Профилактическая работа с безнадзорными детьми в общеобразовательной школе

Тищенко, Наталия Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профилактическая работа с безнадзорными детьми в общеобразовательной школе

Автореферат

Автор научной работы: Тищенко, Наталия Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профилактическая работа с безнадзорными детьми в общеобразовательной школе"

¡. I I

МВД России Санкт-Петербургский университет

На правах рукописи

ТИЩЕНКО Наталия Геннадьевна

ПРОФИЛАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА С БЕЗНАДЗОРНЫМИ ДЕТЬМИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ (на основе взаимодействия субъектов воспитательного процесса)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Санкт-Петербургского университета МВД России

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Гейжан Наталия Федоровна Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Свирина Наталья Михайловна кандидат педагогических наук, доцент Самарин Никита Юрьевич

Ведущая организация:

Ленинградский областной институт развития образования

часов на заседании диссертационного совета Д 203.012.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском университете МВД России по адресу: 198206, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского университета МВД России.

Защита диссертации с о

Автореферат разослан <«

:005 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Д.203.012.03 кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Коренные изменения в экономике, политике и социальной жизни общества в последние два десятилетия обострили проблему безнадзорности детей, которая приводит к их асоциальному и антисоциальному поведению, а также отсутствию условий для полноценного развития и самореализации. Дети, молодежь оказались беззащитными в стихии рыночных отношений, средств массовой информации, коммерциализации общества, в том числе и образовательных учреждений. Особенно остро эта проблема проявляется в подростковом возрасте. Статистика свидетельствует о повышении количества правонарушений, совершаемых подростками, что вызывает со стороны педагогов, психологов и правоведов закономерные опасения.

На государственном уровне принят целый ряд законов, регламентирующих деятельность субъектов воспитания в этой области, в том числе Федеральный Закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (1998 г.) и Федеральный Закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999 г.). Во исполнение этих законов разработаны различные программы по работе с детьми, в частности, «Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы», программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы» и др. Однако реализация этих программ сталкивается с недостатком социально-экономического и научно-методического обеспечения. В практике работы с безнадзорными детьми выделяются явные противоречия между:

- нормативными государственными документами в сфере защиты прав ребенка и социально-экономическими условиями их реализации, в том числе материального обеспечения труда педагогов и родителей;

- государственными приоритетами в сфере воспитания подрастающего поколения и неолиберальными ценностями, которые утверждают средства массовой информации и условия рыночной экономики;

- теоретическим осмыслением проблем воспитания трудных подростков и реальной практикой, условиями и методами их реализации.

Возрастание уровня правонарушений в обществе, изменения в структуре и характере преступности, ее омоложение остро поставили вопрос об изменении методов работы с подростками. Формирование личности подростка идет в наибольшей степени во взаимодействии с социальной средой, которая имеет как положительные, так и отрицательные влияния. Поэтому подросток должен правильно ориентироваться в правовом поле, осуществлять выбор в пользу гуманистических ценностей и помогать себе в этом сложном выборе.

Отдельные аспекты профилактической работы с подростками группы риска, формирования у них нравственных ориентиров, дисциплины, ответственности, правовой культуры в процессе воспитания рассматривались в работах Идрисовой В.И. (2000), Григорьевой СВ. (2002), Байжуминова СА. (2000), Жакович А.В. (2002), Паншиной С.В. (2003), Еремеева О.И. (2004).

Однако профилактическая работа с безнадзорными детьми в общеобразовательной школе не получила должного научно-методического освещения. Потребность практики и недостаточность научного обеспечения определили выбор темы данной диссертации.

Цель исследования - повышение эффективности профилактической работы с безнадзорными детьми, направленной на их активную социализацию и взаимодействие учащихся с родителями и учителями.

Объект исследования - педагогическая профилактика противоправного поведения безнадзорных детей в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - формы и методы взаимодействия учителей, родителей и учащихся в процессе профилактической работы с безнадзорными детьми в школе.

Гипотеза исследования. Профилактическая работа с безнадзорными детьми в общеобразовательной школе будет эффективной, если:

- систематизировать группы безнадзорных детей в школе по степени риска их противоправного поведения и затруднений в социализации;

- профилактическая работа со школьниками будет построена на основе активного взаимодействия детей, родителей и учителей в процессе учебной и внеклассной деятельности;

- будут созданы психолого-педагогические условия организации коммуникаций учителей, родителей и учащихся в процессе социально значимой деятельности школьников;

- будут внедрены современные индивидуальные и групповые методы формирования позитивных отношений учителей, родителей и учащихся;

- будет обеспечено психолого-педагогическое сопровождение профилактической работы с различными категориями учащихся.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Проанализировать социально-педагогические причины безнадзорности и определить типы безнадзорных детей школьного возраста.

2. Обосновать принципы профилактической работы с педагогически запущенными и безнадзорными детьми в общеобразовательной школе.

3. Выявить психолого-педагогические условия организации эффективного взаимодействия учителей, родителей и учащихся в процессе учебной и внеклассной работы.

4. Разработать и апробировать систему индивидуальных и групповых методов формирования коммуникативных отношений учителей, родителей и учащихся, а также методы психолого-педагогического сопровождения профилактической работы с различными категориями учащихся.

Методологическую основу исследования составили идеи и научные труды по проблемам развития и формирования личности детей школьного возраста (Л.А. Высотина, Н.Ф. Гейжан, И.П. Иванов, И.С. Кон, Л.И. Коновалова, А.С. Макаренко, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн), основные положения гуманистической психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, В.А. Григорьева-Голубева, Э. Эриксон), работы по теории педагогической деятельности (В .И. Гинецин-ский, Н.В. Кузьмина, B.C. Олейников, А.А. Реан, В.Я. Слепов, В.И. Хальзов, Я.Я. Юрченко, В.А. Якунин), труды по проблемам юридической психологии и противоправного, девиантного поведения подростков и молодежи (В.П. Ва-

сильев, Е.В. Змановская, А.Е. Личко, Ю.А. Шаранов), идеи педагогической поддержки ребенка в процессе его социализации (Т.В. Анохина, А.В. Петровский, Г.Н. Хон).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

- теоретические - изучение и анализ психолого-педагогической и юридической литературы по проблеме исследования, моделирование системы профилактической работы с подростками, проектирование результатов исследования на различных его этапах;

- эмпирические - диагностические методы (анкетирование, интервью, беседы), изучение педагогической документации, диагностический и формирующий эксперимент по исследованию;

- статистические - ранжирование, шкалирование, статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Исследование проведено в 2001-2004 году на базе двух общеобразовательных школ Санкт-Петербурга: №. 54 Петроградского района и № 664 Приморского района. Диагностический этап охватывал 56 педагогов, 126 родителей и 145 учащихся вторых, пятых и седьмых классов в экспериментальных школах. В формирующем эксперименте участвовали 47 учащихся, 43 родителя (или лиц их заменяющих), 12 педагогов и практические психологи школ.

Исследование проводилось в три этапа.

I этап (2001-2002 гг.) содержал изучение литературы, нормативных документов и диссертационных исследований по проблеме воспитания и профилактической работы с детьми группы риска в общеобразовательной школе; изучалась практика организации и передовой опыт социально-педагогической работы с безнадзорными детьми. Определялись социально-педагогические причины безнадзорности детей группы риска, а также выявлялись их типичные группы и проблемы социализации. Формулировалась гипотеза и задачи экспериментальной работы.

II этап (2002-2003 гг.) выявлялись психолого-педагогические проблемы взаимодействия учащихся, их родителей и педагогов в процессе обучения и

воспитания школьников. Разрабатывался диагностический инструментарий, изучались активные методы профилактической и коррекционной работы со школьниками. Проводилось изучение школьников в экспериментальных классах, а также их семей с целью выявления безнадзорных детей. Проводился опрос родителей и педагогов. Определялись группы учащихся, требующих целенаправленной профилактической работы. Осуществлялся формирующий эксперимент по организации взаимодействия и построения позитивных коммуникаций между школьниками, родителями и педагогами, в том числе с помощью школьного психолога.

III этап (2003-2004 гг.). Прослеживалась эффективность профилактической работы с безнадзорными детьми разного типа. Вносились коррективы и дополнения в практику формирующей работы. По итогам года проводились контрольные диагностические методики. Проводился анализ эффективности проведённой работы, обобщение полученных результатов, публикация промежуточных данных; подготовка диссертационного исследования к защите.

На защиту выносятся научные результаты, полученные автором исследования.

1. Типы безнадзорных детей школьного возраста, выявленные по результатам экспериментальной работы. Выделено шесть типов, требующих профилактики асоциального поведения и социальной дезадаптации школьников: дети из неблагополучных семей, которым родители не оказывают должг ной нравственно-психологической поддержки; педагогически запущенные дети, отрицательно относящиеся к семье и школе; нравственно запущенные дети, агрессивные в общении со взрослыми и сверстниками; коммуникативно-неконтактные дети; быстро утомляемые дети с пониженным фоном настроения; импульсивные дети с ярко выраженной активностью.

2. Принципы профилактической работы с педагогически запущенными и безнадзорными детьми в общеобразовательной школе, к которым отнесены: принцип правовой и психологической защиты ребенка; принцип конструктивности во взаимодействии педагогов, родителей и школьников при решении жизненных проблем ребенка; активизации его самостоятельности в ре-

шении противоречивых ситуаций взаимодействия и общения; принцип пре-вентивности в организации и проживании игровых эмоциональных ситуаций.

3. Психолого-педагогические условия организации эффективного взаимодействия учителей, родителей и учащихся в процессе учебной и внеклассной работы, к которым отнесены: обязательное включение родителей проблемных школьников в систему профилактики его асоциального поведения и социальной дезадаптации; психолого-педагогическая помощь родителям проблемных детей в построении позитивных коммуникаций и взаимодействия с детьми; повышение психолого-педагогической грамотности родителей и учителей при работе с безнадзорными детьми; включение детей в совместное с детьми и родителями социально значимое взаимодействие и эмоционально-насыщенное общение.

4. Система индивидуальных и групповых методов формирования коммуникативных отношений учителей, родителей и учащихся, а также методы психолого-педагогического сопровождения профилактической работы с различными категориями учащихся. В диссертации раскрыты: программа семинаров по обучению учителей, родителей и учащихся правовой культуре; организация родительского всеобуча основам коммуникативно-педагогических знаний по воспитанию детей; организация совместных тренингов с родителями и учащимися, родителями и учителями, учителями и учащимися; система индивидуальных и групповых методов и методик психолого-педагогического сопровождения на разных возрастных этапах социализации школьников.

Научная новизна исследования и личный вклад автора состоит в том, что в диссертации

- проблема профилактической работы с безнадзорными школьниками впервые рассмотрена с позиций комплексного взаимодействия и построения позитивных коммуникаций в системе отношений школьники - родители -педагоги;

- проанализированы социально-педагогические причины безнадзорности, определены типы и проблемы безнадзорных детей школьного возраста;

- выявлены психолого-педагогические условия организации эффективного взаимодействия учителей, родителей и учащихся в процессе учебной и внеклассной работы;

- адаптированы к конкретным условиям и апробированы индивидуальные и групповые методы формирования коммуникативных отношений учителей, родителей и учащихся, включающие их в социально значимое взаимодействие и эмоционально насыщенное общение.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в разработке организационно-педагогических, правовых и коммуникативных условий, содержания методов и форм предупреждения проявлений безнадзорности и десоциализации детей в воспитательном пространстве школы. Разработана система методов, которая направлена на решение задач профилактики безнадзорных явлений среди учащихся.

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что они составляют основу для решения актуальных задач профилактической работы с детьми «группы риска». Разработанная и экспериментально проверенная система работы может служить основой эффективной воспитательной работы с подростками в их социальном окружении, а также использоваться в практике подготовки и повышения квалификации студентов вузов педагогической и юридической направленности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической корректностью теоретических положений, методологией гуманистической психологии и педагогики; системным подходом к изучению объекта и предмета исследования, логикой проведения эксперимента, выбором методик, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью выборок и значимостью опытно-экспериментальных данных, применением статистических методов анализа и обработки эксперименталь-

ных данных, возможностью использования полученных результатов в других образовательных учреждениях.

Апробация материалов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики СПбУ МВД России (2003-2004 гг.), в выступлениях автора на научно-практических конференциях: «Социальная педагогика: теория и практика, перспективы развития в системе МВД России» ( СПб, 2005) «Актуальные проблемы экономики и новые технологии образования.» 3-я Международная научно-практическая конференция ( СПб, 2004) «Права и свободы человека и гражданина: международно-правовое и конституционное регулирование» (СПб, 2004); «Национальная безопасность России и деятельность правоохранительных органов» (СПб., 2004); проведении семинаров по внедрению правовых и психолого-педагогических знаний среди родителей и учителей Петроградского района Санкт-Петербурга.

Объем и структура работы - диссертация состоит из введения, двух глав (8 разделов), заключения, списка использованной литературы, приложения, содержит 2 таблицы и 5 схем.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются предмет, цели, задачи, гипотеза исследования, определяются результаты, выносимые на защиту, описываются методы исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы.

Первая глава «Социально-психологические основы профилактической работы с безнадзорными детьми» посвящена анализу исследований, раскрывающих историко-педагогический аспект изучаемой проблемы на примере зарубежных и отечественных систем образования.

В диссертации прослежены формы обустройства безнадзорных и беспризорных детей в разные общественно-исторические формации: античное время, средние века, Новое и Новейшее время. Показано, что в каждый из этих периодов работа с беспризорными и безнадзорными детьми рассматривалась как проблема государственной важности. В частности, в России на рубеже Х1Х-ХХ веков стали создаваться и получили широкую известность народные

дома призрения, бурсы, приюты, сиротские институты, но кроме этого возникли читальни, народные университеты, где шло просвещение и воспитание родителей. Гражданская война внесла свои коррективы в систему обустройства безнадзорных и беспризорных детей. Была создана новаторская педагогическая теория и практика А.СМакаренко, суть которой состояла в воспитании детей в труде и в коллективе при соблюдении основополагающего принципа «как можно больше требовательности к человеку, но и как можно больше уважения к нему».

В это же время были возрождены народные Родительские университеты, где решались вопросы образования и просвещения родителей, вопросы досуга и занятости детей. Посещали родительские университеты и университеты культуры, а также другие просветительские курсы и дети, и родители, и учителя совместно.

Анализ системы их работы показал, что методы, учебный план и рабочие программы были ориентированы на интересы родителей и их детей. Рабочая программа, учебный план Родительского университета составлялись в зависимости от местных условий и контингента слушателей. Программа включала сведения по возрастной физиологии и психологии, детской гигиене, семейной педагогике и др. Иногда использовался практический обмен опытом на конференциях и семинарах, что подразумевало выстраивание «обратной связи» с родителями.

Основными методами обучения были: лекции, беседы, семинарские занятия, экскурсии, выставки, демонстрация фильмов, индивидуальные консультации, конференции. Данные методы имели неразрывную связь с психологией, правоведением, социологией того времени. Таким образом, решались вопросы образования и просвещения родителей и детей, вопросы их досуга и занятости, борьбы с безнадзорностью.

Термин безнадзорность, безнадзорный ребенок законодательно определен как - несовершеннолетний, контроль за поведением которого отсутствует вследствие неисполнения или ненадлежащего исполнения обязанностей по его воспитанию со стороны родителей или законных представителей, либо должностных лиц.

Анализ значительного количества публикаций, локальных актов и законодательных программ по преодолению безнадзорности, показал, что до настоящего времени отсутствует координирующая система, обеспечивающая взаимодействие субъектов воспитательного процесса, а именно, целенаправленная работа, объединяющая на единых принципах родителей, учителей и учащихся.

Рассмотрение нормативно-правовой документации Международного и Российского законодательства в сфере образования и прав детей дает возможность заключить, что основными принципами государственной политики в области образования являются: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся. Эти приоритеты утверждаются, в частности, положениями Закона РФ «Об образовании».

Основными нормативными документами, которые используются в работе образовательного учреждения, являются: Всеобщая декларация прав человека, Конвенция о правах ребенка, Конституция РФ, Закон об образовании, Трудовой кодекс РФ, Федеральные приказы и постановления, Локальные приказы и акты, Устав Образовательного учреждения, Трудовой договор, Должностные инструкции, Кодекс учителя, Кодекс учащегося.

Анализ документов показал, что современная школа использует в своей деятельности право в отношении родителей только при поступлении ребенка в школу. В течение всего процесса обучения правовая ответственность родителей за воспитание, обучение и развитие своего ребенка, а также участие родителей в процессе образования, воспитания и сохранения здорового образа жизни упоминается только у социального педагога, уже в сложившихся кризисных и затяжных конфликтных ситуациях. Права и обязанности родителей как законных представителей интересов ребенка изложены в международном законодательстве, в Конституции РФ, Законе «Об образовании». Но в Российском законодательстве не прописана конкретная мера ответственности роди-

телей в процессе обучения детей, а также и мера ответственности учителей по отношению к воспитанникам. Поэтому представляется возможным составление специальных договоров с родителями учащихся для защиты прав детей на полноценное развитие и воспитание, на жизнь и обучение в благоприятных условиях, которые способствуют устойчивому психическому и физическому развитию детей.

Анализ литературы и опыта педагогической работы показывает, что в школе широко распространены традиционные модели речевого поведения и мышления педагогов, разделение детей на «плохих» и «хороших», где редко учитывается формирующая система ценностей ребенка. У многих детей отрицательные оценки вызывают чрезмерную напряженность, мешающую деятельности, занижают самооценку ребенка, в то время как положительные оценки оказывают положительное и стимулирующее действие. Очевидно, что негативные речевые высказывания не могут иметь ни воспитательного, ни педагогического воздействия на сознание и поведение ребенка. Умение выстраивать позитивную речь, содержащую положительные эмоции - это искусство педагогического и позитивного управления мышлением и поведением детей, который содержит основной принцип - «не навреди».

Теоретический анализ показал, что на сегодняшний день в России нет ни одной государственной структуры, ответственной за социально-психологическое состояние семьи. Между многочисленными ведомствами, занимающимися вопросами детей, отсутствует какая-либо взаимосвязь. Нет координационного центра, в обязанности которого входили бы разработка и осуществление стратегии деятельности государства в интересах детей.

Не налажен полный статистический учет беспризорных, безнадзорных детей. Распространение указанных социальных явлений содержит в себе очевидную угрозу нормальному развитию государства, поскольку способствует росту преступности, наркомании, увеличению количества заболеваний, подрывает нравственные устои общества. Беспризорность и безнадзорность детей является угрозой будущему России, так как перспективы развития государства непосредственно зависят от физического здоровья, нравственного воспитания и образования подрастающего поколения.

Таким образом, проблема безнадзорности детей весьма сложная и многосторонняя, ее решение займет длительный период и потребует объединения усилий всех общественных сил. Поэтому решение задачи восстановления взаимодействия между родителями - школой - детьми в целях профилактики безнадзорности явилось основой II главы.

Во второй главе «Психолого-педагогические условия совершенствования профилактической работы с безнадзорными детьми в общеобразовательной школе» рассматривается организация и методика диагностического и формирующего эксперимента, критерии оценки его эффективности и полученные результаты.

Диагностический этап экспериментальной работы осуществлялся в двух школах Петроградского района Санкт-Петербурга. В исследование были включены учащиеся третьих, пятых, седьмых классов, их родители и педагоги. Основной целью диагностики являлось выявление детей группы риска, выявление причин их социальной дезадаптации или проблемного поведения.

Помимо традиционных методов педагогической диагностики (наблюдения, анализа результатов деятельности, индивидуальных бесед с учащимися, родителями и педагогами), в исследовании использовались три методики проективных тестов и рисунков: «Я-концепция», «Я и мой мир», «Я и моя семья».

В диссертации приведен и обсуждается обширный эмпирический материал, анализ которого позволил выделить шесть групп безнадзорных детей, представляющих собой группу риска:

1)Дети из неблагополучных семей, которым родители не оказывают должной нравственно-психологической поддержки, им не хватает любви, внимания и заботы взрослых. Составляют большую часть выявленных безнадзорных детей.

2) Педагогически запущенные дети. (Вторая по численности группа безнадзорных детей). Постоянная и длительная неуспешность обучения вызывает у них отрицательное отношение к школе и к родителям, которые наказывают их за слабые успехи в школе. Дети этой группы часто прогуливают занятия, уходят из школы, несмотря на то что родители пытаются осуществ-

лять контроль за их учебой. 3) Нравственно запущенные дети, агрессивные в общении со взрослыми и сверстниками. Это часто дети, с которыми родители не справляются, их называют «трудными», «девиантными». Проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками и учителями также «выталкивают» их на улицу, что усиливает факторы безнадзорности в поведении этих детей.

4) Коммуникативно-неконтактные дети. Они замыкаются в себе, но дефектность общения рождает либо проблему озлобленности во взаимоотношениях, либо поиск занятия вне школы, в том числе, в компьютерных клубах, заведениях с игровыми автоматами, где они проводят очень много времени.

5) Быстро утомляемые дети с пониженным фоном настроения. Здесь встречается множество разновидностей поведения, соотносимых с вышеназванными группами, однако причина отхода от семьи и школы иная, чем в первых четырех группах.

6) Импульсивные дети с ярко выраженной активностью. В этой группе часто встречаются умные, активные, самостоятельные и независимые дети, которым тесно в рамках традиционных школьных требований. Они также вырываются из-под контроля семьи и школы.

Первичная диагностика подростков показала психологическое состояние школьников как кризисное, выявив достаточно сильный коммуникативный разрыв в отношениях родители-ученики-учителя и ученик-ученик. Неустойчивое психическое состояние, низкий уровень их самоидентификации и негативное конфликтное поведение в школе, незнание элементарных морально-этических, правовых норм и правил - все эти причины негативно влияли на сознание и поведение детей. На рисунке 1 представлены результаты диагностики школьников 3,5 и 7 классов по семи показателям.

Анализ данных, представленных на рисунке, показывает, что психологическое состояние учащихся, учителей и родителей в начальных классах является более позитивным, чем в средних классах.

Рис 1. Результаты диагностики психологического состояния и коммуникативных отношений в экспериментальных классах

1. Неуверенно себя чувствовали в классе (мнения самих учащихся, анализ психологических тестов).

2. Часто нервничали, быстро уставали (оценка классного руководителя, учащихся, анализ тестов, интервью).

3. Неуверенно себя чувствовали в семье из-за семейных конфликтов (мнения самих учащихся, оценка классного руководителя, анализ тестов), отношения (родители-ученик).

4. Не было контакта с классным руководителем (мнение самого классного руководителя, беседы, интервью), отношения - учитель-ученик.

5. Не было контакта с родителями (по мнению самих учащихся, оценка классного руководителя, анонимные консультации).

6. Не было взаимопонимания с одноклассниками (оценка классного руководителя, мнения самих учащихся, анализ анонимных консультаций, анализ психологических тестов), отношения -ученик-ученик.

7. Отстающие.

Был обнаружен дефицит информации у педагогов по важным вопросам здоровья, общего психологического поведения детей, а также неосведомленность учителей и родителей по вопросам общения, взаимодействия, поведения детей в конфликтных ситуациях, негативное и непедагогичное влияние на сознание детей. Кроме того, диагностика показала неудовлетворенность и заниженную самооценку и учеников, и учителей. Причем учителя мотивировали это низкой заработной платой и ненужностью воспитательных действий в школе.

Рассмотрение каждой конкретной ситуации детей в выявленных группах риска с точки зрения взаимоотношений в семье показало, что часть проблемных ситуаций определяется социально-экономическим положением самих родителей, низким уровнем их развития, отсутствием педагогической грамотности (это семьи с низким уровнем доходов, где родители злоупотребляют спиртными напитками, в них часты семейные скандалы и ссоры). Проблемы другого рода возникают у социально благополучных родителей, которые не умеют (часто и не желают) установить контакт со своим ребенком, считая, что он должен подчиняться старшим. Третья группа родителей выражает желание, но не всегда умеет наладить контакт с ребенком, особенно в подростковом возрасте, и с интересом относится к психолого-педагогическому просвещению.

Выяснилось, что родители часто не осознают зависимость неуспеваемости и агрессивного поведения детей от семейных конфликтов и их собственной педагогической неграмотности в вопросах детской (возрастной) психологии и коммуникативного общения. Был обнаружен недостаток информации по важным проблемным вопросам, касающимся здоровья и психологического состояния детей.

На основе обобщения данных, полученных на диагностическом этапе исследования, проектировался его формирующий этап, который проводился в школе № 54 Петроградского района в трех классах. Программа формирующей работы включала в себя четыре направления:

- индивидуальные беседы психолога с каждым учащимся в выявленных группах; цель этих бесед заключалась в том, чтобы выслушать ребенка и настроить его на формирование комфортного положения в семье;

- групповые семинары и индивидуальные беседы с родителями проблемных учащихся; их целью было психолого-педагогическое просвещение, анализ причин плохого поведения и обучения учащихся, а также развитие мотивации коррекции их отношений с детьми, создании благоприятной среды для своих детей;

- тематические педагогические советы и индивидуальные беседы с учителями, которые испытывали наибольшие затруднения в общении с проблемными детьми; цель работы заключалась в анализе собственной педагогической позиции, стиля общения и на этой основе формирование мотивации коррекции отношений с трудными для них учениками;

- организация взаимодействия и эмоционального позитивного общения учащихся, родителей и педагогов в процессе специально организованных мероприятий, важных для всей школы, а также целенаправленных игр и тренингов.

В диссертации рассмотрена апробированная система индивидуальных и групповых методов профилактической работы с детьми группы риска. Разработанные методы направлены на решение следующих проблем:

• воспитания правовой культуры трудных подростков;

• формирование способности к достижению согласия и взаимопонимания со сверстниками, родителями и взрослыми, т.е. развитие ассертивного поведения;

• адаптацию трудных подростков к окружающей среде.

В целях установления контакта родителей, педагогов и школьников использовались следующие методические технологии: «История жизни», когда педагог вместе с ребенком пытается выяснить, какие чувства испытывает ребенок к родителям, о чем тоскует, от чего ему грустно и т.д.; карточки желаний и линия жизни; целевые карточки; родители и семья.

Коммуникативные педагогические технологии обсуждались вместе с учителями и классными руководителями - игротерапия, арттерапия, музыко-

терапия, библиотерапия, логотерапия, метод свободных словесных ассоциаций, ассоциативные картограммы, приемы метафоризации, психодрама или драмтерапия.

Организационно-методическая особенность психо-драматического тренинга использовалось нами по модифицированной методике Алешина В.Н. Для определения педагогических целей мы использовали наблюдение, анкетирование, тестирование учителей - родителей - учащихся. В работе с учителями была использована методика «Коммуникативная толерантность» В.Бойко, которая выявляла уровень коммуникативной толерантности педагогов. Результатом данной работы явилось следующее: уменьшилась категоричность в высказываниях педагогов по отношению к детям, возросла способность к сочувствию и сопереживанию, произошла актуализация всех компонентов личностно-ориентированной позиции педагога.

Эксперимент показал, что необходим постепенный вход в детскую среду, понимание реальных интересов детей, необходимость диагностики существующего психологического состояния и коммуникативных отношений, диагностики болевых точек и выявление не позиций, а интересов каждой группы. Исследование показало, что в младших классах важнее создание и поддержание благоприятной атмосферы, коммуникативных отношений и информирование родителей, т.к. в младшей школе родители более заинтересованы в здоровье и успехах детей. В средней школе более всего необходимо морально-нравственное и правовое регулирование отношений между всеми субъектами воспитательного процесса, а также формирование позитивных отношений с родителями и своевременное их информирование по различным вопросам.

Эффективность и результативность проведенной работы оценивалась по тем же самым критериям, которые выявлялись в начале экспериментальной работы. Через год целенаправленной формирующей работы в школе № 54 было проведено повторное (контрольное) диагностическое исследование с учащимися, которые перешли в следующий класс, соответственно 4, 6 и 8. Полученные изменения сравнивались с результатами, выявленными в школе

№ 164, где профилактическая работа осуществлялась по традиционной методике. Сравнительные данные представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Сравнительные показатели результативности работы

в экспериментальной и контрольной группах _(количествочеловек)_

Экспериментальные Контрольные

группы группы

5 кп.(всего 20) 6 кл.(всего 20) 5 КП (всего 25) 6 КЛ.(нсего21)

1. Чувство неуверенности в классе 18 5 20 15

2. Чувство напряжения, усталости в классе 20 11 25 20

3. Чувство дискомфорта в семье 18 б 14 10

4. Отсутствие контакта с классным руково- 10 3 20 15

дителем

5. Отсутствие контакта с родителями 20 10 18 15

6. Отсутствие контакта с одноклассниками 15 6 15 12

7. Низкая самооценка 7 6 11 10

Анализ и обобщение полученных результатов позволяет говорить о том, что в экспериментальных группах получены значимые изменения по каждому из критериев, отраженных в таблице. Произошло улучшение межличностных отношений учителей-учащихся-родителей, они стали позитивными и благоприятными благодаря проведению коммуникативных игр. Улучшилось психологическое состояние детей, уменьшилась тревожность и конфликтность, повысилась успеваемость.

Произошла смена модели поведения учителя на более позитивную и толерантную, повысилась самооценка и удовлетворенность работой с трудными детьми. Отношение учителей изменилось на активное сотрудничество, они получили новые способы общения и работы с детьми и родителями, на улучшение системы отношений учитель-родитель-учащийся. Посещение уроков родителями, установление контактов между учениками и учителями, обеспечение учителей необходимой информацией по вопросам поведения детей в семье, позиционирование личностных достоинств, творческих качеств учеников в коллективе учащихся и учителей позволило устранить напряжение в коллективе.

Родители постоянно получали наглядный материал, который объяснял психологическое состояние и уровень самоидентификации детей. Работа са-

мих родителей по тем же методикам заставила их задуматься над решением проблем совместно с учителями и собственными детьми.

Таким образом, созданная и апробированная система работы сформировала позитивные психологические ресурсы для дальнейшей работы, а полученный материал позволяет говорить о социальной важности и достаточной эффективности проведенной работы.

По результатам исследования сформулированы следующие теоретические выводы.

1. Безнадзорность школьников является важнейшим социально-психологическим фактором, детерминирующим педагогическую запущенность, асоциальное поведение и социальную дезадаптацию детей школьного возраста, что приводит к правонарушениям и искажениям в процессе личностного развития школьника.

2. Основными причинами безнадзорности являются как социально-психологические факторы (низкий уровень материального благосостояния в семьях, высокая занятость родителей, низкий уровень личностного развития в семьях, алкоголизм и асоциальный образ жизни родителей, а также недостаточный профессионализм педагогов, не перестроившихся в новых социально-экономических реалиях), так и психолого-педагогические факторы (низкая психолого-педагогическая грамотность родителей и учителей, их авторитарная позиция в отношениях с детьми, недостаток коммуникативной культуры и уважения к ребенку).

3. Безнадзорность детей имеет различные причины и поведенческие проявления. Изучение и знание педагогами и родителями различных типов безнадзорности позволяет выбирать правильные методы профилактической работы с детьми в школе. Выделенные в процессе исследования типы безнадзорности детей могут служить основой для этой работы.

4. Профилактическая работа с безнадзорными детьми в общеобразовательной школе должна подчиняться определенным принципам. На основе проведенного исследования к ним отнесены: принцип правовой и психологической защиты ребенка; принцип конструктивности во взаимодействии педагогов, родителей и школьников при решении жизненных проблем ребенка;

активизации его самостоятельности в решении противоречивых ситуаций взаимодействия и общения; принцип превентивности в организации и проживании игровых эмоциональных ситуаций.

5. Эффективность профилактической работы зависит от нескольких психолого-педагогических условий, среди которых наиболее важны: обязательное включение родителей проблемных школьников в систему профилактики асоциального поведения и социальной дезадаптации; психолого-педагогическая помощь родителям проблемных детей в построении позитивных коммуникаций и взаимодействия с детьми; повышение психолого-педагогической грамотности родителей и учителей при работе с безнадзорными детьми; включение детей в совместное с родителями социально значимое взаимодействие и эмоционально-насыщенное общение.

6. Методы профилактической работы должны предусматривать взаимодействие школьников, их родителей и педагогов в процессе социально важной деятельности, а также целенаправленное создание ситуаций, формирующих позитивные эмоциональные отношения между ними.

На основе проведенной работы сформулированы следующие практические рекомендации:

Руководителям школ: рассматривать профилактику безнадзорности в школе как комплексную задачу взаимодействия педагогов, родителей и учащихся в учебной и внеклассной работе; возродить родительские университеты, родительские всеобучи или создать новые формы специального образования для родителей по проблемам воспитания детей; усилить роль профориентации и кадровое обеспечение школы практическими и социальными педагогами и психологами.

Педагогам школы: внедрять новые методические технологии и формы работы с детьми, где учитель должен осознавать себя и родителем, занимающимся воспитанием, а не только обучением; в работе с родителями установить тесные контакты через проведение семинаров, консультаций по вопросам воспитания детей в рамках родительских собраний, а также взаимодействия детей и родителей в социально-значимой деятельности.

Практическим школьным психологам через систему специально организованных занятий, коммуникативных тренингов, анкетирования развивать коммуникативную толерантность педагогов, включать родителей проблемных детей в позитивное взаимодействие со школой, педагогами и собственными детьми, установить обратную связь с родителями, детьми.

Основное содержание и результаты исследования представлены в следующих публикациях автора:

1. Психолого-педагогические и правовые основы работы с безнадзорными детьми//Вестник Санкт-Петербургского института ГПС МЧС. - СПб.: Институт МЧС ГОС. 2003. -№ 4. - С. 31-38.

2. Правовые основы работы с безнадзорными детьми/Права и свободы человека и гражданина: международно-правовое и конституционное регулирование. - СПб., ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2004. - С. 104-105.

3. Социально-правовые и педагогические подходы в решении проблем безнадзорности//Права и свободы человека и гражданина международно-правовое и конституционное регулирование. - СПб., ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2004.-С.27-29.

4. Социально-правовые основы работы с безнадзорными детьми/Актуальные проблемы экономики и новые технологии преподавания. -СПб.: МАИ ВШ 2004. - С. 337-339.

5. Новые технологии работы с трудными и безнадзорными детьми в современных социокультруных условиях//Непрерывное образование в свете модернизации высшей школы: актуальные проблемы и перспективы. - СПб.: НИЯК, 2005.- С. 195-198

6. Основы системы профилактики безнадзорности и современная образовательная политика//Актуальные проблемы экономики и новые технологии преподавания (Смирновские чтение). - СПб.: МБИ, 2005. - С. 287-300.

7. Работа социального педагога с безнадзорными детьми в школе // Социальная педагогика: теория и практика, перспективы развития в системе МВД России. СПбУ МВД 2005. - С.30-31.

Подписано в печать 16.02.05. Формат 60*84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ 7.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии Издательства СП6ТЭТУ "ЛЭТИ"

Издательство СПбГЭТУ "ЛЭТИ" 197376, С.-Петербург, ул. Проф. Попова, 5

1 1

418

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тищенко, Наталия Геннадьевна, 2005 год

f Введение.

ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С БЕЗНАДЗОРНЫМИ ДЕТЬМИ. И

1.1. Профилактика безнадзорности в истории педагогики.

1.2. Международное и Российское законодательство в сфере защиты прав детей.

1.3. Социально-педагогические факторы безнадзорности.

1.4. Работа с детьми в гуманистической педагогической парадигме

Выводы по I главе.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С БЕЗНАДЗОРНЫМИ ДЕТЬМИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

2.1. Психолого-педагогические предпосылки профилактической работы с безнадзорными детьми.

2.2. Координация и взаимодействие субъектов воспитательной 96 работы с детьми в общеобразовательной школе.

2.3. Индивидуальные и групповые методы профилактической работы с безнадзорными детьми.

2.4. Оценка результативности профилактической работы в общеобразовательной школе.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профилактическая работа с безнадзорными детьми в общеобразовательной школе"

Отдельные аспекты профилактической работы с подростками группы риска, формирования у них нравственных ориентиров, дисциплины, ответственности, правовой культуры в процессе воспитания рассматривались в работах Идрисовой В.И. (2000), Григорьевой C.B. (2002), Байжуминова С.А. (2000), Жакович A.B. (2002), Паншиной C.B. (2003), Еремеева О.И. (2004).

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

Методологическую основу исследования составили идеи и научные труды по проблемам развития и формирования личности детей школьного возраста (Л.А. Высотина, Н.Ф. Гейжан, И.П. Иванов, И.С. Кон, Л.И. Коновалова, A.C. Макаренко, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн), основные положения гуманистической психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, В.А. Григорьева-Голубева, Э. Эриксон), работы по теории педагогической деятельности (В.И. Гинецин-ский, Н.В. Кузьмина, B.C. Олейников, A.A. Реан, В.Я. Слепов, В.И. Хальзов, Я.Я. Юрченко, В.А. Якунин), труды по проблемам юридической психологии и противоправного, девиантного поведения подростков и молодежи (В.П. Васильев, E.B. Змановская, А.Е. Личко, Ю.А. Шаранов), идеи педагогической поддержки ребенка в процессе его социализации (Т.В. Анохина, A.B. Петров* ский, Г.Н. Хон).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

Исследование проведено в 2001-2004 году на базе двух общеобразовательных школ Санкт-Петербурга: №. 54 Петроградского района и № 664 Приморского района. Диагностический этап охватывал 56 педагогов, 126 родителей и 145 учащихся вторых, пятых и седьмых классов в эксперименталь-^ ных школах. В формирующем эксперименте участвовали 47 учащихся, 43 родителя (или лиц их заменяющих), 12 педагогов и практические психологи школ.

Исследование проводилось в три этапа.

II этап (2002-2003 гг.) выявлялись психолого-педагогические проблемы У взаимодействия учащихся, их родителей и педагогов в процессе обучения и воспитания школьников. Разрабатывался диагностический инструментарий, изучались активные методы профилактической и коррекционной работы со школьниками. Проводилось изучение школьников в экспериментальных классах, а также их семей с целью выявления безнадзорных детей. Проводился опрос родителей и педагогов. Определялись группы учащихся, требующих целенаправленной профилактической работы. Осуществлялся формирующий эксперимент по организации взаимодействия и построения позитивных коммуникаций между школьниками, родителями и педагогами, в том числе с помощью школьного психолога.

На защиту выносятся научные результаты, полученные автором исследования.

1. Типы безнадзорных детей школьного возраста, выявленные по результатам экспериментальной работы. Выделено шесть типов, требующих профилактики асоциального поведения и социальной дезадаптации школьников: дети из неблагополучных семей, которым родители не оказывают должной нравственно-психологической поддержки; педагогически запущенные дети, отрицательно относящиеся к семье и школе; нравственно запущенные дети, агрессивные в общении со взрослыми и сверстниками; коммуникативно-неконтактные дети; быстро утомляемые дети с пониженным фоном настроения; импульсивные дети с ярко выраженной активностью.

4. Система индивидуальных и групповых методов формирования коммуникативных отношений учителей, родителей и учащихся, а также методы психолого-педагогического сопровождения • профилактической работы с различными категориями учащихся. В диссертации раскрыты: программа семинаров по обучению учителей, родителей и учащихся правовой культуре; организация родительского всеобуча основам коммуникативно-педагогических знаний по воспитанию детей; организация совместных тренингов с родителями и учащимися, родителями и учителями, учителями и учащимися; система индивидуальных и групповых методов и методик психолого-педагогического сопровождения на разных возрастных этапах социализации школьников.

Научная новизна исследования и личный вклад автора состоит в том, что в диссертации

- обоснованы принципы профилактической работы с педагогически запущенными и безнадзорными детьми в общеобразовательной школе на основе правовой защиты детей и активного взаимодействия всех субъектов воспитания; выявлены психолого-педагогические условия организации эффективного взаимодействия учителей, родителей и учащихся в процессе учебной и внеклассной работы;

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Проведенное исследование подтвердило основную гипотезу данной ра боты. Разработанная в ходе исследования программа коммуникативных тех нологий профилактики безнадзорности в общеобразовательных учреждениях дает возможность структурировать коммуникативные отношения ученик учитель-родитель в процессе обучения и развития подростков группы риска, позволяет сформировать уровень профессиональной коммуникативной ком петентности педагогов и родителей, развивать правовую культуру педагогов и родителей, а также учеников посредством системы коммуникативных тех нологий: игротерапия, арттерапия, логотерапия, психодрама или драмтера пия, адаптированных к индивидуальным особенностям безнадзорных детей.По результатам исследования сформулированы следующие теоретиче ские выводы.1. Безнадзорность школьников является важнейшим социально психологическим фактором, детерминированным педагогической запущен ностью, асоциальным поведением и социальной дезадаптацией детей школь ного возраста, что приводит к правонарушениям и искажениям в процессе личностного развития школьника.2. Основными причинами безнадзорности являются как социально психологические факторы (низкий уровень материального благосостояния в семьях, высокая занятость родителей, низкий уровень личностного развития в семьях, алкоголизм и асоциальный образ жизни родителей, а также недос таточный профессионализм педагогов, не перестроившихся в новых соци ально-экономических реалиях), так и психолого-педагогические факторы (низкая психолого-педагогическая грамотность родителей и учителей, их ав торитарная позиция в отношениях с детьми, недостаток коммуникативной культуры и уважения к ребенку).3. Безнадзорность детей имеет различные причины и поведенческие проявления. Изучение и знание педагогами и родителями различных типов безнадзорности позволяет выбирать правильные методы профилактической работы с детьми в школе. Выделенные в процессе исследования типы безнад зорности детей могут служить основой для этой работы.4. Профилактическая работа с безнадзорными детьми в общеобразова тельной школе должна подчиняться определенным принципам. На основе проведенной работы к ним отнесены: принцип правовой и психологической защиты ребенка; принцип конструктивности во взаимодействии педагогов, родителей и школьников при решении жизненных проблем ребенка; активи зации его самостоятельности в решении противоречивых ситуаций взаимо действия и общения; принцип превентивности в организации и проживании игровых эмоциональных ситуаций.5. Эффективность профилактической работы зависит от нескольких психолого-педагогических условий, среди которых наиболее важны: обяза тельное включение родителей проблемных школьников в систему профилак тики асоциального поведения и социальной дезадаптации; психолого педагогическая помощь родителям проблемных детей в построении позитив ных коммуникаций и взаимодействия с детьми; повышение психолого педагогической грамотности родителей и учрггелей при работе с безнадзор ными детьми; включение детей в совместное с детьми и родителями соци ально значимое взаимодействие и эмоционально-насьшденное общение.6. Методы профилактической работы должны предусматривать взаи модействие школьников, их родителей и педагогов в процессе социально важной деятельности, а также целенаправленное создание ситуаций, форми рующие позитивные эмоциональные отношения между ними.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тищенко, Наталия Геннадьевна, Санкт-Петербург

1. Закон РФ «Об образовании». М.: Ось-89, 2001.

2. Трудовой кодекс РФ. М.: Золотой теленок, 2002.

3. Комментарий к трудовому кодексу РФ. М.: Приор, 2002.

4. Всеобщая Декларация прав человека. СПб.: Лицей, 1999.

5. Конвенция о правах ребенка. СПб.: Лицей, 1999.

6. Семейный Кодекс Российской Федерации. Стр. 73.Научная, учебная литература:

7. Агапов В.С. Я-концепция личности: теория и практика. М., 1999.

8. Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие / Под ред. Н.М.Платоновой. СПб.: Речь, 2004.

9. Айхорн А. Трудный подросток. М., 2001.

10. Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства. М., 1993.

11. Альберты Р., Эммонс М. Самоутверждающее поведение. СПб., 1998.

12. Альбинский Е., Ширген А. Исправительно-воспитательные заведения для несовершеннолетних преступников и детей заброшенных в связи с законодательством о принудительном воспитании. Саратов: Типография губернского земства, 1893.

13. Аналитический Вестник Совета Федерации РФ 20 (176) С. 35-36.

14. Ануфриев К.И. Воспитательно-исправительные заведения трудовой помощи и принудительного труда в Западной Европе. Пг, 1915.

15. Бажин Е, Ф., Эткинд А. М. Цветовой тест отношений. Л., 1985.

16. Байжуминов С.Н. Правовое воспитание несовершеннолетних правонарушителей учащихся средней школы: Автореф. дис. к.п.н. СПб., 2002.

17. Бандура А. Подростковая агрессия. Изучение влияния и семейных отношений. М., 1999.

18. Барденштейн Л.М., Можгинский Ю. Б. Взаимосвязь патологического агрессивного поведения и депрессии у подростков // Российский психиатрический журнал. 2000. № 1. С. 42-45

19. Бережкова Е. И. Агрессивность младших школьников // Актуальные проблемы современной психологии. Ученые записки ЛГОУ им. А.С.Пушкина. СПб., 2003. С. 104-107.

20. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.

21. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога. М., 2003.

22. Бишоп С. Тренинг ассертивности. СПб.: Питер, 2001.

23. Богданов В.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. Калуга, 2000.

24. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

25. Бодалев A.A. Психология межличностного общения. Рязань, 1994.

26. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М., 1998.

27. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

28. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения. СПб., 1994.

29. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1997.

30. Бюлер Ш. Социально-психологическое изучение ребенка. M.; JI., 1931.

31. Вагин И. О. Психология жизни и смерти. 0 СПб.: Питер, 2001.

32. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М., 1990.

33. Варламова Е.П., Степанов СЮ. Психология творческой уникальности человека, рефлексивно-инновационный подход. М., 1998.

34. Васильев Н., Васильева Е. Технологии профессионального общения. -Ярославль, 2000.

35. Васильева Н.В. О месте гуманитарного знания на пороге третьего тысячелетия // Гуманитарное образование: традиции и новации. СПб., 2000.

36. Вернадский В.И. Антология гуманной педагогики. М.: изд. дом Шалвы Амонашвили, 2001.

37. Выготский JI. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология. -М., 1984.

38. Гарднер Р. Психотерапия детских проблем. СПб.: Речь, 2002. - 416 с.

39. Георгиев И.И., Иванова И.Н. Санкт-Петербург, занимательные вопросы и ответы. СПб.: Паритет, 2000.

40. Гилинский Я.И., Юнацкевич П.И. Социологические и психолого-педагогические основы суицидологии. СПб., 1999.

41. Грачев Г.В. Информационно-психологическая безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты. М., 1998.

42. Григорьева C.B. Воспитание правовой культуры у несовершеннолетних правонарушителей: Автореф. дис. к.п.н. СПб., 1999.

43. Григорьева-Голубева В.А. Проблемы становления системы гуманистических ценностей в современном образовании. СПб.: Изд-во СПб унта, 2002.

44. Грипдер М. Исправление школьного конвейера. СПб., 1993.

45. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000.

46. Гульдан В. В. Мотивация противоправных действий у психопатических личностей: Дис. на соиск уч. ст. д-ра психол. наук. М., 1985.

47. Гуманистическая и трансперсональная психология: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. М., 2000.

48. Гуманистические проблемы психологической теории / Под ред. С.М.Снитковой. — М., 1995.

49. Детская беспризорность и безнадзорность: проблемы, пути решения./ Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ 2002 №20 (176) -стр.132

50. Дмитриевский В.А. Психологическая безопасность в учебных заведениях, Педагогическое общество России. М., 2002.

51. Ениколопов С. Н. Понятие агрессии в современной психологии // Прикладная психология. № 2. 2001. С. 60-72.

52. Еремеева В.Д. Мальчики и девочки два разных мира. СПб.: Тускарора, 2001.

53. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. -М., 1991.

54. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

55. Заваденко H.H. и др. Современные подходы к диагностике и лечению минимальных мозговых дисфункций у детей. М., 2002.

56. Заваденко H.H. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М.: Школа-Пресс 1,2001.

57. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. Изд. 2-е. -М., 1993.

58. Змановская Е.В. Девиантология: психология отклоняющегося поведения. -М., 2003.

59. Золотухина-Аболина Е.В. Современная этика: истоки и проблемы. Ростов-на-Дону: Март, 2000.

60. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. Л., 1982.

61. Иванов И.П. Воспитание творчеством. Л., 1986.

62. Игумнов С.А. Клиническая психотерапия детей и подростков: Справ, пособие. Минск: Белорусская наука, 1999.

63. Идрисова В.Е. Психологические особенности личности и ценностные ориентации несовершеннолетних правонарушителей: Автореферат. — СПб., 2000.

64. Каиров И.А., Петров Ф.Н. Педагогическая энциклопедия. Советская энциклопедия. В 4-х томах. М., 1968.

65. Каппош В., Новак Т. Как делать все по-своему. СПб.: Питер, 1995.

66. Кернберг О. Ф. Агрессия при расстройствах личности и перверсиях. -М., 1998.

67. Кистяковский А.Ф. Молодые преступники и учреждения для них с обозрением русских учреждений. Киев, 1878.

68. Кнорринг В.И. Теория, практика и искусство управления. М.: Норма-инфра, 1999.

69. Ковалев П. А. Возрастно-половые особенности отражения в со знании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: Авто-реф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пс. н. СПб., 1996.

70. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. СПб., 1999.

71. Колеченко А. К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. СПб., 1998.

72. Коновалова Л.И. Развитие читательского воображения школьников. — СПб.: Образование, 1992.

73. Коновалова Л.И. Феномен воображения. СПб.: Союз, 2002.

74. Коростылева ЛА. Теоретико-методологические основы изучения самореализации личности // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 3 / Под ред. Л.А.Головей, Л.А.Коростылевой. СПб., 1999.

75. Корпев А. Н Дислексия и дисграфия у детей. СПб., 1995.

76. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.

77. Кулаков С. А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. — СПб.: 1996.

78. Курбатова Т.Н., Муляр О.И. Проективная методика исследования личности «Hand-тест» (руководство по использованию). СПб.: Иматон, 1995.

79. Кэмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка. М.: Генезис, 1998.

80. Левитов И.Д. От фрустрации к агрессии // Психологический журнал. 1990. №5.

81. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991.

82. Лоренц К. Агрессия. М.: Прогресс: Универс, 1994.

83. Лукин С.Е., Суворов A.B. Тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга (руководство по использованию). СПб.: Иматон, 1993.

84. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

85. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 2000.

86. Макаренко A.C. Собр. соч. в 4-х томах. М.: Правда, 1988.

87. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика. М.: Класс, 1998.

88. Масагутов Р. М. Детская подростковая агрессия. Уфа: У ГНТУ, 2002.

89. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

90. Машков В.Н. Психология управления. СПб.: Михайлова В.А., 2000.

91. Менегетти А. Женщина третьего тысячелетия / Пер. с итал. М.: ННБФ Онтопсихология, 2001.

92. Менегетти А. Мудрец и искусство жизни / Пер. с итал. М.: ННБФ Онтопсихология, 2001.

93. Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика. Пермь: Хортон Лими-тед, 1993.

94. Менегетти А. Психология лидера. / Пер. с итал. М.: ННБФ Славянская Ассоциация Онтопсихологии, 2001.

95. Миллер С. Психология игры. СПб.: Университетская книга, 1999.

96. МКБ — 10. Классификация психических и поведенческих расстройств. ВОЗ, Женева; СПб., 1998.

97. Можгинский Ю. Б. Агрессия у подростков: эмоциональный и кризисный механизм. СПб., 1999,

98. Мураяма С. Дети и школа в эпоху изобилия // Вопросы психологии. № 6.1994. С. 140-147.

99. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. 3-е международное издание. СПб.; М, 2003.

100. Нелъсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб., 2000.

101. Образование в России: перспективы и реальность. Сборник материалов научно-практической конференции. - СПб.: Санкт-Петербургская Ак-меологическая академия, НИЯК, 2001.

102. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Лубов-ского В.И. Смоленск, 1994.

103. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1986.

104. Оклендер В. Окна в мир ребенка: руководство по детской психотерапии. -М.: Класс, 1997.

105. Основы Законодательства РФ / О культуре. М.: Ось 89, 2000.

106. Паккард Д., Токарева А. Завоевание пространства / Пер. с англ. СПб.: Азбука, 1997.

107. Паренс Г. Агрессия наших детей. М., 1986.

108. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия. М., 1993.

109. Петровский ВЛ. Личность в психологии. — Ростов н/Д., 1995.

110. Петряевская Л.Г. Образование родителей и школа. М.: Владос, 1999.

111. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994. ПЗ.Пидкасистый П.И. Самовоспитательная познавательная деятельностьшкольников в обучении школьников. М., 1980.

112. Подласый И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. -Киев, 1998.

113. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996.

114. Попов Ю. В., Вид В. Д. Современная клиническая психиатрия. СПб: Речь, 2000.

115. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. СПб.: Речь, 2001.

116. Прихожан A.M. Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе. -М, 1997.

117. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е.Г.Силяевой. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

118. Психотерапия детей и подростков / Под ред. X. Ремшмидта. М., 2000.

119. Реан A.A. Агрессия и агрессивность личности. СПб., 1996.

120. Регуш JI.A. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.: Питер, 2001.

121. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

122. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. М., 1997.

123. Романова Е. С. Графические методы в практической психологии. СПб.: Речь, 2001.

124. Ромек В. Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. СПб.: Речь, 2002.

125. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В.Давыдова: В 4 т. Т. 1.-М., 1993.

126. Рудестам К. Групповая психотерапия. М: Прогресс, 1990.

127. Рычкова H.A. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, коррекция, профилактика. М., 2001.

128. Сальников В.П. Правовая культура личности. СПб., 2000.

129. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа 1995.

130. Сафуанов Ф.С. Психологические механизмы криминальной агрессии: мотивационный аспект // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 327-342.

131. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. Изд. 2, испр. и доп. М.: АРКТИ. 2001.

132. Слепов В.Я. Теория и практика воспитательной работы (монография). Петродворец. Высшее военно-морское училище радиоэлектроники им. A.C.Попова, 1974. 60 с.

133. Слотина Т.В. Смысложизненная концепция и агрессивность учащихся-подростков // Автореферат дисс. на соискание уч. ст. канд. психол. наук. СПб., 2002.

134. Смит М. Тренинг уверенности в себе. СПб.: Речь, 2000.

135. Социология молодежи / Под ред. проф. В.Т.Лисовского. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996.

136. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1985.

137. Томпсон Дж., Пристли Дж. Социология. М.:, Инициатива, 1998.

138. Усанова О.Г. Педагогическая толерантность // Формирование активной языковой личности в современных социокультурных условиях. Сборник материалов научно-практической конференции. - СПб.: Санкт-Петербургская Акмеологическая академия, НИЯК, 2002.

139. Уэндер П., Шейдер Р. Синдром нарушения внимания с гйперак-тивностью // Психиатрия / Под ред. Р. Шейдера. М., 1998.

140. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб.: Питер, 2001. ?

141. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. — М.: Республика, 1994.

142. Фромм Э. Душа человека. Ее способность к добру и злу // Мир человека / Под ред. П.С.Гуревича. -М., 1993.

143. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993.

144. Фурманов И. А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. -Минск, 1996.

145. Халецкая О. В., Трошин В. М. Минимальные дисфункции мозга в детском возрасте. Нижний Новгород, 1995.

146. Хальзов В.И. Личность как объект гуманизации общества. Сбор. стат. Проблемы воспитания учащейся молодёжи России. Конференция с меж-дунар. участ. (20-22 сент. 1995 г.). Черкесск. 1995. - 30 с.

147. Хальзов В.И. Педагогические основы повышения учебно-воспитательной работы офицера подразделений внутренних войск: Ав-тореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1991. - 32 с.

148. Хальзов В.И., Мамонтов В.А., Дунин Г.С. Методика изучения личности и коллектива. Метод, пособ. Л., ВПУ им. 60-летия ВЖСМ ВВМВД СССР.-1990.-64 с.

149. Харченко О.А., Ягья B.C. Книга о Санкт-Петербурге. СПб.: Специальная литература, 1997.

150. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1996. Т. 1.

151. Черны В., Комарик Т. Компендиум психодиагностических методов: В 2 т. Братислава, 1988. - Т. 1.

152. Шарп Ф. Семинары. СПб., 1998.

153. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1998.

154. Шляхтина О.И. Взаимосвязь агрессивности с личностными особенностями и социальным статусом // Ананьевские чтения-97: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1997.

155. Шульга Т.И., Слотт В. Психологическая помощь детям и подросткам. -СПб., 1999.

156. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Семейная психотерапия. СПб., 1999.

157. Эйдемиллер. Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. СПб., 2003.

158. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрацион-ных реакций: Метод, указания. Л., 1984.

159. Элиасберг Н.И. Учимся думать о себе и о других. / Под ред. Б.Д.Карвасарского. СПб.: Специальная литература, 1999.

160. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

161. Юрченко Я.Я. Педагогические приёмы влияния на нравственное развитие учащихся в ходе учебной деятельности. В кн.: Новое мышление и пути нравственного развития человека. Новгород, 1989. - 46 с.

162. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. СПб., 1999.

163. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. СПб., 2000.

164. Ясюкова Л.А. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах. -СПб., 2001.

165. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. СПб.: Речь, 2002.

166. Ясюкова Л.А. Фрустрационный тест С.Розенцвейга. Метод, руководство. -СПб.: Иматон, 2001.

167. Buss А. Н. (1961). The psychology of aggression. N.Y., John Willy.

168. Costa P., McCrae R. (1992) Reviced NEO Personality Inventory (NEO-PI-R) and NEO Five-Factory (NEO-FFI). Odessa, FL: Psychological Assessment Recources Inc.

169. Kazdin A. E. (1991). Effectiveness of psychotherapy with children and adolescents. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 59,785-798.

170. Parke R D., Slaby R. G. The development of aggressioa In: P. H. Mussen (Ed.). Handbook of Childe Psychology. N.Y.John Willy, 1983,547-641.

171. Petermann F. & Petermann U. (1997). Training mit aggressiven Kindern. Weinheim: Psychology Verlags Union.Материалы периодической печати:

172. Аналитический Вестник Совета Федерации РФ 20 (176) С. 35-36

173. Братусь B.C. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. № 6.

174. Информационный бюллетень. Официальные документы в образовании. -М.: Частное образование. 2001. - Апрель.

175. Информационный бюллетень. Официальные документы в образовании. -М.: Частное образование. 2003. - Сентябрь.

176. Ленкер Г. Сладость запретного плода. // Советник. 1996. №11.

177. Сборник приказов Министерства и инструкций Образования /Вестник образования России. М.: Про-Пресс, 2003. № 23, декабрь.

178. Справочник /Делопроизводство в ОУ. 4-е издание, кн. 1. М.: Образование в документах, 2003.Нормативно-правовая база данных по проблемам безнадзорных детей, детей группы риска

179. Всеобщая декларация прав человека (принята на третьей сессии генеральной Ассамблеи ООН резолюцией 217 А (III) от 10 декабря 1948 г.).

180. Конвенция ООН «О правах ребенка» (Нью-Йорк, 20 ноября 1989 г.), (Ведомости Съезда народных депутатов СССР и Верховного Совета СССР. 1990. № 45. Ст.955).

181. Конституция Российской Федерации.

182. Семейный кодекс Российской Федерации.

183. Федеральный закон от 24 июня 1999 г. № 120-фз «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (с изменениями от 13 января 2001 г.).

184. Постановление Правительства Российской Федерации от 13.03.2002 года № 154 «О дополнительных мерах по усилению профилактики беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних на 2002 год».

185. Указ Президента РФ от 14 сентября 1995 г. № 942 «Об утверждении Основных направлений государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года (Национального плана действий в интересах детей)».

186. Информационное письмо Генеральной прокуратуры РФ от 25 марта 2002 г. № 21-17-02 «Об исполнении законодательства о борьбе с безнадзорностью и правонарушениями несовершеннолетних».

187. Приказ Минздрава России от 07.02.02 № 47 «О совершенствовании оказания медицинской помощи беспризорным и безнадзорным детям».

188. Постановление Правительства РФ от 27 ноября 2000 г. № 896 «Об утверждении примерных положений о специализированных учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации».

189. Приказ МВД РФ от 15 марта 2002 г. № 240 «Об утверждении Концепции развития Службы общественной безопасности МВД России».

190. Приказ МВД РФ от 26 мая 2000 г. № 569 «Об утверждении инструкции по организации работы подразделений по делам несовершеннолетних органов внутренних дел».

191. Приказ Минобразования РФ от 18 октября 1999 г. № 574 «О реализации решения коллегии от 28.09.99 № 19 «Об основных направлениях развития воспитания в системе образования».15