Производственная практика как фактор формирования профессиональной компетентности студентов педвуза

Чешуина, Татьяна Григорьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Производственная практика как фактор формирования профессиональной компетентности студентов педвуза

Автореферат

Автор научной работы: Чешуина, Татьяна Григорьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Производственная практика как фактор формирования профессиональной компетентности студентов педвуза"

V. • к

На правах рукописи

Чешуина Татьяна Григорьевна

ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ПРАКТИКА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА

13.00.01. Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Томск 2006

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования Томского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук

Федотова Елена Евгеньевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Алексеева Людмила Фоминична

доктор педагогических наук, профессор Шалавина Тамара Ивановна

Ведущая организация Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет»

Защита состоится «17» марта 2006 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.266.01 при Томском государственном педагогическом университете по адресу: 634041, г. Томск, Комсомольский просп., Д. 75.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Томского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «17» февраля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.В. Вторина

Щ)6 fr-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Педагогическое образование является составной частью системы образования России, и его основная задача - кадровое обеспечение дошкольного, среднего, специального и дополнительного образования, а также начального, среднего и высшего профессионального образования.

В программных документах по развитию образования, в том числе и педагогического (Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года, Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, Программа модернизации педагогического образования и др.) предусматривается комплекс мер, направленных на повышение научно-методического потенциала образовательных учреждений, а также на повышение качества подготовки специалистов.

Возникшая и получившая дальнейшее развитие многообразная сеть образовательных учреждений (гимназии, лицеи, колледжи, школы с углубленным изучением предметов, инновационные образовательные учреждения, образовательные комплексы различного вида) потребовала подготовки качественно нового педагога, готового к работе в современных условиях, способного адаптироваться к педагогическим инновациям и быстро реагировать на современные и перспективные процессы социального и экономического развития общества. В программе модернизации педагогического образования подчеркивается необходимость преемственности уровней и ступеней образования через его практическую направленность, а это, на наш взгляд, в первую очередь можно реализовать в период производственной практики студентов.

Методологическим проблемам развития образования посвящены работы: Б.С Гершунского, В.А. Дмитриенко, В.В. Краевского, Г.П. Щедровицкого и других. Методологические аспекты, изложенные в этих научных трудах, могут служить основой для исследования концепций педагогических практик. Проблемам образования и, в частности, педагогической практике, посвящены работы таких известных педагогов как: Ю.К. Бабанского, П.П. Блонского, С.И. Гессена, H.H. Завьялова, В.П. Каптерева, Г. Кершенштейнера, Н.К. Крупской, A.B. Луначарского, Д.И. Менделеева, Л.Е. Оболенского, Н.И. Пирогова, М.Н. Скаткина, В.А. Сухомлинского, Н.Ф. Талызиной, К.Д. Ушинского. В этих работах рассматриваются вопросы совершенствования учебногалроцесса, через содержательные

РОС НАЦИОНАЛЬНА) БИБЛИОТЕКА

и организационные элементы обучения. Проблемы развития профессиональных качеств будущего учителя, формирования его педагогически направленного мышления раскрыты в исследованиях С.И. Архангельского, E.H. Белозерцевой, Н.Ю. Бочаровой, Н.В. Кузьминой, В.Д. Симоненко и многих других. Исследованием содержания и структуры педагогической практики занимались Ю.К. Бабан-ский, В.А. Сластенин, В.К. Розов, O.A. Абдуллина, H.H. Загрязкина, В.П. Тарангей (1991), И.Ф. Харламов, В.П. Горленко. В работах этих ученых рассматриваются общие вопросы формирования и развития профессиональных качеств будущего учителя в период ознакомительных практик на первых-третьих курсах обучения в вузе

Рассмотрению проблем профессионального становления личности педагога, овладения педагогической профессией, совершенствования его профессиональной подготовки, методов и приемов по разным направлениям деятельности учителя посвящены труды отечественных психологов и педагогов: С.Я. Батышева, П.П. Блонского, В.В. Блюхера, М.Л. Волошиной, Э.А. Гришина, Г.А. Карповой, Н.К. Крупской, B.C. Леднева, А.Н. Леонтьева, Н.Ю. Никитиной, В.И.Ревякиной, К.Д. Ушинского. Вопросам учебно-методического обеспечения процесса педагогической практики посвящены работы О.С. Аранской, A.B. Боровиковой, З.И. Васильевой, H.H. Завьялова, М.А. Зенковой, П.В. Иванова, Г.М. Коджаспировой, В.П. Тарантея, Е.В. Титовой, В.Д. Шарковой. Сущность понятия «профессиональная компетентность» раскрыта в публикациях зарубежных и отечественных авторов: В.В. Башева, Е.В. Вториной, К. Грейя, В.А. Демина, Т.Ф. Кряклиной, Г.Н. Прозументовой, Дж. Равена, А. Реана, Р. Стернберга, Е.Е. Федоговой, И.Д. Фрумина, Э. Херра, М.А. Холодной и др.

Разработке модели специалистов и их будущей профессиональной деятельности посвящены работы В.П. Беспалько, P.E. Горбатовой, Е.И. Рогова, Н.Ф. Талызиной, Т.К. Щербакова и других.

В последнее время актуальным становится вопрос исследования процесса стандартизации образования и связанного с ним процесса управления качеством образования. Этим проблемам посвящены труды: В.П. Беспалько, В.И. Блинова, А.П. Крахмалева, Т.П. Лакоцениной, Н.Ф. Лапиной, A.A. Макареня, Т.Д. Макаровой, Д.Ш. Матроса, H.H. Мельникова, М.Г. Минина, Д.М. Полева, Н А. Селезневой, A.B. Сланковой, A.M. Стрижова, А.И. Субетто и др.

изводственной практики, соискатель пришел к выводу о том, что в научно-методической литературе достаточно широко освещены вопросы профессиональной компетентности. Вместе с тем, необходимо отметить, что в психолого-педагогической области знаний в настоящее время еще не сложилось общепринятое понимание «компетенции» и «компетентности». В то же время условия модернизации высшего профессионального образования диктуют необходимость практического и методологического обоснования использования данной терминологии По нашему мнению, в применении к процессу производственной практики уместно использовать понятие «компетентность», которое складывается из совокупности формирования «компетенций» подготовки специалистов.

Анализ содержания научной, учебно-методической литературы, требований программы модернизации педагогического образования позволили соискателю выявить следующие противоречия: между существующей системой подготовки специалиста и современными требованиями к подготовке специалиста в высшей школе; между достаточно высокими академическими знаниями студентов и низким уровнем их практического применения; между традиционной методикой обучения в высшей профессиональной школе и требованиями к школьному специалисту; между стандартами высшего профессионального образования и стандартом школьного образования.

На основании всего выше изложенного нами определена Тема исследования: «Производственная практика как фактор формирования профессиональной компетентности студентов педвуза».

Цель исследования состоит в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке факторов повышения эффективности формирования профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики.

Объект исследования: производственная практика студентов педвуза.

Предмет исследования: факторы повышения эффективности формирования профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики.

Гипотезой исследования послужило предположение, что формирование профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики будет более эффективно, если:

- производственная практика выстраивается как целостный педагогический процесс, определяющийся поэтапностью реализации содержания практики, вза-

имосвязью компонентов между собой и преемственностью форм и методов практического и теоретического обучения;

- технология реализации целостного педагогического процесса производственной практики состоит из взаимосвязи проблемного, модульного и дифференцированного обучения;

- содержание, формы и методы производственной практики будут направлены на формирование у студентов педвуза профессиональной, исследовательской, конструктивной и иных компетенций.

Для реализации цели диссертационного исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить и раскрыть теоретические и историко-педагогические предпосылки становления и развития профессионально-практической подготовки студентов педвуза в период производственной практики.

2. Обосновать применение технологии реализации целостного педагогического процесса производственной практики, включающей элементы проблемного, модульного и дифференцированного обучения.

3. Разработать и внедрить в учебный процесс высшей школы интегрированный учебно-методический комплекс обеспечения производственной практики, содержание которого способствует формированию профессиональной компетентности студентов.

4. Экспериментально проверить результаты реализации компонентов целостного педагогического процесса производственной практики.

Для достижения поставленной цели и решения задач диссертационного исследования была определена теоретико-методологическая основа исследования, включающая в себя: системный подход к образованию и преобразованию педагогической деятельности (С.И. Архангельский, В.А. Дмитриенко, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин); парадигмы отечественного профессионального образования (С.Я. Батышев, В.С.Безрукова, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, В.Д. Симоненко, Т.И.Шалавина); педагогические концепции организации и проведения педагогической практики (O.A. Абдуллина, Л.В. Боровикова, З.И. Васильева, В.П. Горленко, H.H. Загрязкина, Г.М. Коджаспирова В В. Розов, В.П. Тарантей, И.Ф. Харламов и др.); концепции модернизации российского образования (Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, П.И. Пидкасистый); нормативные документы (законы, постановления и распоряжения Правительства, приказы Министерства образования РФ).

Для решения проблемы исследования нами использовался комплекс взаимосвязанных между собой методов исследования, таких как: изучение и анализ психолого-педагогической, научной, учебной и методической литературы по проблеме исследования, действующих учебных планов и программ по подготовке студентов педвуза к осуществлению профессионально-практической деятельности, анализ личного опыта работы соискателя в качестве руководителя педагогической практикой. Для проверки результатов диссертационного исследования были использованы эмпирические методы исследования, которые включали: анкетирование, интервьюирование, индивидуальные и групповые беседы со студентами и преподавателями, анализ результатов проведенных установочных и итоговых конференций по производственной практике, мониторинг определения уровней и качества подготовки студентов педвуза в период производственной практики, тестирование.

Поставленные задачи и выбранная методологическая основа определили ход работы по исследованию проблемы, которая проводилась в три этапа.

На первом этапе (1995-1997 гг.) изучалась психолого-педагогическая, научно-методическая, учебная литература по проблеме исследования, нормативные документы (законы, постановления, распоряжения Правительства, приказы Министерства образования РФ), проводился анализ работы со студентами и преподавателями педвуза, учителями различных образовательных учреждений в процессе производственной практики. Собранные материалы легли в основу формулирования гипотезы исследования, обоснования выбора темы диссертационного исследования.

На втором этапе (1998-2001 гг.) была организована опытно-экспериментальная работа со студентами факультета экономики и предпринимательства, обучающимися по специальности 030600 «Технология и предпринимательство», по формированию профессиональной компетентности в процессе производственной практики, были определены цели, задачи, этапы проведения эксперимента, критерии оценки ожидаемых результатов; разработаны интегрированные учебно-методические материалы по организации производственной практики.

компетентности студентов педвуза в период производственной практики, как целостного педагогического процесса, внедрены в работу различных образовательных учреждений г. Томска и Томской области (базовые школы проведения производственной практики ТГПУ: №№ 4, 7, 14, 23, 37, 40, 51, 56, центр допрофессио-нальной и профессиональной подготовки учащихся школ г.Томска, учреждения начального профессионального образования: Технический лицей № 20, Технико-экономический лицей, Лицей молодежной моды, ПУ № 18). Определены критерии оценки эффективности формирования профессиональной компетентности в процессе производственной практики. Разработан и внедрен в практику интегрированный учебно-методический комплекс обеспечения производственной практики. Разработан и внедрен в учебный процесс Томского государственного педагогического университета тестовый контроль знаний студентов, определяющий их готовность к прохождению производственной практики.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обосновано, что производственная практика выстраивается как целостный педагогический процесс, являющийся фактором формирования профессиональной компетентности студентов педвуза, в котором определены этапы, содержание, преемственность форм и методов обучения, взаимосвязь педагогического, методического и психологического компонентов;

- обоснована технология реализации целостного педагогического процесса производственной практики, которая осуществляется во взаимосвязи проблемного, модульного и дифференцированного обучения студентов;

-разработаны содержание, формы и методы производственной практики, обеспечивающие формирование у студентов педвуза профессиональной, коммуникативной, организаторской и других компетенций, имеющих важное значение для их последующей профессиональной деятельности и адаптации в мире труда.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность применения целостного педагогического процесса производственной практики как фактора формирования профессиональной компетентности студентов педвуза. Выявлено содержание основных компонентов целостного педагогического процесса производственной практики и определена технология внедрения целостного педагогического процесса производственной практики в учебный процесс вуза. Уточнены типология и содержание видов компетенций, характерных для будущего учителя технологии; выявлено соотношение компетенций и видов педагогической деятельности.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том,

что:

1) разработан и внедрен в практику обучения студентов педвуза целостный педагогический процесс как фактор, обеспечивающий формирование профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики;

2) определены этапы реализации практики, выявлена взаимосвязь педагогического, методического и психологического компонентов целостного педагогического процесса производственной практики, установлена преемственность целей, задач, форм и методов этих компонентов;

3) реализована технология организации и проведения производственной практики как целостного педагогического процесса, в процессе которого осуществляется формирование компетенций будущего учителя технологии (профессиональная, конструктивная, исследовательская, техническая, предпринимательская и др.);

4) разработан и внедрен в учебный процесс Томского государственного педагогического университета интегрированный комплекс учебно-методического обеспечения производственной практики, содержание и методика которого направлены на формирование профессиональной компетентности студентов педвуза (расширение самостоятельной работы студентов, использование проектной деятельности, проведение мини исследований и др.).

Научная обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями, применением совокупности методов, адекватных исследуемому объекту, целям, задачам и логике построения исследования, опытно-экспериментальной проверкой выдвинутой гипотезы, конкретным сопоставлением полученных данных с опытом работы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы диссертационного исследования докладывались, обсуждались и были одобрены на: Вторых Сибирских педагогических чтениях, ТГПИ 1995 г.; научно-практических конференциях: «Инновации в педагогической деятельности» 23-30 марта 1995 г., Томск; «Основные направления университетского педобра-зования» 22-23 февраля 1996 г., Томск; «Комплексный подход к подготовке специалиста-исследователя» 1997 г., Томск; региональных научно-практических конференциях: «Сибирская школа молодого ученого», 21-23 декабря 1998 г., Томск;

«Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в школе и вузе». 2226 февраля 1999 г., ТГПУ; «Проблемы организации самостоятельной работы студентов» 26-28 января 2000 г., Томск; «Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности» 17-20 ноября, 2003 г., Москва; IX Международная конференция «Технология. Творчество. Личность» 10-12 ноября 2003 г., Курск; V Межрегиональная конференция «Совершенствование воспитательной системы образовательных учреждений - основное условие успешности подготовки конкурентоспособности выпускника» 9-10 декабря 2003 г., Томск; VII Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» 15-20 апреля 2003 г., Томск; Всероссийская конференция «Модернизация содержания школьного образования: проблемы, решения, перспективы» 2003 г., Томск; Всероссийская научно-практическая конференция 2-3 ноября, 2004 г., г. Юрга.

О результатах исследования автор ежегодно докладывал на расширенных заседаниях кафедры общей педагогики ТГПУ в период обучения в очной аспирантуре (1998-2001 г.г.); на научно-методических семинарах кафедры технологии и методики трудового обучения» (май 1999 г., ноябрь 2000 г., апрель 2001 г., декабрь 2002 г., май 2003 г.); на научно-методическом совещании и расширенном заседании кафедры профессионального педагогического образования (май, сентябрь 2004 г.).

Исследование осуществлялось при поддержке грантов РГНФ № 02-06-00086а и МК-2384.2003.06, в процессе организации и проведения производственной практики студентов факультета экономики и предпринимательства, в базовых образовательных учреждениях Томского государственного педагогического университета.

По теме диссертации опубликованы: два учебных пособия, методические указания «Дневник учебно-технологической и педагогической практик»; учебно-методическое пособие «Производственная педагогическая практика»; 14 научных статей.

На защиту выносятся:

1) экспериментально апробированный целостный педагогический процесс производственной практики, построенный на основе взаимосвязи педагогического, методического и психологического компонентов и преемственности целей, задач, форм, методов, принципов, средств обучения, выступающий фактором формирования профессиональной компетентности студентов педвуза;

2) технология реализации целостного педагогического процесса производственной практики, разработанная на основе взаимосвязи проблемного, модульного и дифференцированного обучения;

3) содержание, формы и методы производственной практики студентов, направленные на формирование основных видов компетентности (профессиональная, конструктивная, исследовательская и др.), способствуют успешной профессиональной деятельности будущего учителя технологии.

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, состоящей из 265 источников, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Введение содержит постановку проблемы исследования, обоснование его актуальности, степень научной разработанности проблемы, определение объекта и предмета исследования, формулировку целей и задач исследования, обоснование методологической основы исследования, освещение теоретической и практической значимости исследования, положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Историко-педагогические и теоретические основания профессионально-практической подготовки учителя» посвящена анализу исторических и теоретических оснований развития педагогической практики в рамках образовательного процесса.

Исюрический анализ становления и развития педагогической практики дает возможность проследить динамику совершенствования профессионально-практической подготовки учителей для образовательных учреждений различных типов. Динамика становления и развития педагогичеколй практики рассматривается поэтапно. Период конца XIX - начала XX веков можно рассматривать как период становления .педагогической науки, а вместе с ней и педагогической практики.

Установлено, что подготовка учителей проводилась на базе педагогических институтов или педагогических отделений университетов, в свою очередь педагогическая практика проводилась в школах, образованных при этих учебных заведениях или на младших курсах тех же образовательных учреждений где велась подготовка будущих учителей. Начиная с 1917 года, который являлся переломным в изменении государственного строя России, изменялось и содержание педагогического образования. Возникла проблема массовой подготовки учителей для борьбы с неграмотностью. Для ликвидации этого пробела был осуществлен ряд преобразований, где основой обучения являлась практическая подготовка учителей.

В рамках темы исследования был проведен анализ содержания и структуры производственной практики, в соответствии с историческим развитием образования в России. Результаты анализа показали, что деятельность студентов в период практики является аналогом профессиональной деятельности учителя, адекватна содержанию и структуре педагогической деятельности учителя, организуется в реальных условиях школы. Она характеризуется тем же многообразием отношений (с учащимися, их родителями, учителями, администрацией и т.д ) и функций, что и деятельность учителя.

В процессе исследования соискатель пришел к выводу, что вопросам профессионально-практической подготовки студентов педвуза в период производственной практики уделялось достаточно много внимания, но базовое содержание практики состояло в предварительной разработке основных деталей предстоящей деятельности, иными словами, осуществлялось дублирование действий учителя

В современных требованиях подготовки специалистов (Федеральный закон «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года») говорится о том, что основой формирования преподавателя нового поколения является изменение содержания высшего педагогического образования, а, следовательно, изменение содержания всех составляющих этого образования.

Педагогическое образование имеет свою структуру, содержание и выполняет определенные функции в социуме, которые периодически, в связи с изменениями возможностей и потребностей общества, пересматриваются. Такие изменения находят свое отражение в новых программах и стандартах педагогического образования.

Практическая подготовка студентов педвуза является обязательной состав ной частью образовательной программы. Содержание практической подготовки студентов педвуза предусматривает выполнение практических действий, составляющих сущность профессии учителя.

Профессионализм и компетентность - это те составляющие, от которых зависит качество подготовки студента педвуза и его конкурентоспособность на рынке труда.

Компетентность, как показало наше исследование, относится к категории многозначных терминов. Так, в работах А.К. Марковой термин «профессиональная компетентность» включает комплексную характеристику психолого-педагогической компетентности. Профессионально компетентным считается такой

учитель, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, реализует личностные качес!ва учителя, достигает хороших результатов в обученности и воспитанности учащихся. Большим достоинством этого подхода является то, что все характеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя сторонами труда учителя: с его технологией, собственно подготовкой к педагогической деятельности, педагогическим общением и личностью учителя.

B.C. Безрукова под компетентностью понимает владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения. Э.Ф. Зеер и О.Н. Шахматов под профессиональной компетентностью подразумевают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности.

В работах М.А. Холодной компетентность определяется как особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющих принимать эффек-[ивные решения в соответствующей области деятельности.

Исследования зарубежных авторов (Р. Стернберг, Дж. Равен) определяют педагогическую деятельность как компетентность, осуществляющую связь двух де-ятечьиостей - академической и практической. Дж. Равен понимает компетентность как способность, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, специфические предметные навыки, способы мышления, понимание ответственное!и за свои действия. Следовательно, компетентность есть характеристика деятель-ностная.

Основой для формирования преподавателя нового поколения стало изменение содержания высшего педагогического образования, предусматривающее его фундаментализацию (Б.С. Гершунский), гуманитаризацию (С.Л. Рубинштейн, Н.С. Розов), гуманизацию и дифференциацию, а также разработку и реализацию инновационных педагогических технологий.

Актуальность изучения проблемы формирования профессиональной компетентности в период производственной практики обуславливается целым рядом причин, из которых можно выделить несколько наиболее значимых.

Во-первых, несмотря на достаточно большую проработанность проблемы формирования профессиональной компетентности студентов в целом, с точки зрения соискателя, эта проблема очень слабо раскрыта по отношению к производственной практике.

Во-вторых, анализ результатов проведения производственной практики показывает, что у будущего педагога часто отмечается низкий уровень эффективности организации индивидуальной профессиональной деятельности, управления своей учебной деятельностью.

В-третьих, практика подготовки студентов в педагогических вузах свидетельствует о наличии глубоких противоречий между требуемым уровнем, направленностью и содержанием подготовки специалиста в период производственной практики и традиционным подходом к организации практики, формированию ее содержания и методического обеспечения.

При создании интегрированного учебно-методического комплекса обеспечения производственной практики мы исходили из понимания цели профессионального образования, в основе которой лежит подготовка высококвалифицированного специалиста. Это соотносится и с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», где также говорится о подготовке высоко квалифицированных специалистов, обладающих соо шетствующими компетенциями, которые, п свою очередь, определяют его компетентность. Анализ цели профессионального образования и содержания нормативных документов позволил соискателю сделать вывод о том, что для организации и проведения производственной практики целесообразно рассматривать ее как фактор формирования профессиональной компетентности будущего специалиста. Производственная практика является начальным этапом практической подготовки такого специалиста. В реальных условиях образовательных учреждений студенты педвуза имеют возможность определить уровень своей профессиональной компетентности, апробировать на практике виды деятельности, предусмотренные государственным образовательным стандартом подготовки учителя.

Вторая глава «Анализ экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики» рассматривает вопросы организации и проведения производственной практики как целостного педагогического процесса. Целостный педагогический процесс является алгоритмом формирования профессиональной компетентности в период производственной практики. В целостном педагогическом процессе производственной практики в соответствии с нашим исследованием были определены цели и направления их достижения, содержание, методы, принципы, средства, формы и контроль производственной практики. Содержательная часть данных составляющих рассматривалась с точки зрения формирования профессиональной компетентности.

Формирование профессиональной компетентности студентов педвуза проходило в процессе реализации компонентов целостного педагогического процесса Эти компоненты, помимо педагогической составляющей, включали в себя методическую и психологическую составляющие. Совокупность данных компонентов позволяет обеспечить динамичность целостного педагогического процесса производственной практики. Исходя из гипотезы нашего исследования, в ходе экспериментальной работы были определены составляющие каждого из компонентов целостного педагогического процесса.

Поскольку педагогический процесс создается педагогом, то студенты, как будущие педагоги, в период производственной практики создают и осваивают все компоненты целостного педагогического процесса, в реальных условиях образовательных учреждений.

Педагогический компонент целостного педагогического процесса состоит из целей, задач, принципов организации производственной практики, содержания практики, методов и средств, используемых для организации и проведения практики. Цели и задачи производственной практики направлены на формирование профессиональной компетентности студентов педвуза. Осмысление студентами педагогических принципов и следование им в практической деятельности необходимо для того, чтобы отбирать содержание, определять объем и логику изложения учебного материала, выбирать методы, формы, технологии и средства организации учебного процесса. Содержание обучения включает то, что подлежит усвоению студентами для реализации заданных целей практики. Важнейшим условием достижения адекватных поставленным целям результатов становится соответствие им способов практического обучения (методов и приемов) и способов организации взаимодействия между участниками учебного процесса (форм обучения) (рис. 1).

Методический компонент органично связан с педагогическим компонентом. При этом педагогический компонент является сквозным и проходит, повторяясь, через все методические этапы (рис. 1).

Как уже говорилось выше, кроме этих двух компонентов педагогический процесс имеет третий, еще более сложный - психологический. Во-первых, он задается последовательностью и интенсивностью протекания познавательных процессов у студентов (знание, навыки, умения), во-вторых, предусмагривает проявление студентами личных качеств (интеллекта, мотивации обучения, обучаемости в практической деятельности, творчество) (рис. 1).

Рис. 1. Структура целостного педагогического процесса производственной практики

Целостный педагогический процесс производственной практики направлен на формирование профессиональной компетентности, которая состоит из ряда компетенций: профессиональных, коммуникативных, организаторских, конструктивных, исследовательских, технических, предпринимательских.

Составляющие профессиональной компетентности

Виды компетенций Составляющие компетенций

Профессиональная определять конкретные учебно-воспитательные задачи, исхо дя из возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и социально-психологических особенностей коллектива; изучать личность школьника и коллектив учащихся с целью диагностики и проектирования их развития и воспитания; осуществлять текущее и перспективное планирование педагогической деятельности (учебной и внеклассной работы по предмету, работы с учащимися)

Коммуникативная работать с классом, создавать условия для реализации обучающих и воспитательных возможностей, приобрести навыки дифференцированного и индивидуального подхода к обучению

Организаторская умения определять структуру занятий, организовывать коллектив (группу) и индивидуальную деятельность учащихся, навыки проведения инструктажа

Конструктивная умение определять цель занятий в соответствии с общими педагогическими целями, навыки отбора учебною материала и подбора объектов труда, умение планировать самостоя гель ную работу

Исследовательская умение изучать и анализировать педагогический и технологический опыт работы учителей, навыки, оценки, анализа и прогнозирования своей педагогической деятельности

Техническая умение выполнять технические операции, навыки проектирования, конструирования, моделирования объектов труда, навыки освоения учебно-материальной базы предмета (технология)

Предпринимательская умение образовательного менеджмента, навыки организации маркетинговых услуг, навыки бизнес-планирования

В ходе диссертационного исследования была составлена программа эксперимента по определению эффективности формирования профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики. В программе определены цели, задачи, гипотеза эксперимента, методика исследования, этапы подготовки и сроки проведения эксперимента. Для определения результатов экс-

перимента соискателем был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.

Эксперимент проводился со студентами факультета экономики и предпринимательства, обучающимися по специальности 030600 «Технология и предпринимательство». Подготовка таких специалистов в педагогическом вузе имеет свои специфические особенности, так как помимо профессионально-педагогических знаний, умений и навыков они должны на достаточно высоком квалификационном уровне, владеть техническими и технологическими знаниями и умениями, а также элементами предпринимательской деятельности. В эксперименте, в течение трех лет (2000-2003 гг.) принимали участие студенты третьего, четвертого и пятого курсов факультета экономики и предпринимательства Томского государственного педагогического университета. В экспериментальной работе были использованы методы анкетирования, обследования, наблюдения, мониторинга, тестовые задания.

Проверка эффективности формирования профессиональной компетентности студентов педвуза включала в себя последовательно-параллельное проведение констатирующего и формирующего эксперимента.

В соответствии с программой эксперимента проводилось выявление уровня сформированности компетенций, составляющих профессиональную компетентность студентов педвуза. Диаграмма (рис. 2) показывает изменение уровня сфор мированности компетенций на начальном (2000 г.), промежуточном (20012002 гг.) и конечном (2003 г.) этапах эксперимента.

Высший Высокий Средний Низкий Минимальный

Рис. 2. Уровни компетенций студентов педвуза 18

В ходе эксперимента для определения сформированности компетенций у студентов педвуза в период выхода на производственную практику соискателем были разработаны и использованы тестовые задания. Они включали три блока вопросов, которые составлялись в соответствии с выявленными компетенциями (1 блок: профессиональная, коммуникативная, организаторская; 2 блок: конструктивная, техническая; 3 блок: исследовательская, предпринимательская).

Диаграмма (рис. 3) показывает динамику поэтапного развития этих компетенций (констатирующий эксперимент (2000 г.), промежуточные данные (2001— 2002 гг.), формирующий эксперимент (2003 г.)).

1999-2000 2000-2201 2001-2002 2002-2003

Рис. 3. Диаграмма динамики поэтапного развития компетенций

С целью формирования профессиональной компетентности студентов в период производственной практики применялась технология обучения, в которой содержались элементы проблемного, модульного, дифференцированного обучения. Сущность данной технологии заключается в том, что самостоятельная работа студентов в период производственной практики предусматривает последовательное и целенаправленное выдвижение перед студентами познавательных задач, решение которых требует практических действий. Это, в свою очередь, позволяет освоить студентам ряд компетенций: профессиональную, коммуникативную, организаторскую, исследовательскую, техническую, предпринимательскую.

Установлено, что компетентность - это совокупность компетенций, от которых зависит становление студентов педвуза как педагога. Поэтому, по мнению соискателя, студенты в период производственной практики осваивают все структурные составляющие данной технологии.

В процессе реализации программы эксперимента соискателем применялся разработанный Д.Ш. Матросом педагогический мониторинг уровня формирова ния профессиональной компетенции посредством изменения содержания учеб но-методического комплекса.

1. Уровень теоретического представления - учебный план подготовки студентов вуза.

2. Уровень учебного предмета - учебная программа производственной практики.

3. Уровень учебного материала - учебные пособия, методические указания, обеспечивающие процесс производственной практики.

Данный педагогический мониторинг позволяет определить эффективность формирования профессиональной компетентности в период производственной практики второго и третьего уровней, так как в учебном плане оговаривается только количество недель, отводимое на практику и виды практик. В связи с этим, соискателем разработаны второй и третий уровни содержания педагогического мониторинга, а именно, рабочая программа производственной практики для студентов четвертого и пятого курсов специальности 030600 «Технология и предпринимательство», методическое пособие по производственной (педагоги ческой) практике, дневник учебно-технологической и педагогической практик для студентов дневной и заочной форм обучения.

Установлено, что целостный педагогический процесс производственной практики является фактором формирования профессиональной компетентности студентов педвуза, который включает в себя педагогический, методический и психологический компоненты.

Анализ результатов эксперимента показал, что технология реализации целостного педагогического процесса производственной практики, построенная на основе проблемного, модульного и дифференцированного обучения, существен но влияет на эффективность формирования профессиональной компетентности студентов педвуза.

В заключении диссертации обобщены результаты теоретического и экспериментального исследования, чго позволило сделать следующие выводы.

ющийся фактором формирования профессиональной компетентности, содержит педагогический, методический и психологический компоненты. Структурные составляющие данных компонентов находятся во взаимосвязи и преемственности целей, задач, форм, методов, принципов, средств обучения. Реализация целое I-ного педагогического процесса производственной практики осуществляется по технологии, содержащей элементы проблемного, модульного и дифференцированного обучения.

Доказано, что разработанные формы и методы производственной практики студентов (самостоятельная работа студентов, проведение мини-исследований, проектная деятельность и другое) способствуют формированию у них профессиональной компетентности, включающей следующие виды: професси опальная, педагогическая, коммуникативная, организаторская, конструктивная, исследовательская, техническая, предпринимательская. Важную роль в процессе формирования профессиональной компетентности играет содержание разработанного и внедренного в практику интегрированного учебно-методического комплекса обеспечения производственной практики, включающего в себя рабочую программу, методические рекомендации, методические пособия. Об эффективности формирования профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики свидетельствует положительная динамика мониторинга производственной практики по ряду показателей.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило решить поставленные задачи.

Проведенное исследование не претендует на полное решение комплексной проблемы исследования производственной практики студентов педвуза. Дальнейшей разработки, на наш взгляд требуют вопросы совместной подготовки преподавателей вуза и работников образовательных учреждений к организации и проведению педагогической практики.

Основные результаты исследования изложены в следующих публикациях. 1. ЧешуинаТ.Г., Мидуков В.З., Панков В.В. Особенности подготовки учителей технологии и предпринимательства в условиях личностно-ориентированной дидактики // Основные направления развития университетского педагогического образования. Материалы научно-пракгической конференции (2223 января). - Томск: ТГНУ, 1996. - С. 104-105. (Авторский текст 50 %).

2. Чешуина Т.Г. Задачи и содержание педагогической практики студентов в условиях университетского образования // Основные направления развития университетского педагогического образования. Материалы научно-практической конференции (22-23 января). - Томск: ТГПУ, 1996. - С. 110-111.

3. Чешуина Т.Г. Формирование профессионально-значимых качеств будущего учителя в период педпрактики // Труды региональной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Сибирская школа молодого ученого» (21-23 декабря 1998). - Томск: ТГПУ 1999. - Т. 2. - С. 12-14. ?

4. Чешуина Т.Г. Профессионально-педагогическая технология управления про- ' цессом педагогической практики // Проблемы учебно-методической и вое- | питательной работы в школе и вузе. Материалы региональной научно-мето- 4 дической конференции (22-26 февраля). - Томск: ТГПУ, 1999. - Т. 2. - С. 143146.

5. Чешуина Т.Г. Мотивация выбора профессии у школьников 9-11 классов // Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в школе и вузе. Материалы региональной научно-методической конференции (22-26 февраля). - Томск: ТГПУ, 1999. - Т. 2. - С. 149-151.

6. Чешуина Т.Г. Организация самостоятельной работы студентов в период педагогической практики // Проблемы организации самостоятельной работы студентов. Материалы научно-методической конференции (26-28 января). -Томск: ТГПУ 2000. - Т. 2. - С. 55-57.

7. Чешуина Т.Г. Технология организации и проведения педагогической практики студентов ТЭФ ОЗО. Учебное пособие. - Томск: ТГПУ, 2000. - 40 с.

8. Чешуина Т.Г. Теория образовательно-педагогического прогнозирования педагогической практики // Вестник ТГПУ Выпуск 2 (27). Серия: Вопросы теории науки и образования (Спецвыпуск). - Томск, 2001. - С. 69-72.

9. Чешуина Т.Г. Применение образовательного мониторинга в педагогической , практике // IV Сибирская школа молодого ученого. Материалы VII Между- * народной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (17-19 декабря 2001 г.). - Т. 2. - Ч. 2. - Томск: ТГПУ, 2002. - С.55-58.

10. Чешуина Т.Г. Формирование практической компетентности в период педагогической практики у студентов специальности 030600 «Технология и предпринимательство» // Технология. Творчество. Личность. Материалы IX Международной научно-практической конференции (10-12 ноября). - Курск: КГУ, 2003. - С. 121-123.

11 Чешуина Т.Г., Хасанова П.С. Формы организации учебного процесса в высшей школе // VII Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (14-18 апреля). - Томск: ТГПУ 2003. -Т. 4. - Ч. 2. - С. 198-202. (Авторский текст 75 %).

12. Чешуина Т.Г., СавенкоЮ.Л. Активизация самостоятельной работы студентов на семинарских занятиях // VII Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (14-18 апреля). -Томск: ТГПУ, 2003. - Т. 4. - Ч. 2. - С. 214-217. (Авторский текст 65 %).

13. Чешуина Т.Г. Модернизация начального этапа профессионализации студентов-технологов в процессе педагогической // Модернизация содержания школьного образования: проблемы, решения, перспективы. Материалы Всероссийской конференции. - Томск, ТГПУ, 2003. - С. 159-162.

14. Чешуина Т.Г. Дневник учебно-технологической и педагогической практик. Методические рекомендации. - Томск: ТГПУ, 2004. - 20 с.

15. Чешуина Т.Г. Общая характеристика основных составляющих интеллектуальных способностей группы студентов, готовящихся к прохождению педпрактики // Проблема реализации личностного потенциала молодежи в современных условиях. Труды Всероссийской научно-практической конференции (2-3 ноября). - Юрга, 2004. - С. 150-152.

16. Чешуина Т.Г. Формирование профессионально-педагогической компетентности студентов педвуза в период производственной (педагогической) практики. // Вестник ТГПУ - Вып. 5 (42). - Серия: Педагогика. - Томск: ТГПУ, 2004. - С. 184-189.

ZcfW

1-3845

Подписано в печать: 17.02.2006 г. Бумага офсетная

Тираж: 100 экз. Заказ: 136/Н

Печать трафаретная Формат: 60x80/16

Издательство

Томского государственного педагогического университета

г. Томск, ул. Герцена, 49. Тел. (3822) 52-12-93 e-mail: publish@tspu.edu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чешуина, Татьяна Григорьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Историко-педагогические и теоретические основания профессионально-практической подготовки учителя.

1.1. История становления и развития педагогической практики студентов в России.

1.2. Современные требования к организации профессионально-практической подготовки студентов педвуза в период производственной практики.

1.3. Использование педагогических технологий в организации деятельности студентов в период производственной практики.

Выводы по ГЛАВЕ I.

ГЛАВА II. Анализ экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики. 2.1. Целостный педагогический процесс производственной практики как фактор формирования профессиональной компетентности студентов педвуза.

2.2. Проектирование экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики.

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы в рамках исследования.

Выводы по ГЛАВЕ II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Производственная практика как фактор формирования профессиональной компетентности студентов педвуза"

Актуальность исследования. Педагогическое образование является составной частью системы образования России, и его основная задача -кадровое обеспечение дошкольного, среднего, специального и дополнительного образования, а также начального, среднего и высшего профессионального образования.

Методологическим проблемам развития образования посвящены работы: Б.С. Гершунского, В.А. Дмитриенко, В.В. Краевского,

Г.П. Щедровицкого и других [47, 64, 65, 96, 258]. Методологические аспекты, изложенные в этих научных трудах, могут служить основой для исследования концепций педагогических практик. Проблемам образования и, в частности, педагогической практике, посвящены работы таких известных педагогов как: Ю.К. Бабанского, П.П. Блонского, С.И. Гессена, Н.Н. Завьялова, В.П. Каптерева, Г. Кершенштейнера, Н.К. Крупской,

A.В. Луначарского, Д.И. Менделеева, JI.E. Оболенского, Н.И. Пирогова, М.Н. Скаткина, В.А. Сухомлинского, Н.Ф. Талызиной, К.Д. Ушинского [27, 28, 29, 48, 86, 87, 99, 117, 163, 178, 217, 218, 233, 234, 235]. В этих работах рассматриваются вопросы совершенствования учебного процесса, через содержательные и организационные элементы обучения. Проблемы развития профессиональных качеств будущего учителя, формирования его педагогически направленного мышления раскрыты в исследованиях С.И. Архангельского, Е.Н. Белозерцевой, Н.Ю. Бочаровой, Н.В. Кузьминой,

B.Д. Симоненко [12, 13, 103] и многих других. Исследованием содержания и структуры педагогической практики занимались Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, В.К. Розов, О.А. Абдуллина, Н.Н. Загрязкина, В.П. Тарантей (1991), И.Ф.Харламов, В.П. Горленко [2, 17, 160, 161, 202, 240]. В работах этих ученых рассматриваются общие вопросы формирования и развития профессиональных качеств будущего учителя в период ознакомительных практик на первых-третьих курсах обучения в вузе.

A.В. Боровиковой, З.И. Васильевой, Н.Н. Завьялова, М.А. Зенковой, П.В. Иванова, Г.М. Коджаспировой, В.П. Тарантея, Е.В. Титовой,

B.Д. Шарковой [37, 72, 75, 126, 160, 161, 162, 220]. Сущность понятия «профессиональная компетентность» раскрыта в публикациях зарубежных и отечественных авторов: В.В. Башева, Е.В. Вториной, К. Грейя, В.А. Демина, Т.Ф. Кряклиной, Г.Н. Прозументовой, Дж. Равена, А. Реана, Р. Стернберга, Е.Е. Федотовой, И.Д. Фрумина, Э. Херра, М.А. Холодной и др.

Разработке модели специалистов и их будущей профессиональной деятельности посвящены работы В.П. Беспалько, Р.Е. Горбатовой, Е.И. Рогова, Н.Ф. Талызиной, Т.К. Щербакова и других.

В последнее время актуальным становится вопрос исследования процесса стандартизации образования и связанного с ним процесса управления качеством образования. Этим проблемам посвящены труды: В.П. Беспалько, В.И. Блинова, А.П. Крахмалева, Т.П. Лакоцениной, Н.Ф. Лапиной, А.А. Макареня, Т.Д. Макаровой, Д.Ш. Матроса, Н.Н. Мельникова, М.Г. Минина, Д.М. Полева, Н.А. Селезневой, А.В. Сланковой, A.M. Стрижова, А.И. Субетто и др. [23, 26, 118, 119, 122, 200,215].

В результате анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблемам формирования профессиональной компетентности студентов педвуза и многолетнего практического опыта работы в качестве руководителя производственной практики, соискатель пришел к выводу о том, что в научно-методической литературе достаточно широко освещены вопросы профессиональной компетентности. Вместе с тем, необходимо отметить, что в психолого-педагогической области знаний в настоящее время еще не сложилось общепринятое понимание «компетенции» и «компетентности». В то же время условия модернизации высшего профессионального образования диктуют необходимость практического и методологического обоснования использования данной терминологии. По нашему мнению, в применении к процессу производственной практики уместно использовать понятие «компетентность», которое складывается из совокупности формирования «компетенций» подготовки специалистов.

На основании всего выше изложенного нами определена тема исследования: «Производственная практика как фактор формирования профессиональной компетентности студентов педвуза».

Объект исследования: производственная практика студентов педвуза. Предмет исследования: факторы повышения эффективности формирования профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики.

- производственная практика выстраивается как целостный педагогический процесс, определяющийся поэтапностью реализации содержания практики, взаимосвязью компонентов между собой и преемственностью форм и методов практического и теоретического обучения; технология реализации целостного педагогического процесса производственной практики состоит из взаимосвязи проблемного, модульного и дифференцированного обучения; содержание, формы и методы производственной практики будут направлены на формирование у студентов педвуза профессиональной, исследовательской, конструктивной и иных компетенций.

Для достижения поставленной цели и решения задач диссертационного исследования была определена теоретико-методологическая основа исследования, включающая в себя: системный подход к образованию и преобразованию педагогической деятельности (С.И. Архангельский, В.А. Дмитриенко, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин) [12, 13, 17, 27, 103, 263]; парадигмы отечественного профессионального образования (С.Я. Батышев, В.С.Безрукова, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, В.Д. Симоненко, Т.И.Шалавина) [17, 47, 64, 103]; педагогические концепции организации и проведения педагогической практики (О.А. Абдуллина, JI.B. Боровикова, З.И. Васильева, В.П. Горленко, Н.Н. Загрязкина, Г.М. Коджаспирова, В.В. Розов, В.П. Тарантей, И.Ф. Харламов и др.) [2, 17, 160, 161, 202, 240]; концепции модернизации российского образования (Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, П.И. Пидкасистый) [47, 89, 169]; нормативные документы (законы, постановления и распоряжения Правительства, приказы Министерства образования РФ) [51, 91, 99, 140,254].

Собранные материалы легли в основу формулирования гипотезы исследования, обоснования выбора темы диссертационного исследования.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) экспериментально апробирована и внедрена в учебный процесс Томского государственного педагогического университета технология реализации целостного педагогического процесса производственной практики; проведен мониторинг определения уровней и качества подготовки студентов педвуза в период производственной практики. Результаты опытно-экспериментального исследования по формированию профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики, как целостного педагогического процесса, внедрены в работу различных образовательных учреждений г. Томска и Томской области (базовые школы проведения производственной практики ТГПУ: №№ 4, 7, 14, 23, 37, 40, 51, 56, центр допрофессиональной и профессиональной подготовки учащихся школ г.Томска, учреждения начального профессионального образования: Технический лицей № 20, Технико-экономический лицей, Лицей молодежной моды, ПУ № 18). Определены критерии оценки эффективности формирования профессиональной компетентности в процессе производственной практики. Разработан и внедрен в практику интегрированный учебно-методический комплекс обеспечения производственной практики. Разработан и внедрен в учебный процесс Томского государственного педагогического университета тестовый контроль знаний студентов, определяющий их готовность к прохождению производственной практики.

Научная новизна исследования заключается в следующем: обосновано, что производственная практика выстраивается как целостный педагогический процесс, являющийся фактором формирования профессиональной компетентности студентов педвуза, в котором определены этапы, содержание, преемственность форм и методов обучения, взаимосвязь педагогического, методического и психологического компонентов; обоснована технология реализации целостного педагогического процесса производственной практики, которая осуществляется во взаимосвязи проблемного, модульного и дифференцированного обучения студентов; разработаны содержание, формы и методы производственной практики, обеспечивающие формирование у студентов педвуза профессиональной, коммуникативной, организаторской и других компетенций, имеющих важное значение для их последующей профессиональной деятельности и адаптации в мире труда.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы диссертационного исследования докладывались, обсуждались и были одобрены на: Вторых Сибирских педагогических чтениях, 1995 г., ТГПИ; научно-практических конференциях: «Инновации в педагогической деятельности» 23-30 марта 1995 г., Томск; «Основные направления университетского педобразования» 22-23 февраля 1996 г., Томск; «Комплексный подход к подготовке специалиста-исследователя» 1997 г., Томск; региональных научно-практических конференциях: «Сибирская школа молодого ученого», 21-23 декабря 1998 г., Томск; «Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в школе и вузе». 22-26 февраля 1999 г., ТГПУ; «Проблемы организации самостоятельной работы студентов» 26-28 января 2000 г., Томск; «Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности» 17-20 ноября, 2003 г., Москва; IX Международная конференция «Технология. Творчество. Личность» 10-12 ноября 2003 г., Курск; V Межрегиональная конференция «Совершенствование воспитательной системы образовательных учреждений - основное условие успешности подготовки конкурентоспособности выпускника» 9-10 декабря 2003 г., Томск; VII Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» 15-20 апреля 2003 г., Томск; Всероссийская конференция «Модернизация содержания школьного образования: проблемы, решения, перспективы»

2003 г., Томск; Всероссийская научно-практическая конференция 2-3 ноября,

2004 г., г. Юрга Кемеровской области.

О результатах исследования автор ежегодно докладывал на расширенных заседаниях кафедры общей педагогики ТГПУ в период обучения в очной аспирантуре (1998-2001 гг.); на научно-методических семинарах кафедры технологии и методики трудового обучения» (май 1999 г., ноябрь 2000 г., апрель 2001 г., декабрь 2002 г., май 2003 г.); на научно-методическом совещании и расширенном заседании кафедры профессионального педагогического образования Томского госпедуниверситета (май, сентябрь 2004 г.).

На защиту выносятся:

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по ГЛАВЕ II

Анализ результатов экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики доказал верность выдвинутой гипотезы эксперимента. Использование целостного педагогического процесса в производственной практике позволило соискателю определить эффективность формирования профессиональной компетентности студентов педвуза и подтвердить на практике, что целостный педагогический процесс производственной практики содержит педагогический, методический и психологический компоненты.

Исследование педагогического компонента позволило выявить влияние составляющих данного компонента (цели, задачи, принципы, методы, содержание, формы) на формирование профессиональной компетентности студентов педвуза.

Реализация методического компонента, позволила соискателю разработать рабочую программу производственной практики и дифференцированные задания, направленные на формирование компетенций, соотнесенных с видами деятельности. Выявленные компетенции (профессиональные, коммуникативные, организаторские и другие) студентов-технологов составили основу формирования профессиональной компетентности студентов педвуза. Дифференцированные задания были включены в пособие и рекомендации учебно-методического обеспечения производственной практики.

В исследовании психологического компонента, помимо традиционных ЗУН (знания, умения, навыки), были включены понятия: творчество, интеллект, мотивация, обучаемость. Для измерения этих показателей были использованы тесты Р. Амтхауэра, Дж. Равена, Дж. Стернберга, Г. Уиткина [173, 180, 223].

Проектирование экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики позволило определить цель и задачи эксперимента, этапы подготовки и сроки его проведения.

Анализ результатов эксперимента показал, что технология реализации целостного педагогического процесса производственной практики, построенная на основе проблемного, модульного и дифференцированного обучения, существенно влияет на эффективность формирования профессиональной компетентности студентов педвуза.

Таким образом, результаты проведенного эксперимента подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы и позволили решить поставленные задачи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ проблемы диссертационного исследования позволил выявить, что производственная практика является фактором формирования профессиональной компетентности студентов педвуза. Историко-педагогический анализ позволил выявить, что будущие педагоги в процессе производственной практики учатся глубоко анализировать возникающие ситуации, применять общие закономерности педагогики, психологии, частных методик к конкретным обстоятельствам обучения и воспитания. При этом педагогическая деятельность практиканта может рассматриваться, как решение последовательно усложняющихся ряда задач, направленных на познание будущей профессиональной деятельности и формирование профессиональной компетентности. В процессе исследования нами были выделены основания, влияющие на формирование профессиональной компетентности студентов факультета экономики предпринимательства в период педагогической практики. К их числу относятся: целостный педагогический процесс производственной практики, технология его реализации и учебно-методическое обеспечение производственной практики. Установлено, что формирование профессиональной компетентности студентов факультета экономики и предпринимательства педвуза происходит непосредственно в практической деятельности студентов в период практик.

Практическое применение теоретических выводов позволило разработать программу эксперимента по выявлению и апробированию факторов повышения эффективности формирования профессиональной компетентности в целостном педагогическом процессе в период производственной практики.

В соответствии с проведенным исследованием нами было определено, что эффективность формирования профессиональной компетентности повышается, если производственная практика выстраивается как целостный педагогический процесс. Целостный педагогический процесс производственной практики, являющийся фактором формирования профессиональной компетентности, содержит педагогический, методический и психологический компоненты. Структурные составляющие данных компонентов находятся во взаимосвязи и преемственности целей, задач, форм, методов, принципов, средств обучения. Автором было раскрыто содержание технологии, включающей элементы проблемного, модульного и дифференцированного обучения студентов педвуза в период производственной практики и доказана необходимость внедрения данной технологии в учебный процесс педагогического вуза, с целью формирования профессиональной компетентности студентов педвуза.

Проведенная экспериментальная работа и опыт соискателя в качестве руководителя производственной практики подтвердил гипотезу о том, что для эффективного формирования профессиональной компетентности студентов педвуза необходима модернизация учебно-методического обеспечения производственной практики, основными составляющими которого являются программы, методические пособия, методические рекомендации и тестовые задания.

Формирующий эксперимент включал использование мониторинга развития компетенций студентов, включенных в дифференцированные задания учебно-методического обеспечения целостного педагогического процесса производственной практики. Результаты опытной работы, как итог педагогического эксперимента подтвердили, что применение учебнометодического обеспечения, включающего дифференцированные задания по производственной практике существенно влияют на повышение эффективности формирования профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики.

Результаты проведенного эксперимента, в рамках исследования по формированию профессиональной компетентности студентов факультета экономики и предпринимательства, позволили выявить факторы, влияющие на повышение ее эффективности. Студенты, обладающие профессиональной компетентностью, становятся более конкурентоспособными и востребованными на рынке труда.

За рамками нашего исследования оказалась совокупность проблем, требующих дальнейшего научного осмысления. К ним относятся вопросы, связанные с организацией практики по подготовке студентов к профильному обучению в школе, проблемы диагностики и формирования профессиональной компетентности будущего педагога профильной школы, осмысление формирования базовых компетенций будущего учителя, способного вести профильные и элективные курсы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чешуина, Татьяна Григорьевна, Томск

1. Абдуллина О.А. Актуализация психолого-педагогических знаний студентов в процессе практики // Советская педагогика, 1973. № 11.-С. 81-90.

2. Абдуллина О.А. Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. 2-е изд. перераб. и доп. М., 1989. - 175 с.

3. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России, 1993. №3. - С. 5.

4. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М., 1984.-С. 146-159.

5. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Екатеринбург, 1995.-С. 4.

6. Абчук А.В. Основы предпринимательства. Вита-Пресс, 1995. - 240 с.

7. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя // Педагогика, 1998. -№1. С. 72-75.

8. Акимова М.К., Козлова В.Т. Анализ результатов диагностических методик ориентированных на норматив: Учебное пособие. М.: Школа-пресс, 1996.-275 с.

9. Анастази А.В. Психологическое тестирование. М.: Наука, 1982. - Т. 8. -318с.

10. Анисимов Н.М. Обучение студентов решению инновационных задач // Педагогика, 1998. №4. - С. 59-62.

11. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модульное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата.: Мектеп, 1980.-208 с.

12. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

14. Архив Томского пединститута. Папка профессора Чуича. Л. 4-36.

15. Атутов П.Р., Кожина О.А., Овечкин В.П., Самоленков В.Д., Хотунцев Ю.Л. Концепция формирования психологической культуры молодежи в общеобразовательной школе // Школа и производство, 1999. -№ 1.-С. 5-7.

16. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. // Педагогика, 1976.-№7.-С. 19.

17. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. В вопросах и ответах. 2-е изд., перераб. и доп. - Киев: Радянска школа, 1984. - 287 с.

18. Батышев С.Я. Профессионально-педагогическая подготовка учащихся -ключевая проблема педагогической науки // Советская педагогика, 1984. №4. - С. 11-18.

19. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. -344 с.

20. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. -Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. 94 с.

21. Белозерцева Е.П. Учитель труда: состояние и перспективы профессиональной подготовки // Советская педагогика, 1983. №6. -С. 93-99.

22. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования, 1996. - № 2. - С. 31-36.

23. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высшей школы, 1998. № 2. - С. 3-8.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

25. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

26. Блонский П.П. Аксиомы педагогического дилетанства // Вестник воспитания, 1917. -№6.-С. 1-23.

27. Блонский П.П. Задачи и методы народной школы // Вестник воспитания, 1916. -№1. С. 1-36.

28. Блонский П.П. Мои воспоминания. -М.: Просвещение, 1971.-С. 175.

29. Блюхер В.В., Зборовский Г.Е., Карпова Г.А. Инженер-педагог: образ жизни и профессиональная деятельность / Свердл. инж.-пед. ин-т. — Свердловск, 1983. 56 с.

30. Бодренкова Е.А. Педагогическое возможности социализации студентов-технологов средствами социально-культурной деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Липецк, 2002. - 25 с.

31. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. 2-е изд. стереотип. М.: Инст-т практической психологии. - Воронеж: МОДЭК, 1997. - 349 с.

32. Бондаровская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пос. для студ. сред, и высш. пед. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

33. Будилова Е.Ф. Философские проблемы в советской психологии. М., 1972.-335 с.

34. Быкова В.Г. Мониторинг в образовательном учреждении // Завуч, 2004. -№ 6. С. 87-106.

35. Васильев Ю.С., Глухов В.В., Федоров М.П., Федотов А.В. Экономика и организация управления вузом / Под ред. доктора эконом, наук В.В. Глухова. Учебник. Серия «Учебники для вузов. Специальная литература». СПб: Лань, 1999. - 448 с.

36. Васильева З.И. Педагогическая практика важнейшее звено в системе подготовки учителя. // Сов. педагогика, 1982. - №1. - С. 63-67.

37. Введение в современные социальные проблемы: Метод, пособие для учителя 10-11 кл. Красноярск: КрасГУ, 2002. - 274 с.

38. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-^ познавательного процесса / Под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина,

39. Д.И. Фельдштейца. М., 1975.- 178 с.

40. Волошина M.JI. Профессионально-педагогические умения в системе подготовки воспитателя // Сов. педагогика, 1991. № 12. - С. 78.

41. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -479 с.

42. Высшая школа и научно-педагогические кадры Сибири (1917-1941гг.) / ® Под ред. B.JI. Соснина, 1971.- 178 с.

43. Галагузова М.А., Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения Ц педагогики // Сов. педагогика, 1991. № 12.

44. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов по гуманитарным специальностям. М.: Университет, 2000. - 239 с.

45. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова JI.M. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России: Ноосфера, 1999. - 272 с.

46. Гершунский Б.С. О взаимоотношениях категорий «целостность», ® «системность» и «комплексность» // Проблемы повышенияэффективности педагогического процесса на основе идей оптимизации. Сб. научных трудов. М.: АПН СССР, 1985. - С. 14-24.

47. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

48. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

49. Гончаров Н.К. Очерки по истории советской педагогики. Киев: Радянска школа, 1970. - 368 с.

50. Горбатова Р.Е. Сравнительный анализ различных направлений разработки моделей специалиста // О методологических и методических принципах построения модели специалиста высшей квалификации. — Томск: ТГУ, 1979. С. 199-201.

51. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000.

52. Гриншенук И.Б. Креативность как профессионально значимое свойство личности учителя // Педагогическое образование, 1991. Вып. 4. -С. 81-85.

53. Гришин Э.А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Владимир, 1973. - С. 98-121.

54. Гузеев В.В. К построению формализованной теории образовательной технологии: целевые группы и целевые установки // Школьные технологии, 2002.-№2. -С. 3-10.

55. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: Знание, 1992. -60 с.

56. Гузеев В.В. Организация урока в форме классического семинара // Директор школы, 1994. №1. - С. 42-48.

57. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии // Народное образование, 1998. №7. - С. 84-98.

58. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.- 135 с.

59. Дахин А.Н. Педагогический мониторинг, концепция и применение // Школьные технологии, 1997. №3. - С. 39-42.

60. Дахин А.Н. Содержание образования как сообразная модель жизнедеятельности // Стандарты и мониторинг в образовании, 2003. -№6. -С. 51-58.

61. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании, 2004. № 4. - С. 34-42.

62. Демков М.И. Курс педагогики для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий. М., 1980. -366 с.

63. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. — 200 с.

64. Дмитриенко В.А. О создании комплексной системы повышения качества подготовки педагога // Основные направления развития университетского образования. Томск: ТГПУ, 1996. - С. 3-4.

65. Дмитриенко В.А. Стратегия развития образования в преддверии 21 века // Современные образовательные стратегии и духовное развитие личности. Материалы Всероссийской научной конференции. Томск: ТГПУ, 1996.-Ч. 1.-144 с.

66. Дмитриенко В.А., Домбинская М.Г. Проблемы формирования духовной культуры студента // Образование в Сибири, 1996. № 1. - С. 13-19.

67. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Дисс. канд. пед. наук. М., 1983.-С. 50-55.

68. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Университетское, 1976. - С. 17-19.

69. ЕмановаМ.В. Опыт совершенствования подготовки и повышения квалификации учителя // Сов. педагогика, 1980. №9.

70. Ерошин В. Как школе заработать деньги // Народное образование, 1998. -С. 20-31.

71. ЕсареваЗ.Ф. К вопросу о педагогической практике студентов университета // Сов. педагогика, 1973. №2. - С. 66-71.

72. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учеб. пособие для вузов.-М.: Академия, 2001. 188 с.

73. Загвязинский В.И., Атакахов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2001. - 208 с.

74. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -418 с.

75. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. -М.: Наука, 2002.-456 с.

76. Запорожец А.В. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко.-М., 1985. В 2-х т. - Т.2. - 189 с.

77. Запорожец А.В., Зинченко В.П. Восприятие, движение, действие / Познавательные процессы ощущения и восприятия. — М.: Педагогика, 1982.-С. 50-79.

78. Зеер Э.Ф., Шахматов О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно-методическое пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. -245с.

79. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

80. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997. -№5.-С. 3-16.

81. Избран, педагог, и психологические сочинения в 2-х т. М., 1979. - Т. 1. -С. 39-85.

82. Инструкция по педагогической практике студентов государственных университетов / Бюлл. Мин-ва высшего и среднего спец. образования СССР, 1986. -№ 8. С. 2-13.

83. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. - 328 с.

84. Каджастрова Г.М., Каджастров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учебн. заведений. М.: Академия, 2000. - 176 с.

85. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. - 70 с.

86. Кершенштейнер Г. Трудовая школа (Пер. с нем) / Избран, соч. СПб, 1915.-322 с.

87. КларинМ.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998.- 180 с.

88. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

89. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. -М.: Знание, 1989. 80 с.

90. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. (Одобрена Правительством РФ 29 декабря 2001 г.) // Вестник образования, 2002. № 6. - С. 11-40.

91. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования. Проект // Директор школы, 2002. № 4. - С. 97-114.

92. Копытов А.Д. Педагогические основы подготовки выпускников общеобразовательных школ к практической деятельности в условиях рынка труда. Томск: ТГУ, 1999. - 444 с.

93. Коротяев Б.И. Педагогика, как совокупность педагогических теорий. -М„ 1986.-С. 70.

94. Костюк Г.С. Психологические основы педагогической антропологии К.Д. Ушинского // Вопросы психологии, 1974. № 2. - С. 19-34.

95. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977. - С. 34-39.

96. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика, 2003. № 2. - С. 3-10.

97. Крахмалев А.П. Качество образования как активная проблема управления: Учебно-методическое пособие. Омск, 2001.-24 с.

98. Крупская Н.К. Предисловие к первому изданию статьи «Народное образование и демократия» / Пед. соч. в Ют.-М., 1957.-Т. 1.-С. 250.

99. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

100. Крысанов М.А. Развивающее обучение в системе высшего образования. Методические рекомендации. Благовещенск: Амурский ИППК, 2004. -68 с.

101. Кряклина Т.Ф. Социогуманитарное образование как часть профессиональной компетенции специалиста // Специалист XXI века: традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. -Барнаул, 2001.-С. 25-26.

102. Кузьмина Н.В. и др. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. Д., 1980. - 193 с.

103. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Д.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

104. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Д., 1967. -С. 83-123.

105. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа, 1997.-144 с.

106. КушнирА. Новая Россия подрастает // Народное образование, 1997. -№5.-С. 20-27.

107. Лапишина Л.Ф., Некрасов С.Д. Контроль качества образования? понятие // Стандарты и мониторинг в образовании, 1999. № 6. - С. 29-31.

108. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.-М.: Высшая школа, 1991. -223 с.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

110. Леонтьев А.Н. Ощущения и восприятия, как образы предполагаемого мира / Познавательные процессы ощущения и восприятия. М.: Педагогика, 1982. - С. 79-83.

111. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии // Вопросы философии, 1972,-№9.-С. 95-108.

112. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся и пути их совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. -208 с.

113. Летняя педагогическая практика в пионерских лагерях. Программа и методические указания / Состав. Е.В. Титова. Л., 1987.

114. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2001.-607 с.

115. Луначарский А.В. Педагог и его задачи. Педагогическая энциклопедия. -М., 1957. Т. 1.-С. 10.

116. Макарова Т.Д. О массовых исследованиях качества обучения // Стандарты и мониторинг в образовании, 2000. № 4. - С. 27-31.

117. Маркова А.К. Психологический аспект профессиональной компетенции учителя // Сов. педагогика, 1989. № 9. - С. 82-88.

118. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -С. 7-8.

119. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Изд. 2-ое, испр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

120. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

121. Махмудов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

122. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи // Сов. педагогика, 1973. № 2. - С. 58-65.

123. Методические рекомендации по организации непрерывной педагогической практики / Состав. О.С. Аранская., В.Д. Шаркова. — Витебск, 1986.

124. Методические рекомендации по организации непрерывной педагогической практики студентов университета / Состав. М.А. Зенькова, П.В. Иванов, В.П. Тарантей и др. М., 1986.

125. Методические рекомендации по проведению педагогической практики студентов университетов. Красноярск, 1985.

126. Методические указания по курсу «Введение в экономику». Т. 1. -Вып. 1. - СПб.: Экономическая школа, 1992. - 72 с.

127. Мещерова Л.Ф. Педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Томск, 2003. 17 с.

128. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. Л.: ЛГУ, 1984. - 176 с.

129. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /

130. Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. -120 с.

131. Непрерывная школьная практика по психологии. Учебно-методическое пособие. JI., 1987.

132. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессиональной деятельности: Учебн. пособие для ст-ов. учреждений сред. росс, образования. М.; Мастерство, 2002. - 288 с.

133. Никифорова И.Е. Организационно-методическая система развития профессиональных способностей студентов-менеджеров. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Томск, 2003. - 19 с.

134. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. Дубна, ИЦ «Феникс», 1995. - 336 с.

135. Новиком Д.М. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика, 1996 № 3. - С. 3-8.

136. Новиков А.Н., БухаловаГ.В. Модульная технология как средство повышения качества обучения в вузе // Стандарты и мониторинг в образовании, 2001. № 2. - С. 39-42.

137. Новоселова Г.П. Система заданий для самостоятельной работы в период педагогической практики / Педагогическая практика в системеподготовки будущих учителей: Сб. научи, трудов МГПИ, 1978. С. 44-66.

138. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-224 с.

139. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1984.-С. 94-98.

140. Оболенский JI.E. Новости педологии // Воспитание и обучение, 1900. -№ 8. С. 252-265; - № 9. - С. 273-283.

141. Общая психодиагностика / Под ред. А. Бодалева, В.В. Стомека. М.: МГУ, 1987.-С. 60-65.

142. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

143. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране. М., 1987.

144. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского.-М.,1986.-С. 15-20.

145. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М.,1989. -237 с.

146. Остроумова Е.Н. Педагогическая технология формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2001. - 16 с.

147. Очерки истории школы педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. / Отв. ред. А.И. Пискунов. М.: Педагогика, 1976. -600 с.

148. Очерки истории школы педагогической мысли народов СССР. Конец XIX-начало XX вв. / Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Пачанина, Б.К. Тебнева. М.: Педагогика, 1991. - 448 с.

149. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931 / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.З. Смирнова. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961.-508 с.

150. Пальянов М.П. Всестороннее развитие личности школьника. Томск, 1985.

151. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании. М.: Интерфакс, 1995. - 240 с.

152. Певзнер М.Н., Шестеринков Е.Е. Развитие креативности в педагогической среде и создание условий для адресного научно-методического сопровождения педагогов в системе ПКРО // Завуч, 2004. -№ 5. С. 11-18.

153. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И. Самыгина. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 544 с.

154. Педагогика. Учебное пособие для индустриально-педагогических техникумов / Под ред. А.С. Лынды. М.: Высшая школа, 1970. - 368 с.

155. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенка, Е.А. Шиянова. 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

156. Педагогическая практика / Под ред. В.В. Розова. М., 1981. - С. 96.

157. Педагогическая практика студентов / Под ред. В.П. Тарантея. Минск: Университетское, 1991. - 206 с.

158. Педагогическая практика: Учебно-методическое пособие для студ. сред, педаг. учебных заведений по специальности 1312 / Под ред. Г.М. Коджаспировой, Л.В. Боровиковой. М.: Изд-кий центр «Академия», 1998. - 144 с.

159. Педагогические кадры и качество образования // Стандарты и мониторинг в образовании, 2001. № 4. - С. 6-9.

160. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Биш-Бад; Редколл.: М.М. Безруких и др. М.: Большая российская энциклопедия, 2003.-527 с.

161. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие / Под ред. JI.K. Гребенкиной, JI.A. Байковой. 3-е изд. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256 с.

162. Петров А.П. Психолого-педагогическая и методическая подготовка будущих учителей // Сов. педагогика, 1983. № 9. — С. 66-73.

163. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для вузов по пед. специальностям. 2-е изд., стереотип. М.: Академия, 2001. - 500 с.

164. Пиаже Жан. Психология интеллекта. СПб: Питер, 2003. - 191 с.

165. Пидкасистый П.И. Педагогика: Учебное пособие для вузов. 2-е изд., дораб. и испр. М.: РПА, 1996. - 602 с.

166. Пирогов Н.И. Об уставе новой гимназии, предлагаемой проектом преобразования морских учебных заведений. Морской сборник, 1861. — № 2 / Избр. пед. соч. М., 1985. - С. 271-283.

167. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов вузов: в 2-х кн. М.: Владос, 2000. - 576 с.

168. Поташник М.М. Понятие «качество образования» // Народное образование, 1999.-№6.-С. 167-170.

169. Практический интеллект Practical intelligence in everuday life / Р.Дж. Стернберг, Дж.Б. Формайт, Дж. Хедланд и др.; Пер. с англ. К. Щукиной, Ю. Буткевич. - СПб: Питер, 2002. - 265 с.