автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Программно-целевое моделирование содержания непрерывного образования преподавателей средних профессиональных педагогических учебных заведений

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Матвеева, Светлана Ефимовна, 1999 год

Введение

Глава I. Система непрерывного образования преподавателей средних профессиональных учебных заведений педагогического профиля.

1.1. Проектирование образовательных систем.

1.2. Проблема построения системы непрерывного образования.

1.3. Принципы непрерывного образования и организационно-педагогические условия повышения эффективности взаимодействия школы и ИПК.

1.4. Методология разработки содержания непрерывного образования и стратегий воспитания.

1.5. Проблема оптимизации среднего профессионального образования как структурного компонента системы непрерывного образования.

1.6. Современные педагогические технологии как основа повышения качества подготовки и переподготовки специалистов.

1.7. Персонологический подход к повышению квалификации учителей за рубежом.

Выводы к первой главе.

Глава II. Педагогические условия программно-целевого моделирования содержания непрерывного педагогического образования преподавателей спуз.

2.1. Построение модели непрерывного образования преподавателей среднего профессионального учебного заведения педагогического профиля.

2.2. Профессионально-педагогическая подготовка в среднем профессиональном педагогическом учебном заведении как содержательный компонент модели непрерывного образования.

2.3. Профессионально-личностная модель учителя. 87 2.4 Модель саморазвития личности учителя: социокультурный аспект.

2.5. Содержание курсовой переподготовки преподавателей спуз.

2.6. Диагностика эффективности курсовой переподготовки преподавателя среднего профессионального педагогического учебного заведения в институте повышения квалификации. 120 Выводы ко второй главе. 129 Заключение. 133 Список использованной литературы. 142 Приложения: 1. Программа наблюдения при посещении учебного занятия. 160 № 2. Примерное планирование работы предметно-цикловой ко- 171 миссии преподавателей русского языка и литературы педагогических училищ. 3. Примерные упражнения для слушателей курсов ИПК ^

Введение диссертации по педагогике, на тему "Программно-целевое моделирование содержания непрерывного образования преподавателей средних профессиональных педагогических учебных заведений"

В настоящее время среднее профессиональное образование сформировалось как социальный институт, имеющий определенные функции в обществе и находящийся во взаимосвязи с другими общественными институтами и образовательными учреждениями (см., напр., [5], [7], [23], [91], [92] и мн. др.).

Целостный подход к определению роли и значения системы среднего профессионального образования предполагает учет ее экономической, социальной и культурной функций, их взаимодействия и изменения.

Экономический аспект системы среднего образования связан с ее ролью в экономическом развитии общества, и в этой связи - также с изменениями, происходящими сегодня в содержании, структуре и организации этого звена непрерывного образования под влиянием таких условий и факторов, как переход экономики к рыночным отношениям, научно-технический прогресс, конверсия оборонной промышленности и т.д.

Социальный аспект системы среднего профессионального образования базируется на ее роли в воспроизведении и развитии социальной структуры общества и связан с анализом взаимосвязи социального положения специалистов среднего звена и их социальной мобильностью, изучением степени соответствия объема и качества получаемых в средних профессиональных учебных заведениях знаний и навыков с содержанием и характером труда на производстве и т.д.

Культурологический аспект системы среднего профессионального образования основан на ее роли в сохранении, генерации и трансляции духовно-культурных ценностей - знаний, социальных и нравственных норм и навыков. В широком смысле слова он предполагает изучение сущности, специфики и эффективности социализации индивида в этом образовательном звене и ее связи с процессами социализации в общей системе образовательного комплекса. Последний включает в себя:

- воспитание детей раннего и старшего дошкольного возраста, осуществляемое дошкольными учреждениями общеразвивающего, компенсирующего, комбинированного и просмотрового характера;

- общее среднее образование, осуществляемое образовательными учреждениями различных видов и типов. Общее среднее образование реализуется начальной школой , основной школой , средней школой ;

- среднее профессиональное образование, и осуществляемое средними профессиональными училищами и техникумами различного профиля;

- высшее образование, реализуемое университетами, институтами, академиями, заводами-втузами, учебными центрами и другими научно-педагогическими учреждениями, осуществляющими подготовку специалистов высшей квалификации;

- постдипломное образование, осуществляемое в форме получения высших уровней научной квалификации (аспирантура, докторантура), а также переподготовки и повышения профессиональной квалификации.

Актуальность исследования.

Процесс непрерывного педагогического образования преподавателей средних профессиональных педагогических учебных заведений (в дальнейшем спуз) находится в состоянии многостороннего кризиса. Выступая как институционально-структурный и управленческий кризис, он связан с обострившимися противоречиями между новыми потребностями личности, общества в этом виде образования и неспособностью спуз в их нынешнем виде удовлетворить эти потребности. Проблема заключается в определении возможностей оптимизации функционирования системы среднего профессионального педагогического образования, способности и готовности субъективного фактора к реализации этих возможностей. Необходима новая эффективная модель оптимизации системы подготовки кадров в спуз по количеству, номенклатуре специальностей и качеству подготовки специалистов среднего звена с целью преодоления кризисного состояния изучаемого объекта, его стабилизации и развития на новой основе.

Анализ исследований [90], [101], [104], [114], [126], [127], [129], [150], [161], [170] выявил противоречия между:

- множеством эмпирических фактов в исследуемой нами области и отставанием педагогической науки от их теоретического и методологического осмысления;

- необходимостью педагога постоянно решать в своей профессиональной деятельности насущные задачи, связанные с формированием творческого потенциала школьников, способности к творчеству и отсутствием научно-обоснованных рекомендаций из-за малоисследованное™ данных вопросов;

- вариативностью и многообразием современной общеобразовательной школы, решающей новые задачи, связанные с формированием творческого потенциала школьников и существующей системой подготовки в средних профессиональных педагогических учебных заведениях и повышения квалификации учителя, малоориентированных на реализацию этих задач;

- возрастанием потребности в педагогах, способных самостоятельно и творчески решать вопросы формирования у школьников способности к творчеству и недостаточным уровнем их подготовленности к этому в средних профессиональных педагогических учебных заведениях;

- возможностями, имеющимися в спузах и институте повышения квалификации (в дальнейшем ИПК), для эффективной подготовки будущих учителей к формированию у школьников способности к творчеству, творческого потенциала и степенью их реализации на практике, обусловленной недостаточной разработанностью научно-педагогических рекомендаций в этой области.

Учитывая актуальность, практическую значимость и недостаточную теоретическую и методическую разработанность вышеназванной проблемы, была определена тема исследования: «Программно-целевое моделирование содержания непрерывного образования преподавателей средних профессиональных педагогических учебных заведений ». Такое исследование должно определить педагогические условия разработки и внедрения эффективных программ в систему повышения квалификации преподавателей спуз. Эффективность программ определяется их целевыми установками (на что нацелена программа - на развитие педагогической компетентности, профессионального мастерства, коммуникативных навыков или речевой культуры), характером достижения цели, качеством работы в спуз и т.д.

Объектом исследования является содержание и система повышения квалификации преподавателей средних профессиональных учебных заведений педагогического профиля.

Предмет исследования - программно-целевое моделирование содержания непрерывного педагогического образования преподавателей средних профессиональных учебных заведений педагогического профиля.

Цель исследования состоит в разработке проблемы моделирования содержания непрерывного педагогического образования и педагогических условий программно-целевого моделирования содержания непрерывного образования преподавателей средних профессиональных учебных заведений педагогического профиля.

На основе предварительного обобщения теории и практики исследуемой проблемы была выдвинута гипотеза исследования, согласно которой программно-целевое моделирование содержания непрерывного педагогического образования преподавателей средних профессиональных учебных заведений педагогического профиля будет обеспечивать достаточно высокий результат, если будет реализована совокупность следующих педагогических условий:

- входная диагностика слушателей курсов ИПК будет исходить из дифференциации преподавателей средних профессиональных учебных заведений по их квалификационным характеристикам (старший учитель, учитель-методист, ведущий учитель, учитель-исследователь), из уровня педагогического мастерства (учитель, имеющий свою авторскую программу; учитель, отмеченный дипломом на конкурсе профессионального мастерства и т.д.); из уровня проблемной направленности содержания курсовых мероприятий (проблемы, связанный с реализацией требований новых программ, Закона о языках, новых технологий и т.д.);

- система непрерывного педагогического образования преподавателя (методическое объединение в рамках педагогического колледжа - предметно-цикловая комиссия - ИПК) будет предполагать вариативность не только содержания (проблемность, интегративность и т.д.), но и самой системы (курсы, стажировки, проблемные семинары и т.д.) непрерывного педагогического образования;

- содержание непрерывного педагогического образования будет ориентировано на развитие педагогического мастерства преподавателей средних профессиональных учебных заведений;

- организация содержания повышения квалификации преподавателей (как на уровне лекций, практических и семинарских занятий, так и на уровне деловых игр и проведения открытых уроков в средних профессиональных учебных заведениях педагогического профиля) будет иметь технологический характер;

- содержание непрерывного педагогического образования во всех звеньях системы повышения квалификации (методическое объединение - предметно-цикловая комиссия - институт повышения квалификации работников образования) будет личностно ориентировано (т.е. направлено на удовлетворение индивидуальных потребностей слушателя).

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, гипотезой и целью исследования нами ставятся следующие задачи:

1. Дать характеристику научно-методического и инновационного потенциала среднего профессионального педагогического образования преподавателей спуз.

2. Разработать модель повышения квалификации преподавателей педагогических училищ и колледжей.

3. Исследовать реальные возможности системы непрерывного педагогического образования преподавателей педагогических училищ и колледжей.

4. Выявить теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия программно-целевого моделирования содержания непрерывного образования преподавателей спуз.

5. Разработать научно-практические рекомендации по оптимизации системы среднего профессионального образования в системе непрерывного педагогического образования.

Решение поставленных задач осуществлялось на основе общенаучных методов: анализ, синтез, абстрагирование, моделирование, системное рассмотрение предмета исследования, а также комплекса педагогических методов: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, анкетирование, методы математической статистики.

Методологическую основу исследования составили теория деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков) и теория непрерывного педагогического образования (А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, А.В.Даринский, Р.А.Исламшин, В.Г.Онушкин), где обоснованы цели и принципы личностно-деятельностного подхода к построению системы непрерывного образования, ее функций, структуры, характера связей и др.

Основополагающими документами исследования являлись: Законы РФ и РТ «Об образовании», Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования.

Система повышения квалификации учителей является составной частью системы непрерывного образования. Решение сложных и разнообразных задач, стоящих перед образованием, требует принципиально новых подходов к повышению квалификации учителя, связанных с пересмотром целей, организации процесса обучения и обновления содержания образования.

Одной из актуальных проблем является проблема личности в системе непрерывного педагогического образования. Анализ различных психолого-педагогических исследований 20 -90 гг. показал, что проблема формирования творческих способностей личности, ее творческой активности изучалась с разных сторон. Так, идеи формирования творческой активности личности нашли свое развитие в трудах А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского. В них рассмотрены важнейшие условия эффективной организации этого процесса, философские и социологические аспекты воспитания творческой активности. Способности личности к творчеству освещались в работах В.Г.Афанасьева, Г.Я.Буш, Г.А.Смирнова, Н.Т.Фролова и др. Его психологические аспекты исследовались Л.С.Выготским, В.А.Крутецким, А.М.Матюшкиным, С.Л.Рубинштейном, Б.Н.Тепловым и др. В ряде исследований обоснованы условия зарождения творчества в процессе обучения в школе, средства и методы активизации творческого начала личности (С.Н.Бондаренко,В.Д.Богоявленская, Э.А.Гришин, Н.Д.Никандров, И.Я.Лернер, Ю.Л.Львова и др.). В этих и других исследованиях показано, что существуют широкие и в то же время малоисполь-зуемые возможности различных видов деятельности школьника в формировании его творческого потенциала. Ученые-педагоги и психологи исследовали психолого-педагогические особенности творческого процесса в различных видах деятельности (Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Н.А.Дудина, В.С.Мухина и др.). Заметим, что творческие способности и их развитие рассматривались с разных позиций.

Для изучения способностей к творчеству как ядра творческого потенциала личности важное значение имеют педагогические исследования, посвященные проблемам формирования целостной личности в учебно-воспитательном процессе (Л.Ю.Гордин, В.С.Ильин, Б.Т.Лихачев, Ю.П.Сокольников, Л.Ю.Сироткин и др.).

В настоящее время проблема подготовки учителя, ориентированного на развитие личности ребенка, в том числе его творческого потенциала, способности к творчеству выдвигается на первый план. На это указывается в целом ряде исследований (В.И.Загвязинский, Н.Ю.Посталюк, А.К.Макарова, В.А.Сласте-нин, Р.А.Исламшин и др.). Вместе в тем школа испытывает острую нужду в учителях, способных на научно-педагогической основе осуществлять формирование творческого потенциала школьника, его способности к творчеству.

Проведенный нами анализ исследований показал, что в психолого-• педагогической науке не уделялось достаточного внимания разработке общих теоретико-методологических основ подготовки будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников. Они, в основном, были сосредоточены на решении конкретных вопросов развития отдельных видов творческих способностей детей (литературных, изобразительных, технических и др.) (Л. Ю. Сироткин).

В современной педагогической науке, как и в других отраслях человеческих знаний, все более проявляется тенденция к целостному подходу к человеку и системному подходу к процессам обучения, образования, воспитания (Б.Т.Лихачев, Л.Ю.Гордин, В.С.Ильин, В.А.Караковский, Ю.П.Сокольников и др.). Творческий потенциал мы рассматриваем как интегральную, характери-® стику личности, свидетельствующую о ее возможностях создавать новое, оригинальное, неповторимое. Ядром творческого потенциала выступает способность личности к созиданию нового.

Исследование осуществлялось в несколько этапов

Первый этап (1990 - 1992гг.) - изучение, обобщение опыта функционирования педагогических училищ и колледжей РТ и РФ, выявление противоречий в практике непрерывного педагогического образования преподавателей педагогических училищ и колледжей, выработка исходных позиций исследования на основе анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической, философской, методической литературы, проектирование содержания и процесса непрерывного педагогического образования.

Второй этап (1992 - 1995гг.) - разработка методологических подходов, теоретической базы исследования, обоснование системы педагогических целей, средств и условий, определяющих процесс непрерывного педагогического образования, отработка содержания непрерывного педагогического образования по определенному набору целевых, структурных, процедурных, организационных характеристик, теоретическая подготовка и научное руководство опытно-экспериментальным исследованием по развитию системы непрерывного педагогического образования.

Третий этап (1995 -1999гг.) - систематизация, обработка, анализ результатов эксперимента по формированию и развитию системы непрерывного педагогического образования преподавателей средних профессиональных педагогических учебных заведений, теоретическое обобщение результатов опытно- экспериментальной работы, обоснование выводов исследования, литературное оформление диссертационного исследования.

Экспериментальной базой исследования являлись Институт повышения квалификации работников образования РТ, Казанский педагогический колледж, Мензелинский педагогический колледж, Арский педагогический колледж и Ютазинский районный отдел образования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в:

1) постановке и разработке на теоретико-методологическом и дидактическом уровнях проблемы моделирования содержания непрерывного педагогического образования преподавателя среднего профессионального педагогического учебного заведения;

2) разработке основ проектирования содержания и процесса формирования и развития педагогической компетентности преподавателя спуз в рамках действующей системы повышения квалификации;

3) обосновании и реализации теоретико-методологических подходов к построению содержания и системы повышения квалификации на основе оптимизации методических структур педагогического колледжа, районного отдела образования, предметно- цикловой комиссии, института повышения квалификации и переподготовки кадров работников образования РТ;

4) определении новых диагностических критериев оценки уровня рефлексивного общения двух субъектов учебно-познавательного процесса (преподавателя - методиста и слушателя ИПК );

5) разработке технологии развития коммуникативной компетенции студентов педагогического колледжа на основе реализации коммуникативно значимых дидактических материалов по русскому языку;

6) доказательстве того, что разработанные и экспериментально апробированные педагогические условия программно-целевого моделирования содержания непрерывного педагогического образования снижают остроту противоречия между потенциальными возможностями образовательных структур РТ в формировании педагогической компетентности преподавателя среднего профессионального педагогического учебного заведения и недостаточной научной разработанностью данной проблемы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в нем теоретические положения могут быть использованы работниками образования (школ, педколледжей, роо, ИПК) для научно-методического оснащения непрерывного педагогического образования преподавателя педкол-леджа. Разработанные автором основы проектирования реализуются в РТ при построении целостного процесса непрерывного педагогического образования преподавателя спуз. На основе полученных данных разработаны варианты программно-целевого моделирования содержания непрерывного педагогического образования преподавателя педколледжа в учебно-тематических планах курсов повышения квалификации; на основе разработанной модели повышения квалификации преподавателя спуз разработаны самостоятельные курсы повышения квалификации преподавателей : педагогики и психологии ( дошкольной); русского языка и методики его преподавания в начальной школе; татарского языка; МХК, ИЗО, эстетики; музыки и др. Автором исследования разработан и апробирован учебник «Русский язык» для учащихся средних профессиональных педагогических учебных заведений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: выбором методологических позиций, отражающих междисциплинарный подход к исследованию проблем непрерывного педагогического образования, опирающийся на данные философии, социологии, психологии и педагогики; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных проблеме исследования, его целям, задачам, гипотезе; длительным и целенаправленным изучением педагогического опыта в области системы повышения квалификации; широкой научной апробацией исследования, ход и материалы которого обсуждались на республиканских научно-практических конференциях, публикациями в отечественных и зарубежных изданиях; результатами опытно-экспериментальной работы, использованием методов математической статистики при обработке результатов исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и конференциях молодых ученых и спе-циалистов(г.Казань, 1997, 1999г.г.) , на международных научно-практических конференциях (Казань- Елабуга, 1997г.) , на выездных научно-методических семинарах в районах РТ, на основе внедрения авторского учебного пособия «Русский язык» в педагогических училищах РТ ( г.Арск, г.Мензелинск, г.Казань, 1999г.), на курсах повышения квалификации преподавателей педагогических училищ и колледжей ( ИПКРО РТ г. Казань, 1997, 1998, 1999 г.г.), на заседаниях предметно-цикловых комиссий преподавателей педагогических училищ и колледжей (г. Казань, 1997, 1998г.г., г. Мензелинск, 1998, г. Тетюши, 1997г.).

На защиту выносятся:

1. Концепция непрерывного педагогического образования преподавателя педагогического училища (колледжа).

2. Педагогические условия программно-целевого моделирования содержания непрерывного педагогического образования преподавателя педучилища.

3. Содержание и система непрерывного педагогического образования: школа- педучилище- вуз -ИПК.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (194 наименования), приложений. В работе использованы таблицы, схемы, рисунки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Построение модели непрерывного образования учителя проходило в несколько этапов. Главной задачей, решаемой на первом этапе, являлось определение уровня личностного развития педагога, с тем чтобы четко наметить цели обучения. Следующий этап - работа команды инструкторов с базовой группой обучающихся. Здесь происходит ознакомление с основами коммуникативной культуры, а также демонстрация эффективных стратегий обучения.

Третий этап работы - лабораторные занятия в мини-группах, на которых квалифицированные специалисты отрабатывают те умения и навыки, которые демонстрировались и объяснялись в базовой группе. Заключительный этап -практикум. Работа переносится в школу, в учебный класс. Специалисты продолжают встречаться с группами учителей один раз в неделю, теперь уже непосредственно в условиях реальной школьной жизни; иногда посещают их уроки. Основная задача этого этапа - оказание помощи учителям в переносе приобретенных знаний и умений в уникальные учебные ситуации класса.

2. Цель образования состоит не только в передаче знаний, но прежде всего в повышении интеллектуального и креативного потенциала студентов, в развитии профессионального мастерства, диагностико-коррекционных умений. Преподаватель превращается в организатора творческой развивающей среды, способствующей воспитанию творческой личности. У студента появляется теоретико-практическое профессиональное мышление, которое позволяет ему адаптироваться к профессиональной деятельности, освоить необходимые для этого умения и навыки. Фундаментальные знания служат при этом средством адаптации и специализации.

3. Профессиональное самосознание формируется не в процессе изучения определенного учебного предмета, а правильно организованной подготовкой учителя в целом. Процесс формирования не заканчивается в стенах учебного заведения, а продолжается в педагогической деятельности. Актуальной для каждого преподавателя становится необходимость не только формировать собственное педагогическое сознание от "я - концепции" до "концепции воспитанника", но и заложить основы профессионального самосознания в каждого учащегося. Так как педагогическое сознание наряду с овладеванием педагогическими технологиями и владением педагогической техникой является одним из компонентов готовности к педагогической деятельности, то их формирование неразрывно связано.

4. Саморазвитие возникает на основе самодвижения - спонтанного, самопроизвольного изменения любой системы, на которую воздействуют внешние условия и изменяющаяся среда. Влияние внешних условий на конкретную самодвижущуюся систему осуществляется через ее отдельные элементы. Там, где накапливаются спорадически возникающие или направленные изменения, ведущие к трансформации элементов, где усложняются в результате изменений их функции, - возникает особый тип самодвижения - саморазвитие. Воздействие внешних факторов на самодвижущуюся систему тем значительнее, чем она меньше самоорганизована. Хорошо самоорганизованная система более свободна. Повышение уровня самоорганизации усиливает автономность системы, вырастает роль внутренних источников приспособления к изменениям среды. Система приобретает большую устойчивость, в ней начинают работать механизмы саморегулирования с использованием культурных норм и образцов.

5. Модель организации образовательной работы в институте повышения квалификации отличается от общего алгоритма самообразовательной работы и включает руководство поисковой деятельностью и решение организационных вопросов с помощью системы органов управления образованием региона. Педагогические исследования и экспериментальная работа в ИПК ведутся с учетом интересов «потребителей» на основе совместно сформированного социального заказа, что обусловливает ориентированность результатов на практическое применение, преобразование регионального образовательного пространства.

6. В компонентный состав методической системы учителя должны входить методы, приемы, принципы обучения, технологии организации учебно-воспитательного процесса. Соотношение этих компонентов с уровнем рефлексивного поля урока можно определить при помощи диагностической карты.

Общим результатом исследовательской работы является создание в системе курсовой работы со слушателями модели коммуникативно-развивающего образования. Эту модель можно определить как алгоритм рефлексивной деятельности методиста-преподавателя и слушателя курсов. Алгоритм направлен на решение 3-х задач: 1) повышение педагогической компетентности учителя, его профессиональных знаний; 2) развитие специальных профессиональных качеств (мобильности, коммуникативности, рефлексивности и др.); 3) активизацию творческой самостоятельности. Алгоритм можно рассматривать и как схему, состоящую из нескольких компонентов: 1) исходная диагностика и определение стратегии повышения квалификации; 2) установочная лекция; 3) стратегическая лекция; 4) лекция, моделирующая содержание; 5) практикум; 6) семинар - деловая (дидактическая) игра; 7) реализация выработанной модели на практике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный преподаватель среднего профессионального педагогического учебного заведения должен отвечать новым условиям жизни, ему необходимо учиться самому, повышать квалификацию, расширять кругозор. Особенно это актуально для современного периода, когда очень быстро меняются социально-экономические условия жизни общества. Поэтому система переподготовки педагогов спуз должна быть четко отлаженной, обеспечивающей им за непродолжительный период времени всю полноту востребованных знаний.

Исследованию данной проблемы посвящены работы многих авторов (см., напр., [90], [89], [92], [103]). Цель нашего исследования заключалась в том, чтобы выявить наиболее эффективные пути, формы и методы повышения квалификации.

В ходе исследования были затронуты разные аспекты. Назовем основные.

Системный подход. Благодаря своей универсальности, системный подход на сегодня в области теоретических исследований является одним из фундаментальных направлений. Как специальная научная концепция, данный подход ориентирован на целостное восприятие исследуемого объекта, на уяснение механизма интеграции, входящих в него компонентов, на установление между ними устойчивых связей, обеспечивающих внутреннюю упорядоченность и организацию, функционирование и развитие объекта, на связи осуществляющих его органическое включение во внешнюю среду.

Непрерывность образования. Непрерывность образования обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создания для нее оптимальных условий для такого движения. Системообразующим фактором непрерывного профессионального образования выступает его целостность, т.е. не механическое приращение элементов, а глубокая интеграция всех подсистем и процессов профессионального образования.

Содержание образования. Содержание непрерывного педагогического образования преподавателей средних специальных учебных заведений педагогического профиля строится на основе нескольких принципов. Принцип дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного профессионального образования. Принципы интеграции профессиональных образовательных структур и гибкости организационных форм профессионального образования будут относиться к подсистеме форм организации непрерывного профессионального образования. Основание классификации этих двух принципов - целостность подсистемы. Первый принцип будет относиться к ее составу, второй - к функциям. Региональное образование связано с реализацией национального, этнокультурного, языкового потенциала как обучающих, так и самих обучающихся. Принцип преемственности профессионштьных образовательных программ. Принцип непрерывного развития профессионального мастерства учителя, его профессиональной компетентности. Реализация этого принципа связана с поддержкой современного инновационного движения. Инновационная деятельность в системе повышения квалификации осуществляется по следующим основным направлениям: разработка вариативной модели системы повышения квалификации с учетом национальных, региональных и социально-демографических особенностей Республики Татарстан; разработка моделей профессионально-личностного развития учителя в условиях ИПК; исследование условий и факторов взаимодействия вариативных структур модели непрерывного образования учителей (ИПК-РМК-МО- учитель); разработка модели учителя, способного реализовать современные технологии, и др. Важным организационно-педагогическим условием формирования профессиональной компетентности учителя в СПК является трехуровневая диагностика: 1) непосредственная оценка слушателями результатов курсов (главный результирующий показатель - информационно-познавательный эффект, который отражает степень прироста знаний, полученных в ходе курсов); 2) перспективная оценка (в какой степени слушатель готов использовать полученные знания в ходе своей практической деятельности в школе); 3) оценка отдаленного эффекта (в какой степени реально использованы знания в школьной практике).

Проблема проектирования содержания. Методика проектирования со-♦ держания обучения содержит следующие этапы: 1. Определение целей проектирования; 2. Построение модели деятельности преподавателя; 3. Определение адекватного педагогической деятельности содержания педагогической подготовки; 4. Установление соответствия (или несоответствия) целей проектирования модели деятельности преподавателя и спроектированного содержания профессионально-педагогической подготовке преподавателя; 5. Оценка степени достижения заданных целей проектирования.

Понятие «воспитание» продолжает оставаться важнейшей составной частью целостного процесса образования. Произошло его принципиальное, содержательное переосмысление: воспитание понимается не как политическая, а, прежде всего, как культурно-историческая ценность. Воспитанию отводится ^ приоритетная роль в процессе социализации личности, а также в развитии ее индивидуальности и самобытности.

Ребенок, его развитие и самоосуществление ставится во главу угла в процессе воспитания. Субъект-субъектные отношения рассматриваются как определяющие в этом процессе. Основными ориентациями в воспитании провозглашается развитие духовности, гуманности, творчества и трудолюбия. Большое место в воспитании отводится ориентации на национальную культуру как среду, питающую духовное и нравственное развитие ребенка. Семье отводится приоритетная роль в воспитании детей. Специалисты-воспитатели призваны оказывать помощь ребенку в освоении культуры и развитии своей индивидуальности. Существуют разные подходы к осуществлению процесса воспитания. При всем I их многообразии важнейшим выступает условие сохранения личностноразвивающего взаимодействия взрослых и детей. Возникает первостепенная задача повышения педагогической культуры и мастерства воспитателей, обретение ими гуманистической педагогической позиции, овладение технологиями творческого взаимодействия с детьми.

Профессиональная компетентность. Важнейшей характеристикой подготовленности учителя является его педагогическая компетенция, представляющая совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений, а также способность и готовность практически использовать эти умения в своей работе.

Проблема профессиональной культуры. Профессиональная культура учителя закономерно выходит на технологический уровень, все более обретает инструментальный характер, не утрачивая при этом гуманистические ценности и духовно-нравственные ориентации. Материализация педагогической технологии - учебник, учебное пособие, методика обучения, деятельность преподавателя и студента, педагога-ученого. Независимо от того, в какой материальной форме будет воплощена педагогическая технология и к какому уровню профессионального образования она относится, эта технология должна отражать современный уровень научно-педагогического знания о процессе формирования личности молодого специалиста, основываться на принципах профессионального обучения и использовать уже разработанные методы обучения и воспитания. Личностный подход дает конкретные педагогические технологии, обеспечивающие целостно-личностное развитие студентов, как то: «совместная деятельность участников учебного процесса в соответствии с мотивацией; система проблемных задач, предполагающих выбор вариантов решения; сюжетно-ролевые линии развития ситуаций и способы взаимодействия участников; выделение сфер правилосообразной «импровизационной» деятельности». В результате происходит не функциональная подготовка к заданным социальным ролям, а свободный выбор собственных воззрений личности - усвоение знаний в рамках собственного личностного смысла; трансформация предметного содержания обучения в диалогическую форму.

Опыт повышения квалификации за рубежом. Многие исследователи на Западе считают, что развитие личностного потенциала педагога должно решаться главным образом в период постдипломного образования в рамках системы повышения профессиональной квалификации. Получая педагогические сертификаты и дипломы, молодые учителя часто уверены, что их образование закончилось; между тем оно только начинается - так считают многие специалисты повышения квалификации. В общеметодическом плане теоретики и практики персонологического подхода рассматривают проблему личности как вопрос не только о том, какое место человек занимает в мире, чем он является, но и на что он способен и кем может стать, т.е. может ли он создать свою собственную жизнь.

Проблема модели непрерывного образования учителя. Построение модели непрерывного образования учителя проходило в несколько этапов. Главной задачей, решаемой на первом этапе, являлось определение уровня личностного развития педагога, с тем чтобы четко наметить цели обучения. Следующий этап - работа команды инструкторов с базовой группой обучающихся. Здесь происходит ознакомление с основами коммуникативной культуры, а также демонстрация эффективных стратегий обучения. Третий этап работы - лабораторные занятия в мини-группах, на которых квалифицированные специалисты отрабатывают те умения и навыки, которые демонстрировались и объяснялись в базовой группе. Заключительный этап - практикум. Работа переносится в школу, в учебный класс. Специалисты продолжают встречаться с группами учителей один раз в неделю, теперь уже непосредственно в условиях реальной школьной жизни; иногда посещают их уроки. Основная задача этого этапа - оказание помощи учителям в переносе приобретенных знаний и умений в уникальные учебные ситуации класса.

Проблема реализации целевых установок образования. Цель образования состоит не только в передаче знаний, но прежде всего в повышении интеллектуального и креативного потенциала студентов, в развитии профессионального мастерства, диагностико-коррекционных умений. Преподаватель превращается в организатора творческой развивающей среды, способствующей воспитанию творческой личности. У студента появляется теоретико-практическое профессиональное мышление, которое позволяет ему адаптироваться к профессиональной деятельности, освоить необходимые для этого умения и навыки. Фундаментальные знания служат при этом средством адаптации и специализации.

Субъект-субъектные отношения. Профессиональное самосознание формируется не в процессе изучения определенного учебного предмета, а правильно организованной подготовкой учителя в целом. Процесс формирования не заканчивается в стенах учебного заведения, а продолжается в педагогической деятельности. Актуальной для каждого преподавателя становится необходимость не только формировать собственное педагогическое сознание от "я- концепции" до "концепции воспитанника", но и заложить основы профессионального самосознания в каждого учащегося. Так как педагогическое сознание наряду с овладеванием педагогическими технологиями и владением педагогической техникой является одним из компонентов готовности к педагогической деятельности, то их формирование неразрывно связано.

Теория саморазвития. Саморазвитие возникает на основе самодвижения -спонтанного, самопроизвольного изменения любой системы, на которую воздействуют внешние условия и изменяющаяся среда. Влияние внешних условий на конкретную самодвижущуюся систему осуществляется через ее отдельные элементы. Там, где накапливаются спорадически возникающие или направленные изменения, ведущие к трансформации элементов, где усложняются в результате изменений их функции, - возникает особый тип самодвижения - саморазвитие. Воздействие внешних факторов на самодвижущуюся систему тем значительнее, чем она меньше самоорганизована. Хорошо самоорганизованная система более свободна. Повышение уровня самоорганизации усиливает автономность системы, вырастает роль внутренних источников приспособления к изменениям среды. Система приобретает большую устойчивость, в ней начинают работать механизмы саморегулирования с использованием культурных норм и образцов.

Моделирование образовательной работы. Модель организации образовательной работы в институте повышения квалификации отличается от общего алгоритма самообразовательной работы и включает руководство поисковой деятельностью и решение организационных вопросов с помощью системы органов управления образованием региона. Педагогические исследования и экспериментальная работа в ИПК ведутся с учетом интересов «потребителей» на основе совместно сформированного социального заказа, что обусловливает ориентированность результатов на практическое применение, преобразование регионального образовательного пространства.

Диагностика эффективности курсовой работы. В компонентный состав методической системы учителя должны входить методы, приемы, принципы обучения, технологии организации учебно-воспитательного процесса. Соотношение этих компонентов с уровнем рефлексивного поля урока можно определить при помощи диагностической карты.

Общим результатом исследовательской работы является создание в системе курсовой работы со слушателями модели коммуникативно-развивающего образования. Эту модель можно определить как алгоритм рефлексивной деятельности методиста-преподавателя и слушателя курсов. Алгоритм направлен на решение 3-х задач: 1) повышение педагогической компетентности учителя, его профессиональных знаний, 2) развитие специальных профессиональных качеств (мобильности, коммуникативности, рефлексивности и др.); 3) активизацию творческой самостоятельности. Алгоритм можно рассматривать и как схему, состоящую из нескольких компонентов: 1) исходная диагностика и определение стратегии повышения квалификации; 2) установочная лекция; 3) стратегическая лекция; 4) лекция, моделирующая содержание; 5) практикум; 6) семинар-деловая (дидактическая) игра; 7) реализация выработанной модели на практике. Представленные подходы позволяют представить модель непрерывного образования преподавателя педучилища в рамках четырех основных функций: прогнозирования содержания образования, концептуализации педагогических идей (особенно инновационного порядка), мониторинга результатов педагогической деятельности, развития процессуальных качеств личности педагога. Научная сфера модели включает: определение концептуальных основ построения программ и учебников, регионализации содержания образования; моделирование собственной методической системы; определение стратегических путей формирования опыта работы. Практическая сфера включает: работу по освоению методических систем действующих программ и учебников, внедрение национально-регионального содержания; выделение системообразующих принципов, приемов и методов преподавания; разработку авторских программ, дидактических материалов. Методическая служба включает систему: ПЦК - роо - спуз - ИПК - преподаватель - учащийся спуз.

В ходе исследования перечисленных проблем было доказано, что программно-целевое моделирование непрерывного педагогического образования преподавателей средних профессиональных учебных заведений педагогического профиля будет эффективным, если будет строиться на основе следующих педагогических условий: 1) входная диагностика слушателей курсов ИПК строится на основе дифференциации преподавателей средних профессиональных педагогических учебных заведений по их квалификационным характеристикам (старший учитель, учитель-методист, ведущий учитель, учитель-исследователь), на основе уровня педагогического мастерства (учитель, имеющий свою авторскую программу; учитель, отмеченный дипломом на конкурсе профессионального мастерства и т.д.); уровня проблемной направленности содержания курсовых мероприятий (проблемы, связанный с реализацией требований новых программ, Закона о языках, новых технологий и т.д.); 2) система непрерывного педагогического образования преподавателя (методическое объединение в рамках педагогического колледжа - предметно-цикловая комиссия -ИПК) будет предполагать вариативность не только содержания (проблемность, интегративность и т.д.), но и самой системы (курсы, стажировки, проблемные семинары и т.д.) непрерывного педагогического образования; 3) содержание непрерывного педагогического образования будет ориентировано на развитие педагогического мастерства преподавателей средних профессиональных педагогических учебных заведений; 4) организация содержания повышения квалификации преподавателей (как на уровне лекций, практических и семинарских занятий, так и на уровне деловых игр и проведения открытых уроков в средних профессиональных учебных заведениях педагогического профиля) будет иметь технологический характер; 5) содержание непрерывного педагогического образования во всех звеньях системы повышения квалификации (методическое объединение - предметно-цикловая комиссия - институт повышения квалификации работников образования) будет личностно ориентировано (т.е. направлено на удовлетворение индивидуальных потребностей слушателя).

Перспективами дальнейшего исследования проблем моделирования содержания непрерывного педагогического образования преподавателей спуз могут выступать следующие: разработка программ, ориентированных на формирование педагогической компетенции выпускников спуз на основе интеграции разных предметов ( как гуманитарного, так и естественно-математического циклов); планирование и подготовка курсов повышения квалификации преподавателей спуз, в которых содержание представлено системой типовых задач, к решению которых преподаватель должен быть подготовлен на определенном уровне квалификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Матвеева, Светлана Ефимовна, Казань

1. Амонашвили Ш.А. Созидай человека. М.: Знание, 1982. - 92 с.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск.: Народная асвета, 1990. - 559 с.

3. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме: пособие для профессорско-преподавательского состава высшей школы. М.: МГГА, 1995 г. -95 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности .-М.: Наука, 1980. -335 с.

5. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования.// Психологический журнал, -1980. т.1-№2- с.-38-45.

6. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки //Избр. Психологические тр. М., 1980. - Т.2. - 268 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания .-М.: Наука, 1977.-380 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1964. 120 с.

9. Андреев В.И. Пакет десяти тестов на оценку интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. Казань.: Изд-во Казан, ун-та. 1992. 72 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. Кн. I. -570 с.

11. Антропова М.В., Кольцова М.М., Семёнова Л .К. Морфофункцио-нальные особенности детей 6 лет и гигиенические рекомендации по режиму их обучения. М.: Педагогика, 1976.12