автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Прогрессивный опыт бурятской народной педагогики в умственном воспитании младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Прогрессивный опыт бурятской народной педагогики в умственном воспитании младших школьников"

БУРЯТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ "УНИВЕРСИТЕТ Диссертационный Совет К 113.36.03

На иравах рукописи

ДУГАРОВА Татьяна Дондоковна

ПРОГРЕССИВНЫЙ ОПЫТ БУРЯТСКОЙ НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ В УМСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.01- общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация па соискание ученой степени капдидата педагогических паук

Улан-Удэ 1997

Работа выполнена в Бурятском государственном университете.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Г. Ц. МОЛОНОВ

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор, действительный член РАС Г. н. ВОЛКОВ

кандидат педагогических наук, доцент С. С. ТАНХАСАПВА

Ведущая организации: Иркутский государственный

псда гоп I ческий университет

Защита диссертации состоится 26 июня 1997 г. в 10 часов ] заседании диссертационного Совета К 113.36.03 при Бурятскс государственном университете по адресу: 670000, Улан-Удэ, ул. Смолина, 24

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке БГУ. Автореферат разослан ".1.^7.." ..ч^^Аг^...... 1997 г.

Ученый секретарь диссертационного Сове

И. Г. МОРГУНОВ

щ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования, общественные преобразования, происходящие в стране, предъявляют все возрастающие требования к раскрытию интеллектуально-творческого потенциала человека. Наметившаяся тенденция нашла свое отражение в целях и задачах образовательной подготовки учащихся. Анализ содержания Закона Российской Федерации "Об образовании" показывает, что изучение любой дисциплины на каждой ступени обучения должно способствовать интеллектуальному развитию учащихся, необходимому для их дальнейшей самореализации.

Психолого-педагогические исследования свидетельствуют об актуальности проблемы умственного воспитания детей. Разработаны теоретико-методологические основы умственного, воспитания детей (К.Д.Ушинский, В. А.Сухомлинский, Ю.К.Бабанский, Г.Нойнер, Т.А.Ильина, А.В.Усова). Исследованы психологические аспекты умственного развития ( Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эл'.ко-нин, В.В.Давыдов, Н.А.Менчинская, Л.В.Занков ).

Обоснована приоритетность умственного воспитания в младшем школьном возрасте, связанная с типом ведущей деятельности и возникающими на его основе центральными психологическими новообразованиями (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов. А.К.Маркова).

Исследовано общее развитие младших школьников на высоком теоретическом уровне обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков). Разработаны критерии умственного развития детей (Е.Н.Кабанова-Меллер, H.A.Менчинская, З.И.Калмыкова, Л.М.Фридман, И.Ю.Кулагина). Выявлена иерархическая градация показателей умственного развития (H.A.Менчинская). Определена связь между овладением знаниями и умственным развитием (А.М.Матюшкин). Рассмотрены пути организации умственного воспитания (В.А.Сухомлинский, Т.А.Ильина. В.П.Панько).

Изучение исследований, посвященных умственному воспитанию детей, позволяет сделать вывод о решении многих основополагающих и частных вопросов.

Повышению эффективности умственного воспитания служит достаточно широкий круг воспитывающих факторов, к числу которых относится и прогрессивный опыт народной педагогики. Однако в проведенных исследованиях по данной проблеме не находит отражение использование прогрессивных идей и опыта народной педагогики. '

Глубина воздействия народных традиций на развитие личности представлена в трудах Г. Н.Волкова. Конкретизированы некоторые аспекты содержания умственного воспитания детей средствами народной педагогики (Г.Н.Волков, Г.Виноградов. А.Э.Измайлов, А.Ш.Гашимов). Изучено использование опыта народной педагогики Мари в экологическом воспитании младших школьников (С.И.Фомина).

Исследована проблема воспитания детей на бурятских народных традициях ( С.С.Тансахаева, К.Д.Басаева, В.Ф.Афанасьев, С.Р.Рыгзы нов, Д.М.Бурхинов. С.Д.Намсараев, Т.Д.Замбалова. Л.С.Васильева). Особое внимание уделено народным традициям трудового воспитания у бурят (Ж.Д.Доржиева), нравственному воспитанию учащихся бурятских школ (Э.Ш.Анганова). атеистическому воспитанию в бурятской школе (В.И.Хахинов), особенностям воспитательной работы в сельской нацио нальной (бурятской) школе (Н.Б.Дондобон).

Анализ указанных исследований показывает отсутствие специальных исследований, посвященных проблеме умственного воспитания младших школьников средствами бурятской народной педагогики.

Кроме того, результаты изучения деятельности учителей бурятских начальных классов свидетельствуют о недостаточной теоретической подготовленности учителей в вопросах умственного воспитания учащихся. Главной причиной указанного, на наш взгляд, является научно-методическая неразработанность проблемы национального компонента содержания образования.

К проблемам, требующим исследования, относятся:

- цели и содержание умственного воспитания в бурятских начальных школах;

- дидактические возможности средств бурятской народной педагогики;

- организация и методическое обеспечение учебного процесса в бурятской начальной школе.

Вместе с тем существует ряд проблем, которые вообще не рассматривались в исследованиях по дидактике национальной начальной школы:

- разработка стратегии умственного воспитания учащихся бурятских начальных школ;

- создание этнопедагогической модели умственного воспитания детей;

- выявление педагогических условий повышения эффективности использования бурятской народной педагогики в умственном воспитании младших школьников.

Таким образом, существует противоречие между необходимостью использования опыта бурятской народной педагогики в обучении младших школьников и отсутствием обоснованной методики его применения. Это противоречие определяет актуальность проблемы данного исследования,

В качестве гипотезы, положенной в основу исследования, служит следующее предположение: целенаправленное и системное введение в общий процесс умственного воспитания младших школьников прогрессивных идей и опыта бурятской народной педагогики позволит не только существенно расширить кругозор учащихся и сформировать у них основные интеллектуальные умения, но и совершенствовать все компоненты личностной структуры (направленность личности, выражающейся в потребностях, интересах, убеждениях; способности; дарования; волю; нравственные качества).

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предметом исследования выступает умственное воспитание учащихся бурятских начальных школ средствами народной педагогики.

Цель исследования заключается в определении педагогических условий эффективного использования прогрессивного опыта бурятской народной педагогики в умственном воспитании младших школьников.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

1. Изучить проблему умственного воспитания младших школьников.

2. Выявить дидактический потенциал бурятской народной педагогики.

3. Рассмотреть социальные и этнопедагогические особенности умственного воспитания учащихся бурятских начальных школ.

4. Определить состояние поставленной проблемы в современной практике бурятской начальной школы.

5. Разработать и экспериментально апробировать педагогически обоснованную систему умственного воспитания учащихся бурятских начальных школ (этнопедагогическую модель).

6. Внедрить разработанные научно-методические рекомендации в практику бурятских школ Республики Бурятия.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

- изучение и обобщение педагогического опыта;

- моделирование;

- наблюдение за деятельностью учащихся и учителей;

- беседы с учителями, учащимися, родителями младших школьников;

- опрос;

- анкетирование;

- тестирование;

- анализ продуктов учебной деятельности;

- опытно-экспериментальная работа.

Методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики о творческо-деятельностной сущности личности, закономерностях ее формирования и развития; о ведущей роли деятельности в ее формировании и развитии; о развивающем обучении.

Экспериментальной базой исследования служили общеобразовательные школы: N 32 г. Улан-Удэ, Алцакская, Оронгойская. Нижне-Иволгинс-кая, Хурамшинская школы Республики Бурятия.

Исследование проводилось в четыре этапа с 1991 г. по 1996 г. Всего экспериментальной работой охвачено 207 учащихся.

На первом этапе (1991-1992 г.г.) выявлено современное состояние проблемы; определены исходные параметры исследования, его предмет, цель, задачи исследования, понятийный аппарат. Начата разработка методики констатирующего эксперимента, сформулирована общая гипотеза исследования.

На втором этапе (1992-1993 г.г.) завершен констатирующий эксперимент и проведен анализ экспериментальных материалов, начаты разработка методики организации формирующего эксперимента и опытно-экспериментальная работа в начальных классах Алцакской школы с целью осуществления проверки общей гипотезы.

Третий этап (1993-1994 г.г.) связан с проведением опытно-экспериментальной работы на более обширном материале. Наряду с продолжающимся экспериментом начата работа в Оронгойской школе.

На четвертом этапе (1994-1996 г.г.) расширен круг экспериментальных школ: включены Нижне-Иволгинская и Хурамшинская школы, школа N32 г.Улан-Удэ. Итогом данного этапа стали анализ и обобь^ние результатов, полученных б ходе теоретического и экспериментального исследований, уточнение и коррекция теоретических положений и следующих из них методических рекомендаций, литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- выявлены возрастные, социальные , этнопедагогические особенности умственного воспитания учащихся бурятских начальных школ;

- исследован дидактический потенциал бурятской народной педагогики, на основе которого разработана и экспериментально проверена этнопедагогическая модель умственного воспитания младших школьников, включающая:

1) цели и принципы обучения в бурятской начальной школе;

2) содержание учебно-воспитательной работы в бурятских начальных классах в аспекте поставленной проблемы;

3) методы и приемы, повышающие результативность умственного воспитания учащихся бурятских начальных школ;

4) педагогические условия, обеспечивающие эффективность проводимой работы.

Практическую значимость работы представляет теоретически обоснованная методика умственного воспитания учащихся бурятских начальных школ, отраженная в эгнопедагогической модели умственного воспитания; разработанные на ее основе учебно-методические пособия для учителей начальных классов и студентов факультета начального образования.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена опорой на теоретические положения психологии и педагогики о твор-ческо-деятельностной сущности личности; применением комплекса методов, адекватных целям, задачам, логике исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материала; опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций.

Апробация исследования. Основные положения и результаты настоящего исследования внедрены в практику работы школы И 32 г.Улан-Удэ,

Оронгойской, Алцакской, Хурамшинской, Нижне-Иволгинской и других школ Республики Бурятия; в практику подготовки учителей начальных классов в форме учебно-методических пособий:

1. Этнопедагогическая модель умственного воспитания. - Улан-Удэ: Бурят, пед. ин-т, 1994.- 68 с.

2. Этнопедагогическое обеспечение учебного процесса (Начальные классы. Математика): Методическое пособие для учителей начальных классов. - Улан-Удэ: Бурятский госуниверситет, 1996. - 80 с.

Материалы диссертации используются автором в курсе методики обучения математике на бурятском отделении факультета начального образования БГУ; на курсах повышения квалификации учителей начальных классов.

Содержание работы и ее фрагменты служили предметом обсуждения на региональной научно-практической конференции "Современные проблемы развития национально-региональной системы образования" (Улан-Удэ, октябрь 1994 г.), на региональной конференции "Этнопсихологические проблемы воспитания и обучения" (Улан-Удэ, апрель 1994 г.), на городской научно-практической конференции (Улан-Удэ, март 1994 г.), на научно-практических конференциях (БГУ, 1992, 1993. 1994, 1995. 1996, 1997 ГГ.);

На защиту выносятся следующие положения:

1. Этнопедагогический подход к решению данной проблемы представляет собой интегративную систему формирования личности младшего школьника, которая включает цели, принципы, содержание, методы умственного воспитания учащихся бурятских начальных школ, дидактические условия повышения его эффективности.

2. Основными направлениями реализации указанного подхода являются:

- интеграция содержания учебных дисциплин начального образования;

- внедрение теоретически обоснованной и экспериментально апробированной системы умственного воспитания учащихся бурятских начальных школ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обоснована актуальность темы, дана общая характеристика исследования, сформулированы проблема, цель, задачи исследования, определены объект, предмет исследования; выдвинута гипотеза, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе " Теоретические аспекты применения бурятской народной педагогики в умственном воспитании младших школьников":

- определены методологические и психолого-педагогические основы умственного воспитания;

- проведен анализ основных средств народной педагогики, применимых в современной практике умственного воспитания детей;

- раскрыты особенности умственного воспитания учащихся бурятских начальных школ.

В силу существования в психологии (Л.С.Выготский. С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Н. А. Менчинская, Л. В. Занков) и педагогике (К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлкнский, ¡0. К.Ба-банский, Г.Нойнер, Т.А.Ильина, А.В.Усова) различных точек зрения на понимание сущности умственного воспитания детей в соответствии с поставленной проблемой введено рабочее определение понятия "умственное воспитание". В рамках данного исследования - это интеграция двух аспектов:

- развивающего (формирование системы знаний, развитие познавательных и творческих способностей, овладение интеллектуальными умениями) ;

- воспитательного (воспитание потребности в умственной деятельности и социально-значимых мотивов интеллектуальной деятельности," формирование основных качеств ума, таких как гибкость, активность).

В связи с этим установлена взаимосвязь понятий "умственное воспитание" и "умственное развитие", где последнее является одной из целей исследуемой формы воспитания. Выделенные критерии умственного развития (наличие системы знаний; владение интеллектуальными умениями; сформированность основных качеств ума) позволили наметить нап-

равления программы констатирующего эксперимента: определение типа мышления и уровня общей осведомленности учащихся, уровней обучен-ности, обучаемости и интеллектуальной активности младших школьников.

Изучение опыта народной педагогики, накопленного в этнографической, художественной, методической литературе, наблюдения позволяют сделать вывод о недостаточном использовании народной мудрости в практике современного воспитания детей.

В результате проведенной аналитической работы выявлен дидактический потенциал народной педагогики, который служит основой создания этнопедагогической модели умственного воспитания. Реализация указанной модели требует разработки нового содержания обучения, соответствующего возрастным, социальным, этнопедагогическим особенностям познавательной деятельности детей.

В возрастном аспекте исследуемый вопрос рассмотрен с точки зрения понимания умственного воспитания как приоритетной формы воспитания в младшем школьном возрасте детерминированной типом ведущей деятельности. Подвижность восприятия, импульсивность, наличие необходимых предпосылок теоретического мышления, умственная активность являются характерными возрастными психологическими особенностями младших школьников.

Внутри одной возрастной группы выявлены социальные и этнопеда-гогические особенности умственного воспитания. В исследовании учтены следующие социальные особенности умственного воспитания учащихся бурятских начальных школ: специфика сельскохозяйственного производства, образ жизни, малочисленность сельских поселений, многодетность, низкий уровень образования сельских жителей, ограниченность возможностей реализации духовных потребностей.

Определены следующие этнопедагогические особенности умственного воспитания младших школьников: духовно-практический характер воспйЯ тания, своеобразная нераздельность мира детей и мира взрослых, суД ществование ситуации непрерывного обучения ( взрослый - ребенка,] старшие дети - младших, сверстники - сверстников), ранняя социализация детей, компактность системы возрастных категорий, влияние религии.

Указанное позволило конкретизировать задачи умственного воспи-

тания учащихся бурятских начальных школ.

Таким образом, исследование проблемы умственного воспитания младших школьников, опыта народной педагогики в умственном воспитании детей, возрастных, социальных, этнопедагогических особенностей умственного воспитания учащихся бурятских начальных школ уточнило проблему исследования о необходимости определения педагогических условий эффективного применения прогрессивного опыта бурятской народной педагогики в умственном воспитании учащихся бурятских начальных школ. Сказанное можно выразить в схеме 1.

Выявление указанных педагогических условий невозможно без глубокого анализа школьной практики. В связи с этим во второй главе "Организация и методика умственного воспитания младших школьников средствами бурятской народной педагогики" изучено состояние исследуемой проблемы в практике работы школ Республики Бурятия. На основе проведенного многостороннего анализа теоретических исследований, этнографических источников, школьной практики разработана методическая система умственного воспитания учащихся бурятских начальных школ - этнопедагогическая модель умственного воспитания и обоснованы условия, способствующие ее эффективной реализации.

В ряде школ Республики Бурятия (школа N 32 г.Улан-Удэ, Оронгойс-кая, Алцакская, Хурамшинская, Нижне-Иволгинская) проведено изучение деятельности учителей и учащихся, совместной деятельности семьи и

Схема 1.

школы. Беседы с учителями, учащимися, родителями младших школьников. наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, опытно-экспериментальная работа выявили следующее:

1. Работа по использованию опыта бурятской народной педагогики в указанном направлении носит поверхностный несистематический характер, нуждается в существенном улучшении;

2. Сложившееся положение обусловлено в основном методической неразработанностью данной проблемы и слабой теоретической и практической подготовленностью учителей начальных классов.

Качественный анализ работы учителей показал, наличие ясного представления о возможностях применения опыта бурятской народной педагогики в умственном воспитании детей лишь у 6% опрошенных педагогов; 61% - имеют ориентировочное представление; 23% - затрудняются ответить.

Далее в процессе исследования в соответствии с выделенными критериями умственного развития были условно определены четыре уровня умственной воспитанности младших школьников. На низком уровне умственной воспитанности находится около 24% наблюдаемых школьников, высокого уровня достигает не более 20% учащихся. Полученные данные учтены в опытно-экспериментальной работе.

Поиск решения поставленной проблемы привел к необходимости разработки методической системы, нашедшей свое отражение в этнопедаго-гической модели умственного воспитания. Основой указанной модели является дидактический потенциал бурятской народной педагогики. Его определение проведено в соответствии с основными проблемами этнопе-дагогики и выделенными в работе критериями умственного развития.

Этнопедагогическая модель умственного воспитания имеет своей целью обоснование и создание возможно более гармоничных природосо-образных условий развития учащихся бурятских начальных школ и характеризуется следующими параметрами (таблица 1).

Функционирование данной модели, как и любой системы, предполагает выделение внутренней структуры и структуры ее внешних связей. В данном случае функции внутренней структуры принадлежат эпосу, структуру внешних связей образуют следующие компоненты модели: время. пространство, плоскость, цикл, последовательность, ритм, связь.

1. Выбор бурятского героического эпоса "Гэсэр" в качестве

Таблица 1.

Этнопедагогическая модель умственного воспитания.

ЦЕЛЬ Обоснование и создание возможно более гармоничных природосообразных условий развития учащихся бурятских начальных школ.

СОДЕРЖАНИЕ Содержательная линия "Мышление" включает знания по фольклору, истории, традициям, обычаям народа. Содержательная линия Основы нравственности и отношение к окружающему миру" включает знания о морально-этических нормах поведения,об отношении человека к природе, о традиционном бурятском этикете. Содержательная линия "Практика" включает знания с народных играх, традиционных мужских и женских ремеслах, по уходу за домашними животными, народной медицине, народной метеорологии, метрологии.

ПРИНЦИПЫ Принцип ведущей роли актуальных знаний. Принцип продвижения вперед индивидуально-быстрым темпом.

МЕТОДЫ Информационно-рецептивный, репродуктивный, частично-поисковый (эвристическая беседа), исследовательский, метод проблемного изложения (анализ реальных и смоделированных проблемных ситуаций).

СРЕДСТВА Невербальные (организация пространства), вербальные (алгоритмы, опорные схемы, задачи).

УСЛОВИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ Оптимизация объема и состава учебной группы, учет личностных характеристик, соответствие специфике организации пространства.

СТРУКТУРА 1 Стержень 2 Время 3 Пространство 4 Плоскость 5 Цикл 6 Последовательность 7 Ритм 8 Связь

эпос 1-9 вертикаль 8-ми-мерная круговой агглютинативная спираль диалог

стержня экспериментальной модели обучения обусловлен наличием ряда Факторов:

- структурно-функциональный аспект содержания, связанный с построением упрощающих моделей с последующим увеличением информационной емкости этих моделей:

- этнопсихологические особенности построения;

- семиотический потенциал, адекватно приемлемый в практике бу рятской начальной школы.

Учет лингвистических и этнопсихологических особенностей буряте кого этноса, выявленных в героическом эпосе "Гэсэр", дает возмож ность ставить вопрос о необходимости использования в обучении имен но этих наиболее педагогически значимых особенностей эпоса.

Кратко остановимся на основных положениях данного вопроса

Стилевые явления, используемые в эпосе (образное иносказание метафора, вариация, устойчивые словосочетания, повтор, единонача тие, аллитерация), представляют собой показатели и этнопсихологи ческие характеристики мышления бурятского народа.

Иносказание допускает домысливание, определяет многозначность неопределенность. В обучении детей систематическое и целенаправлен ное применение данного приема становится эффективным средством ах тивизаиии и развития мышления.

Метафора заключает в себе сравнение и противопоставление, обучении сравнение - одна из основных мыслительных операций, кото рая с привлечением улигеров и других фольклорных средств может д некоторой степени формироваться опосредованно. Кроме этого, исполь зование метафоры развивает наблюдательность. без которой невозможн полноценное умственное развитие ребенка.

Варьирование (фразовая синонимия, параллелизм), встречающееся улигерах, содержит возможность постоянного движения мысли, развита, ее как от простого к сложному, так и в противоположном направлении Язык улигеров почти на треть состоит из устойчивых словосоче таний и фразеологизмов, составляющих в совокупности фонд постоянны формул (М.Н.Тулохонов, 1993). В связи с этим считаем целесообразны введение в обучении третьей части информации в виде устойчивых ин формационных блоков, постоянных формул, то есть необходим базисны набор информации, облегчающей восприятие, понимание, применение.

Используемые в улигерах постоянные формулы ( "угталга" (запев) "еэг Заралга" (песня-вставка), "удэшэлгэ" (концовка)") служат пока зателями необходимости сиггоуитмизаиии определенных мыслительны операций, упорядоченности структуры учебного материала.

Повтор. Принятое в эпосе троекратное повторение описания пое

динков персонажа позволило апробировать эффективность приема трехкратного повторения основных положений изучаемого материала (вопросов, решений, рассуждений, объяснений) при:

- изучении нового материала (один урок);

- знакомстве с темой учебного курса (одна тема в течение трех уроков);

- планировании уроков (в течение учебного дня три урока, взаимосвязанных между собой).

Единоначалие, аллитерация играют роль системообуазиющезо фактпо-Ш улигерной речи, в общем плане представляющую модель традиционного народного мышления. Использование единоначатия в рамках одного учебного предмета, урока, учебного дня . всего учебно-воспитательного процесса способствует формированию необходимых динамических стереотипов мышления и поведения, необходимых в учебной и практической деятельности.

Явление аллитерации служит одним из средств восприятия ритма, существующего во всех проявлениях жизни ( биология, математика, музыка, язык). Ритм, являясь основой жизни, в современной практике обучения и воспитания, к сожалению, игнорируется.

Аллитерируются чаще всего три смежные строки. Четвертая строка имеет другое словесно-смысловое наполнение, несет основную смысловую нагрузку, ее звуковая обособленность от предыдущих строк способствует акцентировке внимания на смысловом наполнении отрывка Привлечение внимания к наиболее значимому с помощью звуковиго строя, особенностей речи не используется в качестве средства обучения в начальном образовании.

В обучении младших школьников данные средства языковой выразительности являются своеобразными организаторами мышления.

2. Время. Традиционно эпос "Гэсэр" сказители читали 9 дней. За это время перед слушателями раскрывалась грандиозная картина мира. В обучении приемлем подобный принцип подачи большого массива информации в короткий промежуток времени:

- погружение (интенсивное изучение темы, учебного курса);

- выполнение определенных исследовательских заданий в течение данного времени (наблюдение за домашними животными, небесными светилами, явлениями природы и т.д.).

3. Пространство. Освоение информационного пространства вертикальное: овладение знаниями происходит "по спирали вверх" ( каждый новый виток спирали осуществляет актуализацию уже имеющихся знаний на более высоком теоретическом и практическом уровне).

Обучение ведется по принципу интенсификации, концентрирован-ности, уплотнения информация, что основано на особенностях языка: в языке четко прослеживается линия уменьшения избыточности, увеличения информативной емкости единиц сообщения (сокращение слов, многозначность, агглютинация). Таким образом, овладение информацией ведется по принципу : в малом объеме пространства как физического, так и информационного вмещается максимально большой объем вербальной, зрительной, слуховой и другой информации.

В приложении к процессу обучения выявленная закономерность проявляется в необходимости составления большого числа взаимосвязанных упражнений из небольшого числа носителей информации (букв, цифр, слов, линий, знаков) путем изменения комбинации или пространственного положения.

Приведем несколько характерных примеров.

а) Загадки. Традиционно загадки только отгадываются. В аспекте решения поставленной проблемы применимы и другие приемы работы:

- составить (придумать) загадку по отгадке (синтез, анализ);

- сравнить загадки, имеющие одну отгадку (сравнение, анализ обобщение);

- провести лингвистический анализ загадки (анализ):

- дать логический анализ (анализ);

- найти применение загадки в учебной или практической ситуации (конкретизация);

- установить связь загадки с задачей (сравнение. перенос, обобщение) ;

- сравнить загадки между собой, с задачами (сравнение, аналогия) :

- выявить многозначность загадок и отгадок (анализ, сравнение. классификация).

б) Математические задачи. В соответствии с указанным принципом применимы такие виды работы с задачами:

- конструирование задач (анализ, синтез) ;

_- сравнение задач, имеющих одинаковое решение (сравнение, обобщение):

- выявление в практической ситуации математического смысла (абстуагиуование);

- наполнение математических выражений сюжетным содержательным материалом (конкретизация).

Восприятие зрительной информации также происходит по вертикали, что обосновывается генетической предрасположенностью зрительного аппарата бурят к восприятию текста, записанного вертикально (старо-монгольская письменность). Практически данное условие выразилось в требовании максимально возможного вертикального размещения зрительной учебной информации (на доске, в тетрадях учащихся, в учебных пособиях). Эффективность вертикального размещения именно математической информации связана с психофизиологическими закономерностями восприятия (П.М.Эрдниев).

4. Плоскость. Развитое у монголоязычных народов восьмичленное деление пространства в горизонтальной плоскости (Г.Р.Галданова) может найти свое отражение в обучении младших школьников. Выделение восьми сторон света: север, северо-восток, северо-запад, юг. юго-восток, юго-запад интерпретировано в приложении к процессу обучения как требование рассмотрения любого объекта,: явления с множества точек зрения ( прямой взгляд, обратный - противоположный; справа - слева; по двум диагоналям) и в определенном порядке, что способствует формированию и развитию алгоуитмизаиии умственных действий, ипоуядочекносш восприятия, целенаправленного наблюдения.

5. Цикл. Элементы цикличности в традиционной культуре монголоязычных народов ( восточный календарь; традиционное жилище бурят -юрта, имеющая форму полусферы и представляющая своеобразную модель Вселенной; циклическая структура эпоса) дают основание для реализации опыта бурятской народной педагогики в обучении детей.

Увлечение линейностью в расположении учебного материала в ущерб концентричности противоречит циклическому характеру развития знаний и приводит к задержке развития школьников (П.М.Эрдниев).

Цикличность в организации учебного материала предполагает углубление, расширение знаний и умений.

6. Агглютинативный характер последовательности связан с особен-

ностями морфологического строя бурятского языка (к неизменяемой основе слова в строгой последовательности присоединяются аффиксы различных значений (словообразовательные, словоизменительные), в которых всеобщее предшествует единичному).

В приложении к процессу, начального образования это обстоятельство связано с принципом обучения на высоком теоретическом уровне (В.В.Давыдов, Л.В.Занков) и необходимостью выделения базисного теоретического инварианта каждой учебной дисциплины.

7. Ритм имеет непосредственную связь с другими компонентами предлагаемой модели умственного воспитания. Последовательность и ритм, цикл и ритм, связь и ритм, время и ритм, пространство и ритм - вот основные направления детализации данной части модели.

Явление аллитерации служит одним из средств восприятия ритма, существующего во всех проявлениях жизни: биология, математика, музыка, язык.

Привлечение для восприятия и понимания наряду с семантическим фонетического анализа учебных текстов, расширяет возможности интеллектуального развития детей.

В начальном обучении аллитерирующий принцип построения речи может быть использован в следующих ситуациях:

а) Структура и содержание учебного предмета

Тема: 1 часть 2 часть 3 часть 4 часть

Логично связаны между собой по смыслу и по форме. Отличается от предыдущих частей значимостью, смыслом, формой.

• б) Структура урока, учебного дня, учебной четверти и года, всего начального обучения

Урок: 1 часть 2 часть 3 часть 4 часть

Этап урока: Логично связаны между собой по смыслу и форме. Отличается по смыслу, форме, значимости

в) Формирование умственных операций, приемов, усвоение знаний (подчинение структуре 3:1 имеет возможности повышения'эффективности данной работы).

г) Формирование осознанных навыков общения

Этикет: 1 часть 2 часть 3 часть 4 часть

Включает обязательный набор действий как речевых, так и физических. Эти действия имеют одну смысловую нагрузку и форму проявления. Несет основное смысловое содержание и имеет другую форму выражения.

д) Тексты математических задач (построение по принципу улигер-ных четверостиший: условие в первых трех строках, аллитерирующих между собой, четвертая строка - самая нагруженная в смысловом отношении. с другим словесно-звуковым наполнением).

8. Связь. Взаимообусловленность и взаимосвязь всего сущего определяет простейший вид связи - пара. Отражение данного вида связи в учебном процессе возможно в следующих ситуациях:

- учет бинарного характера познавательной деятельности (гипотеза и доказательство, образное и логическое, теоретическое и практическое мышление, анализ и синтез, количественные и качественные задачи. линейность и концентричность знаний) (П.М.Эрдниев);

- выбор содержания учебного предмета (синонимы и антонимы, сложение и вычитание, положительные и отрицательные числа, живая и неживая природа);

- построение структуры содержания (начало и конец информационного блока, текст и контекст, образность и символика текста);

- определение методов обучения ( теоретический и практический, репродуктивный и исследовательский, индуктивный и дедуктивный);

- мыслительные операции (обобщение и конкретизация, индукция и дедукция, анализ и синтез, обобщение и конкретизация).

В приложении к реализации этнопедагогической модели данный структурный элемент выражен в качестве диалога. Диалог выступает как один из основных'методов обучения, что соответствует принципу природосообразности.

Одной из главных задач исследования является экспериментальное доказательство эффективности разработанной дидактической системы обучения учащихся бурятских начальных школ.

Результаты опытно-экспериментальной работы выявили целесообразность ряда стадий реализации предложенной этнопедагогической модели умственного воспитания.

Целью I этапа является создание положительной учебно-познавательной мотивации . Здесь активно использовались:

- карта-перечень основных этнознаний и этноумений;

- система поисковых и исследовательских заданий и вопросов.

В результате достигнуто повышение уровня положительного отношения младших школьников к овладению знаниями, создана положительная мотивация овладения традиционными знаниями и умениями бурятского народа.

Цель II этапа - обучение деятельности наблюдения. Для достижения поставленной цели использовались следующие средства:

- развернутые предписания-инструкции и алгоритмы-памятки, составленные с учетом традиционного освоения пространства и плоскости;

- введение учебной и практической информации в соответствии со структурными элементами модели "Цикл" , "Ритм", "Последовательность".

В результате начато обучение использованию сравнения в процессе наблюдения и формирование интегрированно-дифференцированного подхода к деятельности наблюдения.

Цель III этапа состоит в формировании основных приемов мыслительной деятельности средствами бурятской народной педагогики.

На данном этапе апробирована система постепенно усложняющихся специальных творческих задач, рассчитанных как на кратковременную ( урок, домашнее задание), так и на длительную (два-три урока, неделя, каникулы) подготовку.

На первой стадии решение задач (математических, лингвистических, практических) являлось одной из целей обучения. При этом решались в основном стандартные задачи, принадлежащие классам алгоритмически разрешимых задач.

Многообразие ситуаций, возникающих на нематематическом материале и постепенное изменение целей обучения привело к необходимости обучения решению нестандартных задач. Именно по отношению к нестандартным задачам, которые нельзя отнести к классам алгоритмически разрешимых, возникает проблема поиска решения. В данном исследовании к нестандартным задачам отнесены творческие задачи, выступающие средством обучения. Система творческих задач составлена в соответствии с выделенными содержательными линиями этнопедагогической моде-

ли умственного воспитания: "Мышление", "Общение", "Практика".

В основу разработанной системы познавательных творческих задач положены принципы, следующие из деятельностной теории учения.

1. Учебные творческие задачи должны быть адекватны всему разнообразию видов традиционной деятельности бурятского народа.

2. Учебные творческие задачи должны моделировать реально существующие проблемные ситуации, возникающие в познавательной, цен-ностно-ориентационной, коммуникативной, преобразовательной и художественной видах деятельности.

Исходя из понимания внутренней структуры деятельности решения задач и основных типов проблемных ситуаций, нами разработана система учебных творческих задач, включающая четыре группы задач:

I. Задачи на восприятие и осмысление содержания проблемы

1.1. Выделение в поставленной проблеме услоёия и вопроса.

1.2. Выделение основной, практически значимой информации в данном условии.

1.3. Поиск, уточнение дополнительной информации, необходимой для полного восприятия проблемы.

II. Задачи на планирование

2.1. Установление и обоснование взаимосвязи между условием и вопросом (установление соответствия между информационной единицей (ИЕ) и реальной (смоделированной) ситуацией (С)):

а) соответствует ли данной ситуации (С) данная информационная единица (ИЕ) (С=ИЕ?);

б) соответствует ли одна из трех данных ситуаций данной информационной единице (С1=ИЕ?, С2=ИЕ?. СЗ=ИЕ?);

в) соответствует ли одна из трех данных информационных единиц данной' ситуации (ИЕ1=С?. ИЕ2=С?, ИЕЗ=С?);

2.2. Выбор подхода к решению( представление задачи в пространстве состояний, сведение задачи к совокупности подзадач):

а) для данной ситуации подобрать соответствующую информационную единицу (С=ИЕ1? или С=ИЕ2? ...);

б) для данной информационной единицы подобрать соответствующую ситуацию (ИЕ=С1? или ИЕ=С2? ...).

2.3. Обобщение собранной информации (анализ, синтез, структурирование - построение внутренней структуры) - решение задачи выбран-

ным методом:

а) поиск б пространстве состояний (слепой и упорядоченный перебор) ;

б) сведение задачи к подзадачам - метод редукции;

III. Задачи на сравнение

3.1. Сравнение предмета исследования с родственными объектами.

3. 2. Сравнение с объектами другого рода.

IV. Задачи на обобщение

4.1. Обобщение изученной проблемы (анализ, синтез, систематизация - построение внешней структуры) - поиск возможностей применения знаний в новых ситуациях.

4.2. Перенос результатов.

Например, содержательный блок "Практика" включает такие творческие задачи:

1. Сравнить бурятские народные меры и русские старинные меры (1; 3.1).

2. Подготовка сообщения по теме "Что должен уметь мальчик-бурят" (1; 2.2).

3. Классификация народных примет погоды (3.1; 3.2).

4. Составление "Малой энциклопедии традиционных занятий бурят" (4.1).

По любой теме каждого содержательного блока модели могут быть предложены конкретные творческие задачи в соответствии с предложенной системой в'зависимости от целей, возрастных и индивидуальных особенностей исполнителя.

В результате на данном этапе начато обучение приемам интеллектуальной деятельности (анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация) и формирование основных качеств ума( самостоятельность, гибкость, активность).

Выполненное исследование показало возможность применения данной системы этапов в процессе реализации этнопедагогической модели умственного воспитания. Значительное место в диссертации отведено рассмотрению особенностей педагогического руководства деятельностью младших школьников на каждом этапе этого процесса.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила определить в качестве основных следующие педагогические условия повышения

эффективности умственного воспитания младших школьников средствами бурятской народной педагогики:

1. Актуальность знаний и умений, приобретаемых учащимися в процессе начального обучения.

Критериями отбора указанных знаний в исследовании служат следующие требования:

- связь эмпирического (практического) опыта "бурятского народа с научным мировоззрением (выделение основных областей теоретического приложения народной мудрости и их взаимосвязей);

- опора на опыт и знания детей, стихийно и целенаправленно приобретенные в предшествующие годы;

- учет возрастных, социальных и этнопедагогических особенностей детей.

2. Раннее, систематическое формирование и развитие интеллектуальных умений в тесной связи с традиционными способами мышления бурятского этноса, отраженными в предложенной этнопедагогической модели умственного воспитания;

3. На основе учета в организации учебно-воспитательного процесса структурных элементов этнопедагогической модели умственного воспитания целенаправленное включение в обучение младших школьников предложенной системы практических творческих задач.

Подведенные итоги опытно-экспериментальной работы свидетельствуют. что реализация указанных выше педагогических условий:

- обеспечивает высокий уровень интеллектуальной активности учащихся и широкий перенос усвоенных знаний и способов интеллектуальной деятельности;

- способствует формированию основных качеств ума, таких как гибкость, самостоятельность,

В экспериментальных классах относительно начального периода общий уровень увеличился на 8,8%; по отдельным показателям, таким как общая осведомленность - на 12,7%; этноосведомленность - на 15,8%; обучаемость - на 26,6%; особенности познавательных процессов - на 10,1%; стремление к умственной деятельности - 4,6%; стремление к творческой деятельности - на 7,1%; стремление к выполнению трудных заданий - на 10,8%. Соответствующее повышение в контрольных классах составило: 1,1%; 1.8%; 8.6%; 24,3%; 0,8%; 1,1%; 0.7%; 1.9%.

Существенные различия во всех показателях между школьниками данных классов свидетельствуют об обусловленности полученных результатов измененными условиями обучения в экспериментальных классах.

Таким образом, на основе теоретического и экспериментального исследования поставленной проблемы разработана этнопедагогическая модель умственного воспитания и научно обоснованы педагогические условия ее реализации.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Повышение эффективности умственного воспитания детей средствами бурятской народной педагогики связано с внедрением теоретически обоснованной и экспериментально апробированной системы умственного воспитания учащихся бурятских начальных школ (этнопедагогическая модель).

2. Системное применение в учебном процессе данной модели способствует:

- оптимальной организации времени учебно-воспитательного процесса;

- уплотнению и упорядочению учебного информационного пространства;

- адекватно-актуальному укрупнению объемов учебной информации;

- определению последовательности потока учебной информации и соответствующего методического обеспечения;

- цикличности в обучении младших школьников;

- формированию естественного ритма учебного процесса;

- установлению межпредметных связей.

В настоящем исследовании рассмотрены только некоторые аспекты проблемы применения опыта бурятской народной педагогики в умственном воспитании младших школьников. Представляет большой интерес изучение динамики умственного развития и воспитания социально-значимых мотивов интеллектуальной деятельности в 1-1V классах школы, разработка вопросов преемственности в решении их между детским садом и начальной школой, начальной и средней школами. К проблемам, требующим дальнейшего исследования, относятся также вопросы содержания, организации и методического обеспечения национального начального образования Республики Бурятия. Выполненная работа позволяет

наметить пути исследования указанных аспектов проблемы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Этнопедагогическая модель умственного воспитания. - Улан-Удэ: Бурят, пед.ин-т, 1994,- 68 с.

2. Этнопедагогическое обеспечение учебного процесса (Начальные классы. Математика): Методическое пособие для учителей начальных классов. - Улан-Удэ: Бурятский госуниверситет, 1996. - 80 с.

3. К вопросу о реализации национально-регионального компонента образования в обучении и воспитании младших школьников // Стандартизация в образовании и аттестации педагогических кадров: Материалы научно-практической конференции 24-25 марта 1994 г.- Улан-Удэ, 1994.- С.37-39.

4. Бурятская народная игра "Шагай" в умственном воспитании младших школьников // Студенческая наука и практика образования. Тез.докл.- Улан-Удэ: Изд-во Бурят, пед. ин-та, 1994.- С.48.

5. Бурятские традиции как средство умственного воспитания младших школьников (на примере уроков математики) // Этнопсихология и этнопедагогика в школах Восточной Сибири: Материалы научно-практической конференции школьных психологов Восточной Сибири.- Улан-Удэ: Изд-во Бурятского пед. ин-та, 1994.- Ч.2.- С.40-42.