике в личностно-ориентированной модели образования // Педагогика. 2000. - №10. - С. 45-48.

32. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации // Народное образование. 2000. - №9. - С. 177- 180.

33. Волкова З.Н. Секреты учительского мастерства. М.: УРАО, 2005. - 120 с.

34. Вульфсон Б.Л. Джон Дьюи и советская педагогика // Педагогика 1992. -№9-10.-С. 99-105.

35. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. / Выготский Л.С. СПб.: Союз, 1997. - 224 с.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Выготский Л.С., ред В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

37. Гершунский Б.С., Шейтерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Советская педагогика. 1991. - №5-6. - С. 3-13.

38. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию.- М.: Прогресс, 1988.-462 с.

39. Глассер М. Школа без неудачников: Кн. для учителя. М.: Просвещение,1991.- 128 с.

40. Глушков В.М. Гносеологическая природа информационного моделирования // Вопросы философии, 1963, №10, С. 92 103.

41. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 2: Пер. с франц.-М.: Мир,1992.-376 е., ил.

42. Горлицкая С.И. Метод проектов в развивающем обучении информатике: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.02) / Росс. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб., 1995. - 211 с.

43. Гриценко JI. Русская трудовая школа должна заново перестраиваться: нужен ли школе производительный труд? / JI. Гриценко // Народное образование. №6. - 2007. - С. 110-114.

44. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. / Ю. В. Громыко. — М.: Московская академия развития образования, 1996. — 546 е.;

45. Грохольская О.Г. Проблемы современной дидактики. М.: ИРПО, 2004. -70 с.

46. Грохольская О.Г. Дидактические системы: история, проблемы, перспективы. Монография. / О.Г. Грохольская М.: Институт развития профессионального образования, 2003. - 170 с.

47. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. - 240 с.

48. Гузеев В. В. Теория и практика образовательной технологии. М.: НИИ "Школьные технологии", 2004. - 192 с.

49. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: Учебно-методическое пособие; Казан, гос. технолог, ун-т Казань, 2004. - 212 с.

50. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. С. 101-102.

51. Гутников А., Пронькин В. Живое право. Занимательная энциклопедия практического права. Книга для ученика, Т.1: Учеб. Пособие для 8-11 кл.182

52. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского института права им. Принца П.Г. Ольденбургского, 2000. 512 е.: ил.

53. Давыдов В.В. Виды общения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1972. - 423 с.

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 154 с.

55. Давыдов В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в школьном возрасте // Принцип развития в психологии / Под ред. JI. И. Анцыферовой. М.: Наука, 1978.- С. 295—316.

56. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1996. -№1. - С. 29-38.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986.-364 с.

58. Давыдов В.В., Переверзев Л.Б. К исследованию предметной среды для детей // Техническая эстетика. 1976. - №2. - С. 18-22.

59. Дерябо С.Д. Природный объект как «значимый другой». Даугавпилс, 1995.- 166 с.

60. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды. М.: "Молодая гвардия", 1997. 222 с.

61. Дерябо С.Д. Диагностический анализ эффективности образовательных сред. (Пособие для учителя). / Под ред. Лебедевой В.П., Панова В.И. М.: Молодая гвардия, 1997. - 214 с.

62. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Р.-на-Д.: «Феникс»., 1996.-480 с.

63. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Современные тенденции в развитии стратегий экологического образования // Экологический вестник. — 2001, № 5-6, сентябрь-декабрь. — Бишкек. — С. 24-29.

64. Джерелиевская М.А. Установки коммуникативного поведения (диагностика и прогноз в конкретных ситуациях). М.:Смысл, 2000. 191 с.

65. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Педагогика, 1987.- 104 с.

66. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании // Избр. педагогич. соч., М.: Педагогика, 1986. С. 40

67. Доценко E.JI., Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита, СПб.: Речь, 2004 г. С. 192-195.

68. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М: Мир, 1915. - С. 40.

69. Дьюи Дж. Школа и общество: свободное воспитание и образование. М., 1907.-С. 12

70. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. -384 с.

71. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие. СПб: Просвещение, 1995. - 234 с.

72. Закон Российской Федерации «Об Образовании» (в редакции Федерального закона от 13 января 1996 г., №12 ФЗ). СПб: 0сь-89,2007. -96с.

73. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М., 1990. - 424 с.

74. Зеленко А. Об учебниках, приспособленных к работе по методу проектов // На путях к новой школе. 1931. - №1. - С. 35-45.

75. Зобков В.А. Психология отношений и психическая регуляция деятельности личности. Монография Владимир: Собор, 2007. - 270 с.

76. Игнатьев Б. Метод проектов в трудовой школе // На путях к новой школе. 1930,-№3.-С. 45-52.

77. Ильин Г. Проектное образование и становление личности. // Высшее образование в России. 2001 - №4. - С. 85-92.

78. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Просвещение, 2000. 157 с.

79. Ильясов И.И., Можаровский И.Л. Рефлексия как условие формирования184научно нормированных способов познавательной деятельности // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 119-121.

80. Кабакчи В. В. Английский язык межкультурного общения новый аспект в преподавании английского языка // ИЯШ. - 2000. - №6. - С. 84-87.

81. Калинин В.Б. Формула экологического образования // Экология и жизнь. -1996.-№1.-С. 40.

82. Кашлев С. С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов. Мн.: Университетское. - 2000. - 95 с.

83. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / С предисл. Н.В. Чехова. JI., 1925.

84. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - №2. - С. 14-21.

85. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.-222 с.

86. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта // Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология. М., 1989. - №6. - 80 с.

87. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Учеб. пос. для вуз. М.: Академия, 2006. - 288 с.

88. Климов Е.А. О среде обитания человека глазами психолога. // Материалы Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5декабря 1996). -М.: Институт психологии РАО, 1996.-С. 16-23.

89. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. -М.,1993 №1.-С. 13-23

90. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. М., 1996.-С. 189-199.

91. Ковалев С. Мир, страна, личность. М.: Изограф, 2000. - 176 с.

92. Козер Л. Функции социального конфликта. // Американская185социологическая мысль.- М., 1996. С. 542-556.

93. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов / С предисл. проф. В.Килпатрика. Новая Москва, 1926.

94. Коменский Я.А. Великая дидактика. М.: Просвещение, 1983. - 467 с.

95. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих // Педагогическое наследие. М.: Просвещение, 1989. - 316 с.

96. Копылова В.В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.02). М, 2001. - 16 с.

97. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -М., 1993.- 135 с.

98. Корчак Я. Как любить ребенка / Серия: Психология детства: Классическое наследие. Изд.: У-Фактория, 2003 г. 352 с.

99. Кочнов В.Ф. Януш Корчак: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. -190 е., 4-л. ил.

100. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

101. Кумарин В. Аксиомы Коменского. // Народное образование, 2001. № 8 - С. 237-240.

102. Кэмпбелл Дж. Свобода и сообщество // Вопросы философии. 1992. -№12. - С. 112-125.

103. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов. В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1996. - №5. - С. 13 -16.

104. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов. В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. - №6. - С. 14-18.

105. Леонтьев А.Н. Психология общения.- 3-е изд. М.: Смысл, 1999. - 356 с.

106. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

107. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

108. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Лесгафт. М.: Педагогика, 1988. - 400 с.

109. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. 176 с.

110. Локк Дж. Сочинения в 3-х т.т. М.: Мысль,1985. - т.2. - 560 с.

111. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. / Б. Ломов. М.: Наука, 1999. - 350 е., ил.

112. Макаренко А.С. О воспитании / А. Макаренко. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во политической лит., 1990. - 415 с.

113. Максакова В.И. Учимся договариваться: Методическое пособие для учителей начальной школы. / В. Максакова, С. Полякова. М.: Магистр, 1998.-132 с.

114. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для вузов / В.И. Максакова. 2-е изд., стереотипр. - М.: Академия, 2004. - 208 с.

115. Маленкова Л.И. Дети, родители, педагоги: Методическое пособие для воспитателей, классных руководителей. М.: ТОО «ИНТЕЛТЕХ», 1994. -216 с.

116. Малкова Ю.И. Педагогические функции метода проектов и условия их реализации в сельской школе: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.01). Омск, 1994. - 153 с.

117. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя / А. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

118. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

119. Маркович Д.Ж. Социальная экология: Пособие для учителя / Д. Маркович; пер. с сербскохорват. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

120. Маркович Д.Ж. Глобализация и экологическое образование. //Социс, 2001, №1, С. 17-23.

121. Мартиросян Б.П. Особенности планирования инновационной деятельности в школах // Ученые записки, № 16, М.: ИИО РАО, 2005. - 0,5 п.л.

122. Маслевская Р.П. Интегративный подход в формировании образовательного пространства лицея // Воспитать человека М.: Вентана-Графф, 2002. - С. 239-244.

123. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу; А. Маслоу. 3-е изд. -СПб.: Питер, 2003.-352 с.

124. Маслоу о менеджменте: самоактуализация; просвещенный менеджмент; организационная теория / А. Маслоу. СПб.: Питер, 2003. - 413 с.

125. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. 2000. - №4. - С. 38 - 43.

126. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. - №5. - С. 11-18.

127. Миролюбов А. А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // ИЯШ. 2001. - №5. - С. 11-14.

128. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. М., Москов. психолого-соц. ин-т, Воронеж, НПО «МОДЭК», 2002. 400 с.

129. Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования / Под. ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова, В.А. Орлова. Черноголовка, 1996. 286 с.

130. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школ, технологии. - 2001. — №5.-С. 75-98.

131. Монахова Г.А. Основы проектирования учебного процесса по физике: генезис, концепция, технологии. М.: МГОПУ 2000. - 318 с.

132. На пути к толерантному сознанию / Отв. Ред. А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2000.-255 с.

133. На путях к методу проектов: Сборник статей / под ред. Игнатьева Б.В. М.-Л.: Гос. уч.-пед. изд-во, 1931. -120 с.188

134. Немова Н.В. Школа достижений: начало пути к успеху. / М.: Сентябрь, 2002.-160с.

135. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелентий. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 304 с.

136. Никандров Н.Д. Перспективы развития образования в России. СПб.: СПБ ГУП, 2005.-1,2 п.л.

137. Никандров И. Д., Кап-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя // Сов. педагогика,— 1982.— №4.— С. 90—32.

138. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Народное образование. 2000. - №7. - С. 151-157.

139. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. Пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева,

140. A.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 272 с.

141. Одаренные дети / Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого; Предисл.

142. B.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

143. Опыт ненасилия в XX столетии (социально-этические очерки) / Под. ред. Р.Г. Апресяна. М.: Аслан, 1996. 280 с.

144. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. JI, Д. Столяренко. Изд-е 4-е., доп. и переработ. — Ростов-на-Д: изд-во «Феникс», 2003. — 704 с.

145. Осухова Н.Г. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий // Вестник высшей школы. 1991. - №12. - С. 25-28.

146. Панов В.И. Экопсихология: сознание, развитие, детство. // Вестник РГНФ.- 1997.- №3.- С.227-234.

147. Панов В.И. Психические состояния как объект и предмет психологического исследования. // Мир психологии. 1998. - №2. - С 20-35.

148. Панов В.И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности. // Прикладная психология. 1998. - №3. - С.33-48.189

149. Пахомова Н.Ю. Учебный проект: его возможности // Учитель. 2000. -№4.-С. 18-21.

150. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т.т. М.: Педагогика, 1981. - т.2 - 416 с.

151. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999. - 128 с.

152. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Издательство Московского Университета, 1982.- 168 с.

153. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Новая школа, 1996. 348 с.

154. Практикум по возрастной психологии: Учеб, пособие / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. — 694 с.

155. Практикум по психодиагностике и исследованию толерантности личности / Под редакцией Г.У. Солдатовой, Л. А. Шайгеровой. М.: МГУ им. М. В. Ломоносова, 2003. - 112 с.

156. Прихожан A.M. Психология неудачника: тренинг уверенности в себе. / А. М. Прихожан.- М.: ТЦ "Сфера", 2000.- 192 с.

157. Райцин В.Я. Моделирование социальных процессов: Учебник / В. Райцин; В.Я. Райцин. М.: Экзамен, 2005. - 192 с.

158. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М., 1994. - 205 с.

159. Роджерс К. Эллен Вест и одиночество // Моск. психотерапевтич. журн. 1993, №3. С.60-74.

160. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.:1901. Прогресс, 1994. 249 с.

161. Рубцов В.В. Совместная деятельность как проблема генетической психологии // Психологический журнал. 1989. N3.-C. 7-16.

162. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии: Избранные психологические труды / В. Рубцов. М.: Институт Практической психологии; Воронеж: МО ДЕК, 1996. - 384 с.

163. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М.: Смысл, 1997.-294 с.

164. Руднев П., Разлетов В. О методе проектов в ШКМ // На путях к новой школе. 1926. - № 1. - С. 28 - 48.

165. Руссо Ж.-Ж. Сочинения / Ж. Руссо. Калининград: Янтарный сказ, 2001.-416 с.

166. Руссо Ж.-Ж. Избранное: Главы и отрывки из сочинений / Ж. Руссо; пер. с фр. М.: Дет. Лит., 1976. - 190 е., илл.

167. Сапимова К.И. и др. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. -М.: изд. АПН СССР, 1989. Часть II. - 265 с.

168. Селевко Г. К. Альтернативные педагогические технологии. М.: НИИ "Школьных технологий", 2005. - 224 с.

169. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

170. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994. - 152 с.

171. Скаткин Л. К вопросу о методе проектов // На путях к новой школе. -1930.-№7.-С. 52-55.

172. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. 206 с.

173. Сластенин В.А. Психология и педагогика. М.: Академия, 2001. - 368 с.

174. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // Материалы Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5декабря 1996). М.: Институт психологии РАО, 1996. - С. 28-33.

175. Слоботчиков В.И. Психология человека. Основы психологической антропологии: введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов / В. Слободчиков, Е. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

176. Сокольникова Э.И. Этнопедагогическое пространство семьи: проблемы современного функционирования и совершенствования в будущем. -М.,2000. 9 п.л.

177. Соловьев И.М. Из практики метода проектов в американских школах // На путях к новой школе. 1930. - №7. - С. 95-102.

178. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р.-мл. Ребенок как личность. СПб.: Питер, 1995.-348 с.

179. Снайдер Д. Курс выживания для подростков / Д. Снайдер; пер. с англ. -М.: Горизонт, 1995. 208 с.

180. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. Псков: ПОИП, 1998. С.177-192,239-255.

181. Степанов С.А. Экология и экологическое образование: что впереди, за горизонтом // Экол. образование. 2000. - N 2. - С. 11-15.

182. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика192обучения. М.: Педагогика, 1984.-470 с.

183. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека М.: Педагогика, 1990. - 228 с.

184. Сухомлинский, В.А. Мудрость родительской любви / Сост. А.И. Сухомлинская М., 1988. - 304 с.

185. Сухомлинский, В.А. Мы продолжаем себя в детях. // Сухомлинский, В.А. Мудрость родительской любви М., 1988. - С. 99-149.

186. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избр. Психологические труды / Под. ред. М.Г. Ярошевского. М.: Воронеж: Институт практической психологии, 1998. - 539 с.

187. Тиллих П., Роджерс К.: диалог // Моск. психотерапевтич. журн. 1994, №2.-С. 133-150.

188. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика): Сб. науч.-метод. ст. М.: НПО «МОДЭК», 2003. - 48 с.

189. Турчанинова Ю.И. Личностно-ориентированное обучение как дидактический феномен / В кн. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. М., 1992. - Вып. 1. - С. 13-20.

190. Уолцер М. О терпимости (теория и практика). / Пер. И. Мюрнберг; Общ. науч. ред. М.А. Абрамов. М.: Идея-Пресс: Дом интеллект, кн.,2000. 106 с.

191. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. -М.: Новая школа, 1995. 464 с.

192. Учебные проекты с использованием Microsoft Office: Методическое пособие для учителя. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний. 2006. - 93 е.: ил.

193. Учителю об одаренных детях / Под редакцией Лебедевой В.П., Панова В.И. М.: Молодая гвардия. 1997. 354 с.

194. Ушинский К.Д. О воспитании: для педагогов, родителей и студентов педвузов. М.: Школьная пресса, 2003. - 192 с.

195. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.:193

196. Учпедгиз, 1953. т.1. Вопросы воспитания. -637 с.

197. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994г. - 192 с.

198. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения практическое пособие для педагогов и школьных психологов. Часть 1. Перевод с немецкого. - М.: Генезис, 1998. - 106 с.

199. Хасан Б.И., Сергамонов П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров. Учебное пособие. Красноярск, 2001. - 190с.

200. Хасан Б.И. Гуманитарная экспертиза образования. // Создание ресурсных центров развития толерантности и правовой культуры на базе школ ЮНЕСКО: Материалы семинара, Москва, 29 января-2 февраля 2001. -86 с.

201. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность / X. Хеккаузен: Учеб. пособие. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 860 е., ил.

202. Хорни К. Невроз и личностный рост: борьба за самореализацию / К. Хорни; Пер. с англ. Н.И. Земфир; Под ред. проф. М.М. Решетникова. СПб.: Восточно-Европейский институт психоанализа, 1997.-316 с.

203. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989. - 174 с.

204. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Логос, 1993.-248 с.

205. Шалин В.В. Толерантность (Культурная норма и политическая необходимость) Краснодар: Периодика Кубани, - 2000. - 256 с.

206. Шамрай Н.Н. Теоретико-методические основы технологической подготовки школьников: Книга для учителя. М.: Издательский дом «Ореол», 1999. - 90 с.

207. Шейн Г.Г. Джон Дьюи // Перспективы. 1986. - №4. - С. 133-139.

208. Щедровицкий Г. П. Проблема исторического развития мышления // Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности. Алма-Ата, 1975. В кн. Развитие. Учение. Игра. М.: Наука, 1995. С. 496-514.

209. Щедровицкий Г. П. Интеллект и коммуникация / Г. П. Щедровицкий // Вопросы философии. №3. - 2004. - С.36-54.

210. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.-Ставрополь, 1991. - 239 с.

211. Шуркова Н. Е. Педагогические технологии. М.: Педагогическое общество России. - 2002. - 224 с.

212. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. - М.: Институт практической психологии, 1997. -416с.

213. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. - М.: Владос, 1999. - 360 с.

214. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., Сентябрь, 1996. - 96 с.

215. Якиманская И.С. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Н.Б. Крыловой. М., 1995. - 113 с.

216. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - №2. -С.64-77.

217. Яковлева Д.С., Тамарин В.Э. Гуманизация школы и речевое поведение учителя // В кн.: Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса. Ярославль, 1992,- С. 117-119.

218. Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы. М.: ПЕР СЭ -Пресс, 2004.-367 с.

219. Ясвин В.В. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001 - 365 с.

220. Ясвин В.А. Особенности личностного отношения к природе в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. — 1995, № 4. — С. 19-23.

221. Ясвин В.А. Проектирование и моделирование образовательной среды. / Под науч. ред. Лебедевой В.П., Панова В.И. М.: Смысл, 1997. 248 с.

222. Ястребцева Е.Н. Особенности образовательного Интернета в зарубежных странах и России // Педагогика. 2000. - №9. - С. 87-97.

223. Duncan O.D., Schnore L.F. Cultural, behavioral and ecological perspectives in the study of social organization // Amer. J. Sociology. 1969. Vol. 65, №2.

224. Rogers C. A theory of therapy, personality and interpersonal relationship, as developed client-centered framework// Psychology: A Study of a Science. 1959. VoI.3.-P. 184-256.