Процессный подход в управлении качеством образовательного процесса как средство повышения качества образовательных результатов

Матвеева, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Процессный подход в управлении качеством образовательного процесса как средство повышения качества образовательных результатов

Автореферат

Автор научной работы: Матвеева, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Процессный подход в управлении качеством образовательного процесса как средство повышения качества образовательных результатов"

На правах рукописи

МАТВЕЕВА НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА

ПРОЦЕССНЫЙ ПОДХОД В УПРАВЛЕНИИ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ (НА ПРИМЕРЕ ФАКУЛЬТЕТА И КАФЕДРЫ ВУЗА)

13.00.01 -общаи педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара 2009

003480671

Работа выполнена на кафедре социального менеджмента и управления образованием ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Фишман Лев Исаакович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Безруков Валерий Иванович

кандидат педагогических наук, доцент Секлетова Наталия Николаевна

Ведущая организация: Мордовский государственный университет

им. Н.П. Огарева

Защита состоится 10 ноября 2009 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная'социально-гуманитарная академия»

Автореферат разослан 8 октября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

профессор Л/В. Вершинина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Повышение качества образования (наряду с обеспечением его доступности и эффективного использования ресурсов) является важнейшей задачей государственной образовательной политики. Реализация этой задачи требует изменения не только педагогической деятельности, но и управления образовательными учреждениями, в частности - управления качеством образовательного процесса. Не случайным в связи с этим можно считать появление в течение последнего десятилетия большого числа педагогических и не только педагогических исследований, посвященных проблематике управления качеством образования.

В этих работах обсуждаются различные аспекты понимания самого качества образования, качества образовательного процесса, управления качеством в образовательных учреждениях, оценки качества, педагогической квалиметрии результатов обучения. Одной из проявившихся в последние годы тенденций, является перенос подходов к управлению качеством, разработанных для бизнеса, в сферу образования, хотя дискуссии по вопросам принципиальной возможности и целесообразности такого переноса продолжаются постоянно. В рамках этих дискуссий обсуждаются общие и отличительные черты бизнеса и образования: их цели, методы, средства, понятия качества, средства измерения качества и др. Большинство современных исследователей сходятся во мнении, что достижения теории и практики менеджмента качества с полным основанием могут применяться при создании систем менеджмента качества в образовательных учреждениях, что TQM (всеобщий менеджмент качества) является инструментом улучшения управления некоторым процессом (не обязательно промышленным), он рассматривает улучшение процесса как такового.

Наличие разных точек зрения не препятствует все более широкому использованию бизнес-подходов к управлению качеством образования в деятельности образовательных учреждений (особенно, высшего профессионального образования). Более того, Министерством образования и науки РФ было принято специальное постановление, в котором вузам предлагается строить системы менеджмента качества, основываясь на требованиях международных стандартов ISO серии 9000. Многие высшие учебные заведения России разрабатывают системы менеджмента качества на основе принципов TQM и в соответствии с требованиями международных стандартов ISO серии 9000, одним из основополагающих принципов которых является процессный подход в управлении качеством.

Однако анализ литературы показывает, что в многочисленных публикациях, посвященных разработке и применению систем менеджмента качест-

ва в образовательных учреждениях (в частности - высшего профессионального образования) отсутствуют примеры задания параметров и других имманентных показателей процесса для образовательного процесса, несмотря на декларирование использования процессного подхода во всех процессах производства образовательных услуг, а также то, что использование процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса реализуется только в отношении процессов, его обеспечивающих. Реально управление качеством образовательных результатов осуществляется исключительно на основе квалиметрии этих результатов, а потому принципиально ретроспективно, поскольку не позволяет обеспечивать повышение этих результатов для обучающихся, результаты которых подвергаются анализу.

С нашей точки зрения, данная ситуация вызвана недостаточным осмыслением специфики образовательного процесса как процесса взаимодействия между педагогами и обучаемыми применительно к использованию процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов. По нашему мнению, осуществленная в работах Л.И. Фишмана операционали-зация названной специфики в рамках информационного подхода к изучению педагогических явлений и управлению образовательным процессом (теория обратных связей), успешно применявшаяся при решении различных задач повышения эффективности управления в различных образовательных системах, позволяет выявить границы использования процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов, а также особенности использования этого подхода, поскольку описывает механизмы трансформации обратных связей субъектов образовательной системы вне зависимости от их административного подчинения друг другу, которое является имманентным условием использования процессного подхода к управлению качеством.

Таким образом, существующее противоречие между необходимостью повышения эффективности управления качеством образовательного процесса как процесса взаимодействия между педагогами и обучаемыми с целью формирования определенных образовательных результатов и степенью разработки этого вопроса в теории управления образовательными системами определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане -это проблема выявления подходов, при которых это управление становится действенным механизмом повышения эффективности взаимодействия между педагогами и обучаемыми с целью формирования определенных образовательных результатов. В практическом плане - это проблема разработки соответствующих технологий.

Объектом исследования является управление образовательным процессом в образовательном учреждении, а предметом исследования - ис-

пользование процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса на факультете и кафедре вуза как средства повышения качества образовательных результатов.

Цель исследования - выявление специфики использования процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса на факультете и кафедре вуза как средства повышения качества образовательных результатов.

Гипотеза исследования. Использование процессного подхода, разработанного для управления качеством производства товаров и услуг, в процессе управления качеством образовательных результатов требует учета специфики образовательного процесса как объекта управления. Процессный подход может эффективно применяться в управлении качеством образовательных результатов на уровне факультета и кафедры вуза, если он:

• используется не для образовательного процесса как такового, а для процессов, его обеспечивающих;

• способствует переходу обучаемого из позиции объекта в позицию субъекта образовательного процесса путем перевода внешних обратных связей руководителей образовательной организации и педагогов во внутренние обратные связи обучаемого;

• обеспечивает четкую фиксацию образовательных результатов, способов (инструментов) оценки степени их достижения и информирование о них обучаемых.

Задачи исследования.

1. Выявить ограничения использования процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса.

2. Определить содержательное условие эффективного использования процессного подхода в аспекте управления качеством образовательных результатов.

3. Установить технологические условия, обеспечивающие эффективное использование процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на уровне факультета и кафедры вуза.

4. Осуществить экспериментальную апробацию разработанных условий использования процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на уровне факультета и кафедры вуза.

Исследование базируется на следующих концепциях и идеях: основных положениях методологии педагогики и методики исследования (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин);

теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина);

теоретико-методологических основах социального управления (В.Г. Афанасьев, М.К. Бочаров, Д.М. Гвишиани, Т.И. Заславская, Г.Х. Попов, А.И. Пригожин, A.M. Омаров, Э.Г. Юдин) и менеджмента (М. Альберт, М. Вудкок, М.Х. Мескон, Ф.А. Тейлор, А. Файоль, Г. Форд, Д. Френсис, Ф. Хедоури, Г. Эмерсон);

теоретико-методологических основах менеджмента, стратегического менеджмента, менеджмента качества (М. Альберт, О.С. Виханский, У.Э. Деминг, Ф. Котлер, М.Х. Мескон, P.A. Фатхутдинов, А. Фейгенбаум, Ф. Хедоури, В.Д. Шапиро);

современных концепциях управления образовательными системами (В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, A.M. Моисеев, Н.В. Немова, В.П. Симонов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, K.M. Ушаков, Л.И. Фишман, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова);

современных концепциях гуманизации образования в аспекте управления образовательными системами (В.П. Бездухов, А.Л. Бусыгина, С.Г. Вср-шловский, Ю.Н. Кулюткин, В.М. Минияров, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая);

современных подходах к управлению качеством образования (В.Г1. Беспалько, Э.М. Коротков, М.М. Поташник, А.И. Субетто, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков, Л.И. Фишман, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, Г.П. Шлыков).

Методы исследования. Выбор методов исследования был обусловлен требованиями наиболее адекватного и полного решения задач на каждом этапе научно-исследовательской работы. Использовался комплекс методов: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирования), социологические методы (анкетирование, интервьюирование, анализ документов), наблюдение, экспериментальные методы, изучение и обобщение передового опыта управления образовательными системами, метод монографического изучения.

Организация и этапы исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся факультет управления Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, кафедра социального менеджмента и управления образованием.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2005 - 2006 гг.) предполагал анализ литературных источников и существующей практики управления качеством образования; опе-рационализацию результатов образовательной деятельности факультета в виде декомпозиции стандарта и перевода характеристик специалиста (выпускника) в конкретные образовательные результаты.

Второй этап (2006 - 2007 гг.) включал изучение опыта использования процессного подхода в управлении качеством образовательной организации; установление «входов» - «выходов» между изучаемыми дисциплинами для обеспечения преемственности и повышения качества образовательных результатов на каждом этапе обучения.

Третий этап (2007 - 2008 гг.) заключался в выявлении условий использования процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на уровне факультета и кафедры, в разработке программы опытно-экспериментальной работы, документов, позволяющих управлять качеством образовательных результатов.

Четвертый этап (2008 - 2009 гг.) реализовывался в экспериментальной апробации полученных теоретических результатов, литературном оформлении основных теоретических и практических положений исследования, подготовке методических рекомендаций, направленных на внедрение результатов исследования в практику.

Опытно-экспериментальной работой было охвачено 15 преподавателей и более 400 студентов факультета управления Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

В работе использовался личный опыт соискателя в управлении факультетом (в качестве заместителя декана), преподавателя кафедры социального менеджмента и управления образованием, непосредственного руководства опытно-экспериментальной работой.

Новизна исследования. В исследовании:

- выявлены ограничения использования процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса (к образовательному процессу сложно применить все требования, предъявляемые к процессам в управлении качеством, поэтому этот подход не может использоваться применительно к образовательному процессу как таковому, его использование возможно только в отношении процессов, обеспечивающих образовательный процесс);

зовательного процесса путем перевода внешних обратных связей руководителей образовательной организации и педагогов во внутренние обратные связи обучаемого путем регламентирования и документирования процессов, обеспечивающих четкую фиксацию образовательных результатов, способов оценки степени их достижения и информирование о них обучаемых);

- установлены технологические условия, обеспечивающие эффективное использование процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на уровне факультета и кафедры вуза (условия: операцио-нализация итоговых результатов образовательного процесса путем перевода требований к обязательному минимальному уровню подготовленности выпускника в образовательные результаты, сформулированные в форме владения способами (технологиями) профессиональной деятельности; определение планируемых промежуточных результатов обучения по всем разделам учебного плана с установлением между ними «входов» и «выходов» и представлением на завершающих этапах обучения этих результатов в форме владения способами профессиональной деятельности; регламентация формата материалов и форм проведения итоговой и промежуточных аттестаций для обеспечения четкого информирования студентов о критериях их оценки по всем видам учебной деятельности; использование в процессе разработки планируемых результатов учебной деятельности единой таксономии, обеспечивающей ориентацию деятельности преподавателей и студентов на формирование и соответственно освоение технологий профессиональной деятельности).

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении специфики использования процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса, способного выступать в качестве средства повышения качества образовательных результатов. Результаты исследования расширяют научные представления об образовательных организациях и управлении ими, могут составить основу для моделирования использования процессного подхода в управлении повышением качества образовательных результатов в образовательных учреждениях разного типа и вида и проектирования соответствующих технологий.

Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на обеспечение эффективности управления образовательными системами, разработке технологий управления повышением качества образовательных результатов в деятельности факультета и кафедры учреждения высшего профессионального образования. Апробированные и научно подтвержденные экспериментальные материалы исследования в виде выводов и методических рекомендаций могут быть использованы в массовой управленческой и педагогической практике.

Достоверность научных результатов обеспечена четкостью исходных позиций и обоснованностью методологии исследования; применением комплекса методов, адекватных цели и предмету работы; подтверждением гипотезы на эмпирическом уровне; возможностью воспроизведения материалов экспериментальной работы; результатами сопоставления полученных результатов с массовым управленческим и педагогическим опытом.

Апробация к внедрение результатов исследования осуществлялись через научные и методические публикации; участие в научных конференциях и семинарах («Управление качеством в современной организации», 2009 г.; «Управление качеством образования в современной России», 2009 г.); обсуждение на кафедре социального менеджмента и управления образованием Поволжской государственной социально-гуманитарной академии; проведение консультационной работы и семинаров для руководителей образовательных учреждений. Результаты исследования внедрены на факультете управления Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современные подходы к управлению качеством в образовательном учреждении предполагают использование процессного подхода, предусматривающего идентификацию основных и вспомогательных процессов,, задание их входов и выходов, владельцев, параметров и требований к ресурсам. Однако в управлении качеством образования этот подход не может использоваться применительно к образовательному процессу - взаимодействию между педагогами и обучаемыми в ходе реализации образовательных программ, направленному на достижение запланированных образовательных результатов, поскольку этот процесс не имеет единого владельца, не может иметь единого результата, однозначных параметров и ресурсов. Таким образом, образовательный процесс с точки зрения менеджмента качества является специфическим процессом, к которому сложно применить все требования, предъявляемые к процессам в управлении качеством. Использование процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса возможно только в отношении процессов, его обеспечивающих.

управлении качеством образовательного процесса регламентированию и документированию подлежат те процессы, которые позволяют обеспечить четкую фиксацию образовательных результатов, способов (инструментов) оценки степени их достижения и информирование о них обучаемых.

3. Управление качеством образовательных результатов на факультете и кафедре вуза с помощью процессного подхода становится успешным тогда, когда осуществляется операционализация итоговых результатов образовательного процесса путем декомпозиции образовательного стандарта и перевода требований к обязательному минимальному уровню подготовленности выпускника в конкретные образовательные результаты, сформулированные в форме владения способами (технологиями) профессиональной деятельности, проверяемые в рамках государственной итоговой аттестации и инструменты оценки степени их достижения; определяются планируемые промежуточные результаты обучения (в том числе - минимальные) по всем разделам учебного плана и способы оценки достижения этих результатов, с установлением «входов» и «выходов» между изучаемыми дисциплинами; большая часть промежуточных результатов обучения по всем разделам учебного плана на завершающих этапах обучения представляется в форме владения способами (технологиями) профессиональной деятельности; регламентируется формат материалов и формы проведения итоговой и промежуточных аттестаций в целях обеспечения четкого информирования студентов о критериях их оценки по всем видам учебной деятельности; в процессе разработки планируемых результатов учебной деятельности по всем разделам учебного плана используется единая таксономия, обеспечивающая ориентацию деятельности преподавателей и студентов на формирование и освоение технологий профессиональной деятельности.

Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Основной текст диссертации составляет 170 страниц, таблиц - 5, приложений - 6. Список литературы включает 241 источник.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, приведен научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, этапы исследования), раскрыты научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Выявление специфики использования процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса на факультете и кафедре вуза как средства повышения качества образовательных результатов» выявлены подходы к пониманию сущности категории «качество», «качества образования» и управления качеством образования, представленные в отечественных и зарубежных источниках; раскрыта специфика образовательного процесса и обратных связей в управлении по-

слсдинм; произведен анализ возможностей и ограничений использования процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса; определены содержательные и технологические аспекты использования процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса в вузе.

Вторая глава «Учет специфики использования процессного подхода при формировании системы управления качеством образовательного процесса на факультете н кафедре вуза» посвящена детальной разработке содержательных и технологических аспектов использования процессного подхода в обеспечении качества образовательных результатов на уровне факультета и кафедры вуза и экспериментальной апробации выявленных условий управления качеством образовательного процесса.

В заключении подводятся итоги исследования, излагаются основные результаты, делаются выводы, определяются проблемы, требующие дальнейшего разрешения.

Основное содержание диссертации

Анализ взглядов исследователей на сущность категории «качество» и управление качеством вообще, понимание «качества образования» и управления качеством образования в частности, позволяет выделить различные подходы к трактовке этих понятий и способам реализации управления качеством в организациях различного вида, в том числе образовательных.

Для образовательных услуг понимание категории «качество» и управления качеством образования в своем развитии претерпело ряд трансформаций, так же как и подходы к управлению качеством в целом. Если на начальных этапах развития управления качеством как сферы менеджмента акцент был сделан на качестве продукта и недопущение некачественного продукта до потребителя, то современные концепции управления качеством (например, TQM) делают упор на управление организацией применительно к качеству, то есть выявляются и реализуются условия деятельности предприятия, обеспечивающие соответствующее (запланированное) качество продукции. В настоящее время организации, следуя современным достижениям в области управления качеством, создают эти условия путем разработки, внедрения и поддержания в рабочем состоянии систем менеджмента качества, которые, являясь одной из подсистем менеджмента организации, обеспечивают производство продукции соответствующего качества.

Одним из подходов к разработке систем менеджмента качества, в том числе и в образовательных организациях, получившем наибольшее распространение в мировой практике управления качеством, является построение

систем менеджмента качества в соответствии с требованиями международных стандартов ISO серии 9000 на системы менеджмента качества. Изложенные в стандартах требования к системам менеджмента качества одним из своих основополагающих принципов (в основу стандартов ISO серии 9000 легли 8 базовых принципов TQM) провозглашают процессный подход к управлению качеством. Процессный подход предполагает определение основных и вспомогательных процессов в деятельности организации, их последовательности и взаимодействия, критериев их «результативности», ресурсное обеспечение, мониторинг, измерение, анализ и постоянное улучшение процессов. Таким образом, следуя логике требований международных стандартов ISO (ГОСТ Р ИСО) к системам менеджмента качества деятельностью организации необходимо управлять как процессами. В образовательной организации одним из основных процессов является образовательный процесс.

При разработке и документировании процесса (в том числе образовательного) для возможности управления им с точки зрения менеджмента качества необходимо максимально четко определить следующие его характеристики:

1) определить (назначить) ответственное лицо за процесс (владельца процесса);

2) определить входы и поставщиков процессов, а также выходы и потребителей процессов;

3) определить порядок выполнения процесса, то есть установить параметры реализации процесса;

4) определить ресурсы, необходимые для результативного выполнения процесса;

5) определить показатели, спланировать качество и результативность процесса.

Стандарт ГОСТР ИСО 9001:2001 в системах менеджмента качества рекомендует выделять следующие виды процессов: процессы управленческой деятельности руководства, обеспечения ресурсами, процессы жизненного цикла продукции и измерения, где процессы жизненного цикла продукции относятся к основным процессам, остальные - к вспомогательным.

Являясь одним из основных процессов с точки зрения менеджмента качества, образовательный процесс, как педагогическая категория, является специфическим, поэтому обоснованность применения к нему процессного подхода как основного инструмента менеджмента качества является спорной. Специфика образовательного процесса (как педагогической категории) не позволяет реализовать к нему все требования, предъявляемые стандарта-

ми ISO 9000 (ГОСТ Р ИСО 9001:2001) к процессам в системе менеджмента качества в полном объеме.

Действительно, идентификация процессов ответственности руководства, процессов менеджмента ресурсов и процессов анализа, измерения, улучшения в образовательной организации, как правило, не вызывает больших затруднений, но при попытках идентифицировать в образовательной организации (в том числе в вузе) процессы жизненного цикла продукции возникают сложности, связанные со специфичностью как самой образовательной организации, так и ее продукта - образовательной услуги. Прежде всего, это обусловлено спецификой образовательной услуги, в рамках которой обучающийся является одновременно и клиентом, и участником образовательного процесса.

Результатом образовательной услуги является человек с набором каких-то изменившихся в процессе обучения характеристик, при этом он является субъектом процесса обучения. Результаты обучения зависят от интеллекту-апьных возможностей обучаемых, их мотивированности, их физического состояния во время учебы и других факторов. Такие особенности образовательной услуги требуют специфичной организации и управления, в том числе и управления качеством образовательного процесса.

При применении процессного подхода к такому этапу жизненного цикла продукции как подготовка специалистов (реализация образовательного процесса) четко определить все его характеристики, отвечающие требованиям процессного подхода затруднительно, ввиду того, что невозможно:

1) однозначно задать владельца образовательного процесса;

2) задать исчерпывающим образом все результаты образовательного процесса;

3) исчерпывающим образом задать ресурсное обеспечение образовательного процесса;

4) исчерпывающим образом задать параметры образовательного процесса.

В процессе обучения ученик (студент) может занимать позицию обучаемого (объекта) и позицию обучающегося (субъекта своей деятельности). В ходе реализации образовательного процесса образовательные результаты формируются, то есть производятся, а не просто передаются, как это происходит в результате обмена, в связи с этим только активная позиция обучающегося (как субъекта своей учебной деятельности) позволяет формировать готовность к профессиональной деятельности будущего специалиста. Таким образом, можно заключить, что не только преподаватель, но и студент также является «владельцем» процесса, а отсутствие его административной подчиненности преподавателю и руководителю образовательного

учреждения делает невозможным однозначное задание владельца образовательного процесса.

Во всех случаях конкретизации образовательного результата мы задаем требования к результату лишь на минимальном уровне. Определение «входов» и поставщиков процессов, а также «выходов» и потребителей процессов является обязательным требованием процессного подхода к управлению качеством. Для образовательного процесса входы-выходы - это образовательные результаты в виде сформированных компетенций (способов (технологий) профессиональной деятельности) или их элементов, представляющих собой этапы их формирования. Однозначно задать результат самого образовательного процесса, который осуществляется путем реализации различных форм обучения (лекционные, практические, семинарские, лабораторные занятия) невозможно, то есть невозможно конкретизировать абсолютно все результаты образовательного процесса. Не все результаты образовательного процесса как процесса взаимодействия обучающего и обучающегося будут в чистом виде образовательными. Здесь будут результаты взаимного личностного влияния обучающего и обучающегося друг на друга, воспитательные результаты и др.

В классической теории педагогики образовательный процесс понимается как единство группы относительно самостоятельных процессов: развития, обучения, воспитания, образования. В результате каждого из этих процессов получается целый спектр разнообразных результатов, поэтому такие процессы, и конечно сам образовательный процесс целиком, не могут быть рассмотрены как виды деятельности с конкретными входами и выходами.

Стандарты ISO серии 9001:2000 (ГОСТ Р ИСО 9001:2001) предлагают для внедрения и поддержания в рабочем состоянии системы менеджмента качества, а также постоянного повышения ее результативности, повышения удовлетворенности потребителей путем выполнения их требований следующие виды ресурсов: человеческие ресурсы, инфраструктуру, производственную среду.

Образовательный процесс специфичен как с точки зрения того, что он является услугой, так и точки зрения его ресурсного обеспечения. Одного и того же результата можно достичь, используя различный набор ресурсов, кроме того, преподаватель, являясь одним из владельцев этого процесса, является и его ресурсом. Также невозможно жестко задать требования к процессам, касающихся педагогов в той их части, где происходит взаимодействие преподавателей со студентами. Это связано с множественностью одновременно достигаемых результатов и с вариативностью достижения одного образовательного результата различными средствами.

Параметры процесса - характеристики, которым обязательно должен соответствовать процесс, порядок его выполнения. Параметры должны быть адекватны целям процесса, то есть соответствие процесса тому или иному параметру должно обеспечивать получение на выходе определенного результата. Параметры должны быть прозрачны, то есть их формулировка должна быть понятна любому участнику образовательного процесса. Но, в связи со сказанным выше, регламентировать деятельность преподавателя с точки зрения того, как он будет достигать запланированного образовательного результата, также невозможно исчерпывающим образом.

Опираясь на понимание образовательного процесса как процесса взаимодействия педагога или педагогического коллектива и обучаемого или обучаемых, который целесообразно рассматривать как целостную динами- ■ ческую систему, системообразующим фактором которой является цель образовательной деятельности - комплекс запланированных образовательных результатов, и рассматривая педагогическую систему как систему, обеспечивающую реализацию образовательного процесса, можно заключить, что соответствующее качество образовательных результатов может быть обеспечено путем эффективного управления педагогической системой в целом применительно к качеству образовательных результатов. Под эффективностью управления педагогической системой в данном случае понимается обеспечение достижения целей (соответствующих образовательных результатов) оптимальными управленческими способами, а оценка результативности должна производиться через выявление соотношения полученных результатов с запланированными.

В данном исследовании мы придерживаемся информационной основы управления, и, учитывая специфику образовательной системы с позиции информационного подхода к управлению, обоснованную Л.И. Фишманом, считаем, что наиболее адекватной цели, задачам и объекту исследования является двухуровневая модель управления образовательной системой и соответствующая ей классификация управленческих функций и обратных связей. Данная модель базируется на программно-целевом и системном подходах к управлению и информационном понимании процесса управления.

В рамках информационного подхода к управлению педагогическими системами, построение прямых и обратных связей, а также управление этими информационными связями рассматривается в качестве одной из важнейших задач руководителя, реализация которой обеспечивает эффективность информационного обмена и, как следствие, управления системой. Обратная связь в педагогической системе осуществляется за счет поступления и переработки информации о деятельности управляемой системы, то есть осуществления, прежде всего, контроля и анализа. Опираясь на выбранный

в данном исследовании информационный подход к управлению, то есть., принимая тот факт, что основным процессом в управленческой деятельности является сбор, переработка и выдача информации, можно предположить, что качество учебной деятельности в образовательном процессе будет определяться эффективностью информационного обмена между управляемой и управляющей подсистемами.

Педагогическая деятельность относится, как известно, к управленческой деятельности, то есть, в ходе реализации педагогического взаимодействия педагог реализует функции управления: целеполагание, планирование, организацию, мотивацию и контроль результатов этого взаимодействия.

Современные подходы к обучению, основанные на переработке информации обучаемым, базируются на отношении к обучаемому как к активному субъекту педагогического процесса (обучающемуся), управляющему своей учебной деятельностью. Таким образом, и обучающий и обучающийся реализуют каждый свой управленческий цикл, со всеми имеющимися в нем функциями управления. Обеспечение оптимального «наложения» управленческого цикла обучающего на управленческий цикл обучающегося позволяет превратить обучающегося в субъекта своей учебной деятельности, и, как следствие, повысить качество образовательных результатов. В этом случае учебную деятельность обучающегося можно рассматривать как процесс, связанный с воздействием полученной от субъекта-источника (обучающегося) информации на деятельность (учебную) субъекта-получателя информации (того же обучающегося). Здесь имеет место совпадение позиций субъекта-источника и субъекта-пользователя информации, что, в соответствии с классификацией обратных связей, предложенной Л.И. Фишманом, показывает, что мы имеем дело с механизмами организации внутренних обратных связей, поэтому инструментом, обеспечивающим управление собственной деятельностью обучающегося, в том числе учебной, будут его собственные обратные связи.

Так как целью образовательного процесса являются определенные образовательные результаты, то в качестве объекта информационного обмена должны рассматриваться запланированные образовательные результаты, причем заранее заданного качества. Максимально возможное влияние на учебную деятельность студентов позволит оказать специально разработанный инструментарий, который побудит обучаемого анализировать свою деятельность, искать пути самоорганизации и саморазвития в достижении образовательных результатов.

Как показано выше, процессный подход к управлению качеством, на котором основаны стандарты ISO 9000 (ГОСТ Р ИСО 9001), не позволяет рассматривать образовательный процесс как процесс с жестко закрепленными

параметрами, осуществляемый путем реализации различных форм (лекционные, практические, семинарские, лабораторные занятия), подразумевающих взаимодействие преподавателя и студента, поскольку в педагогике под взаимодействием понимается совместная активная деятельность двух субъектов - преподавателя и студента, из которых только преподаватель административно подчиняется руководителю. Отсюда вытекает необходимость разработки инструментов управления, позволяющих мотивировать студента на достижение запланированных образовательных результатов, превращающих его в полноценного субъекта своего обучения.

Этим инструментом могут стать обеспечивающие образовательный процесс процессы и процедуры (в смысле управления качеством), которые при определенной их организации позволят превратить студента из объекта педагогического воздействия в субъект своей учебной деятельности путем перевода внешних обратных связей руководителя и преподавателей во внутренние обратные связи обучающегося. Этот перевод может быть осуществлен путем разработки, регламентации и документирования процессов и процедур, позволяющих:

• задать промежуточные и итоговые образовательные результаты для всех видов учебной деятельности студентов;

регламентировать деятельность преподавателей по подготовке содержания учебных дисциплин, разработке контрольно-измерительных материалов;

• ввести единый способ «измерения» образовательных результатов и процедуры их оценивания;

довести до сведения студентов планируемые образовательные результаты и способы оценивания их достижения.

Предполагается, что студент, имея исчерпывающие характеристики «входа» и «выхода», способов их измерения, занимает позицию субъекта своей учебной деятельности, начинает управлять ею, то есть осуществляется перевод внешних обратных связей руководителя и преподавателя во внутренние обратные связи обучающегося. Описанный механизм самоорганизации позволяет осуществить перевод в режим саморазвития каждого из субъектов управления педагогической системы в отдельности (и обучающегося и преподавателя), так как, получая от вышестоящего руководителя или задавая самостоятельно результаты образовательной деятельности (образовательные результаты), преподаватель также превращается из объекта управления в субъекта своей профессиональной деятельности. Этот перевод является содержательным условием эффективного использования процессного подхода в аспекте управления качеством образовательных результатов.

Сформулированные в первой главе подходы к управлению качеством образовательного процесса реализованы в комплексе технологических условий, обеспечивающих перевод обратных связей вышестоящего субъекта управления во внутренние обратные связи преподавателей и обучающихся. Этот перевод может быть осуществлен путем регламентирования и документирования вспомогательных процессов и процедур, обеспечивающих четкую фиксацию образовательных результатов, способов оценки степени их достижения и информирование о них обучаемых.

1. Четко зафиксированные образовательные результаты должны быть определены для всех видов учебной, научной и практической деятельности студентов.

Для обеспечения четкой фиксации образовательных результатов, целесообразно осуществить операционализацию итоговых результатов образовательного процесса путем декомпозиции образовательного стандарта и перевода требований к обязательному минимальному уровню подготовленности выпускника в конкретные образовательные результаты, сформулированные в форме владения способами (технологиями) профессиональной деятельности, проверяемые в рамках государственной итоговой аттестации.

Практики студентов, курсовые и дипломные работы также имеют конкретно обозначенные результаты, которые сформулированы в методических рекомендациях к прохождению практик, написанию научных работ и критериях их оценивания.

По каждой изучаемой дисциплине формулируются требования к знаниям и умениям студентов, на которых опирается их обучение в начале каждого курса (требования к студентам на «входе»). Это позволяет разрабатывать и использовать контрольно-измерительные материалы для эффективного предварительного контроля (на «входе») каждой изучаемой дисциплины, а также увидеть преподавателям, которые формируют элементы «входов» в различные дисциплины, конкретные обязательные «выходы» (хотя очевидно, что не все «выходы») из курса изучения своих дисциплин. При разработке рабочих программ учебных дисциплин по каждой теме необходимо сформулировать знания и умения, которыми должен овладеть студент в период обучения (требования к знаниям и умения на «выходе» каждой темы). Это позволит сформулировать планируемые результаты обучения по курсу (требования на «выходе»), на основе которых будет возможно разработать контрольно-измерительные материалы для эффективного итогового контроля каждой изучаемой дисциплины.

ние качеством обучения студентов. Это может быть достигнуто за счет внесения определенных изменении в содержательные и организационные аспекты деятельности преподавателей по каждому курсу на основе информации о степени соответствия знаний студентов требованиям на «входе», а также за счет того, что студент уже в начале курса имеет возможность максимально полно, четко и конкретно определить для себя направления своей деятельности по каждому курсу и степень необходимого для него уровня освоения каждой дисциплины, то есть стать субъектом своей учебной деятельности и управлять ею.

Таким образом, разработанные и сформулированные планируемые результаты обучения студентов (выступающие требованиями на «входе» и «выходе») позволят поэтапно проектировать процесс подготовки специалиста - менеджера с учетом междисциплинарных связей, причем при формировании этих связей выделяются не только преемственные междисциплинарные поля, но и степень овладения ими.

2. Разработка способов (инструментов) оценки степени достижения заявленных образовательных результатов является важным условием управления качеством образовательного процесса.

В качестве основного элемента определения образовательных результатов по общепрофессиональным, специальным дисциплинам и дисциплинам специализации представляется целесообразным использовать способы (технологии) профессиональной деятельности. Единый подход к определению образовательных результатов по всем дисциплинам учебного плана, практикам, курсовым и дипломным работам позволит реализовать некоторая таксономия учебных задач (целей), принятая как для определения (планирования образовательных результатов), так и для оценивания степени их достижения.

Регламентирование формата материалов и форм проведения итоговой и промежуточных аттестаций, обеспечивающее четкое информирование студентов о содержании и критериях оценки по всем видам учебной деятельности, может быть осуществлено за счет разработки Положения об организации итогового контроля по учебным дисциплинам (курсам).

разработка единого подхода к определению образовательных результатов по всем дисциплинам учебного плана, практикам, курсовым и дипломным работам, то есть, все преподаватели должны принять и использовать при разработке рабочих программ дисциплин и программ аттестации по дисциплинам единую шкалу (таксономию учебных задач).

Обучающийся должен максимально четко понимать в самом начале изучения каждой дисциплины ее место в учебном плане подготовки специалиста, содержание, предполагаемые образовательные результаты. Для этого в течение первых двух недель обучения на очном отделении и в течение установочной сессии на заочном студенту предоставляется программа изучения дисциплины, программы контрольных работ, программы промежуточной и итоговой аттестации по дисциплине с указанием требуемого минимального уровня освоения, содержание дополнительных блоков, критерии оценивания, процедуры оценивания. Таким образом, еще в начале изучения дисциплины студент имеет возможность определить для себя: что, на каком уровне ему необходимо освоить для получения как необходимых ему знаний, и умений (способов профессиональной деятельности), гак и желательной для него оценки. Изложенная в программе аттестации информация должна быть однозначно понимаема студентом.

3. Информирование обучаемых об образовательных результатах и способах оценки степени их достижения должно быть обеспечено надежными и доступными каналами коммуникации. Этими каналами могут быть:

1) непосредственная передача информации о планируемых образовательных результатах преподавателями в ходе реализации учебного процесса (лекционных, семинарских, практических занятий, консультаций по написанию курсовых и дипломных работ и прохождения практик) на бумажном и электронном носителях;

2) размещение информации о планируемых образовательных результатах в методических пособиях, разрабатываемым преподавателями кафедры;

3) размещение информации о планируемых образовательных результатах на сайте факультета (кафедры).

Как видно из вышеизложенного, непосредственно сам образовательный процесс, являющийся одним из процессов жизненного цикла продукции, не регламентируется. Перевод внешних обратных связей руководителя и преподавателей во внутренние обратные связи обучаемых происходит путем регламентирования и документирования процессов, обеспечивающих четкую фиксацию образовательных результатов, способов оценки степени их достижения и информирование о них обучаемых, а также процессов жизненного цикла продукции, подготавливающих образовательный процесс (процесс проектирования) и завершающих его (проверка, аттестация).

В рамках экспериментальной работы нами использовался комплекс методов, в который входили: анкетирование, наблюдение, беседа, анализ документов, экспертные оценки. Основную информацию мы собирали в процессе монографического изучения влияния реализации выявленных закономерностей управления качеством образовательного процесса на студентов факультета управления (в том числе студентов, которые начинали учиться в условиях традиционной организации учебного процесса) и преподавателей кафедры социального менеджмента и управления образованием Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. Данная стратегия экспериментальной работы осуществлялась с учетом специфики природы изучаемой проблемы. Действительно, проблема повышения качества образовательных результатов тесно связана с изменением состояния обоих субъектов учебного процесса - и обучающего и обучающегося. Поэтому кроме реализации предложенных условий на качество образовательных результатов могли оказать влияние различные иные (в том числе - индивидуальные) факторы. В связи с этим, использование монографического метода (наряду с названными выше) представлялось абсолютно необходимым.

В беседах (80% опрошенных) и анкетах (65%) студенты отметили, что процесс обучения стал более целенаправленным, и главное, в процессе обучения повысилась «ответственность студентов» в первую очередь перед самими собой. Эта целенаправленность, четкость, конкретность понимания целей обучения проявилась во всех видах деятельности, особенно в ходе подготовки к зачетам и экзаменам. То, что образовательные результаты представлены в виде способов (технологий) профессиональной деятельности явилось еще одним стимулом для студентов в плане активизации учебной деятельности. Были отмечены следующие положительные факторы такого подхода к формулированию образовательных результатов: 1) «технология - это инструмент в руках специалиста-менеджера для принятия и реализации управленческих решений»; 2) «хорошо, что вопросы - практические, а теория выучивается при подготовке к ответам на них»; 3) «все занятия стали практикоорцентированными»; 4) «наличие четких критериев оце-

нивания технологий дает возможность постоянно контролировать себя» (то есть работают внутренние обратные связи); 5) «исключается субъективность оценки».

Кроме того, 85% опрошенных студентов отмечают облегчение процесса подготовки к зачетам и экзаменам, расстановки приоритетов, так как появилось очень конкретное представление того, что и в каком объеме необходимо освоить. Также отмечается возможность самому оценить свою работу в ходе выполнения экзаменационного задания и рассчитывать на запланированную (в случае соответствующей подготовки) оценку, так как фактор субъективности оценивания практически отсутствует. Данный факт отметили большинство студентов, участвующих в анкетировании. Участники эксперимента отметили более благоприятную психологическую обстановку как на учебных занятиях, так и на зачетах и экзаменах.

Анализ документов, фиксирующих результаты итоговых аттестаций но дисциплинам, показал, что после внедрения предложенных условий результаты аттестаций в целом улучшились на 10%-15%. Это явилось следствием того, что студенты имели возможность готовиться к аттестациям в течение всего времени изучения дисциплин, максимально четко зная заранее, какая из технологий будет представлена на государственном экзамене, какая будет являться частью экзаменационной технологии, в каком минимальном объеме они должны быть представлены на зачете или экзамене.

Интересную динамику изменений показали результаты семестровых аттестаций (зачетов и экзаменов): студенты (25% опрошенных), которые начинали обучаться в условиях традиционной организации образовательного процесса, после реализации предложенных условий управления качеством образовательного процесса испытывали некоторые трудности в плане подготовки к письменному ответу на экзамене, соответствия ответа требованиям и критериям. Теперь студент не просто должен был что-то сообщить, он должен был обязательно выполнить задание в соответствии с заданным в критериях оценивания уровнем. Но результаты уже следующего семестра стали значительно лучше по сравнению с теми, которые были до внедрення предложенных условий к управлению качеством образовательного процесса. Таким образом, можно заключить, что адаптация к новым условиям организации учебного процесса может быть осуществлена студентом в течение одного семестра.

тациями к руководителю), что постепенно ведет к смещению мотива на цель, в результате чего, наряду с достижением цели научной работы, происходит развитие профессионального самосознания будущего специалиста.

Изменился подход студентов к прохождению практики. До реализации предложенных условий использования процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов студент выходил на практику имея лишь общее представление о том, что, о каких сферах менеджмента организации он должен узнать и изложить в отчете, ему не нужно было готовиться к прохождению практики, а на консультациях вопросы были в основном технического характера. Теперь, заранее имея бланки отчетов по практике и критерии оценивания прохождения практики, студент уже до выхода на практику готовится к ней, а на консультациях задает, как правило, содержательные вопросы. Таким образом, можно сделать вывод о переводе внешних обратных связей руководителя и преподавателей во внутренние обратные связи обучающегося и в этом виде учебной деятельности.

Оказавшись в формате реализованных условий к управлению качеством образовательных результатов, студент имеет возможность и, как правило, ставит себе конкретные образовательные цели по всем видам учебной деятельности: изучению дисциплин, написанию курсовых и дипломной работ, прохождению практики. Выполнив целеполагание еще в начале изучения каждой дисциплины, в ходе освоения курса или выполнения других видов учебной и научной работ, студент, имея четкие критерии достижения цели и способов оценивания ее достижения, располагает возможностью спланировать реализацию этих целей, привлечь для этого все необходимые ресурсы. Изменилась позиция студента на учебных занятиях: она стала более активной, так как зная, чем и в какой степени он должен овладеть, он постоянно имеет возможность соотносить уровень своего владения дисциплиной и требуемого, в связи с чем он активно задает вопросы, ищет дополнительные источники, выполняет определенный им самим объем учебных заданий.

Постоянная включенность внутренних обратных связей обучаемого дает ему возможность регулярно отслеживать качество собственных образовательных результатов и вносить коррективы в свою учебную деятельность.

Аналогичные явления произошли и с профессиональной деятельностью педагога. Став ответственным «поставщиком» «входов» в другие дисциплины и «владельцем» «выходов», преподаватели содержательно и организационно изменили реализацию программы учебной дисциплины. Экспертные оценки учебно-методических материалов, разработанных преподавателями кафедры, позволяют сделать вывод о включении механизма обратных связен и в их деятельность. Преподаватели изменили рабочие программы, перераспределив время на изучение отдельных тем и отработку определенных

умений, в процессе занятий шире стали использоваться активные методы обучения.

В,целом, можно констатировать, что в деятельности преподавателей и обучающихся произошли значительные изменения и, как следствие, улучшилось качество образовательных результатов.

Проведенное в настоящей работе исследование специфики использования процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса на уровне факультета и кафедры вуза, позволяет сделать следующие выводы:

1. Несмотря на то, что процессный подход широко используется в управлении качеством образования, его применение имеет определенные ограничения, связанные со спецификой образовательного процесса. Так как последний является взаимодействием между педагогами и обучаемыми (не находящимися в административном подчинении руководителю и педагогам), результаты которого являются индивидуальными для каждого обучаемого, то с точки зрения менеджмента качества он рассматривается как процесс специфический и требует определенных условий при использовании процессного подхода в управлении им. Это объясняет отсутствие в литературе примеров задания параметров и других имманентных показателей процесса с позиций менеджмента качества для образовательного процесса, несмотря на декларирование использования процессного подхода во всех процессах производства образовательных услуг, а также то, что использование процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса реализуется только в отношении процессов, обеспечивающих образовательный процесс.

2. Одним из основных аспектов качества образования является качество образовательных результатов. Использование процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса служит эффективным средством повышения качества образовательных результатов в том случае, если способствует переводу обучаемого из позиции объекта педагогических воздействий в позицию субъекта управления собственной учебной деятельностью по достижению образовательных результатов, что может быть осуществлено путем перевода внешних обратных связей руководителей образовательной организации и педагогов во внутренние обратные связи обучаемого. По этой причине основным направлением использования обсуждаемого подхода является регламентирование и документирование тех процессов, которые позволяют обеспечить четкую фиксацию образовательных результатов, способов (инструментов) оценки степени их достижения и информирование о них обучаемых.

3. Это может быть обеспечено путем операционализацип итоговых результатов образовательного процесса через декомпозицию образовательного стандарта и перевод требований к обязательному минимальному уровню подготовленности выпускника в конкретные образовательные результаты, сформулированные в форме владения способами (технологиями) профессиональной деятельности, проверяемые в рамках государственной итоговой аттестации и инструменты оценки степени их достижения; определение планируемых промежуточных результатов обучения по всем разделам учебного плана и способов оценки достижения этих результатов, фиксацию «входов» и «выходов» между изучаемыми дисциплинами, при условии представления большей части промежуточных результатов на завершающих этапах обучения в форме владения способами (технологиями) профессиональной деятельности; регламентацию формата материалов и форм проведения итоговой н промежуточных аттестаций, обеспечение четкого информирования студентов о критериях их оценки по всем видам учебной деятельности; использование в единой для всех разделов учебного плана таксономии, обеспечивающей ориентацию деятельности преподавателей и студентов на формирование и освоение технологий профессиональной деятельности.

4. В процессе экспериментальной работы было зафиксировано, что использование описанных теоретических подходов к использованию процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на уровне факультета и кафедры вуза приводит как к повышению качества образовательных результатов (прежде всего, в плане овладения способами профессиональной деятельности), так и улучшению важных для студентов условии образовательного процесса (возможности осознанного выбора содержания и уровня освоения учебного материала, восприятию оценки как справедливой), происходящих в результате повышения целенаправленности деятельности педагогов.

Все сказанное свидетельствует о подтверждении гипотезы нашего исследования и реализации поставленных нами задач. Вместе с тем, результаты данного исследования проблем, связанных с использованием процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на уровне факультета и кафедры вуза, не исчерпывают всех проблем в этой сложной сфере. В частности, представляется перспективным при продолжении исследования изучение психологических аспектов использования этого подхода в управлении качеством образовательного процесса. Также перспективным представляется расширение практического применения полученных результатов в управлении качеством образовательных результатов в учреждениях различных подсистем образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих опубликованных работах автора:

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1. Матвеева, H.H. Управление качеством образовательного процесса на основе процессного подхода [Текст] / H.H. Матвеева // Известия СамНЦ РАН Педагогика и психология, Филология и искусствоведение. - Т. 11. -2009. - №4(4). - С. 877-880. - 0,6 печ.л.

2. Матвеева, H.H. Процессный подход в управлении качеством образовательного процесса как средство повышения качества образовательных результатов [Текст] / H.H. Матвеева // Образование и саморазвитие. - Казань.

- 2009. - №4(14). - С. 27-32. - 0,7 печ.л.

б) опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, межвузовских и вузовских журналах, сборниках:

3. Матвеева, H.H. Подходы к проектированию системы менеджмента качества подготовки специалиста в процессе обучения в пузе [Текст] / H.H. Матвеева // Вестн. Самар. гос. пед. ун-та. - 2008. - №3. - С. 164-174. - 0,7 печ.л.

4. Матвеева, H.H. Использование процессного подхода в управлении качеством образования в вузе: возможности и ограничения [Текст] / H.H. Матвеева // Вестн. Поволж. гос. соц.-гуманит. акад. - 2009. -№4. - С. 86-97.

- 0,7 печ.л.

5. Матвеева, H.H. Процессный подход в управлении качеством образования в вузе [Текст] / H.H. Матвеева // Управление качеством в современной организации: сборник статей IV Междунар. кауч.-практ. конф., февраль, 2009 г. - Пенза: Изд-во АНОО «Приволжский Дом знаний», 2009. - С. 45-48.-0,25 печ.л.

6. Матвеева, H.H. Подходы к проектированию системы менеджмента качества в вузе [Текст] / H.H. Матвеева II Управление качеством образования в современной России: сборник статей IV Веер, науч.-практ. конф., март 2009 г. - Пенза: Изд-во АНОО «Приволжский Дом знаний», 2009. - С. 4852. - 0,4 печ.л.

Подписано в печать 23.09.2009 Формат 60X84/16 Бум. писч. бел. Печать офсетная. Гарнитура «Times New Roman». Объем 1,5 псч. л. Тираж 150 экз. Заказ № 326. 443090, г. Самара, ул. Советской Армии, 141. Отпечатано в типографии СГЭУ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Матвеева, Наталья Николаевна, 2009 год

Введение

Глава I. Выявление специфики использования 15 процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса на факультете и кафедре вуза как средства повышения качества образовательных результатов

1.1. Управление качеством образования в концепциях 15 образовательного менеджмента

1.2. Делегирование обратных связей как содержательное 34 условие эффективного использования процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на факультете и кафедре вуза

1.3. Процессный подход в управлении качеством 54 образовательного процесса на факультете и кафедре высшего учебного заведения: ограничения и возможности

Выводы по первой главе

Глава II. Учет специфики использования процессного 80 подхода при формировании системы управления качеством образовательного процесса на факультете и кафедре вуза

2.1. Технологические условия эффективного использования 80 процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на уровне факультета и кафедры вуза

2.2. Апробация условий эффективного использования 122 процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на факультете и кафедре вуза: содержание экспериментальной работы 2.3. Апробация условий эффективного использования 136 процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на факультете и кафедре вуза: результаты экспериментальной работы Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Процессный подход в управлении качеством образовательного процесса как средство повышения качества образовательных результатов"

Актуальность исследования. Повышение качества образования (наряду с обеспечением его доступности и эффективного использования ресурсов) является важнейшей задачей государственной образовательной политики. Реализация этой задачи требует изменения не только педагогической деятельности, но и управления образовательными учреждениями, в частности -управления качеством образовательного процесса. Не случайным в связи с этим можно считать появление в течение последнего десятилетия большого числа педагогических и не только педагогических исследований, посвященных проблематике управления качеством образования.

Наличие разных точек зрения не препятствует все более широкому использованию бизнес-подходов к управлению качеством образования в практике деятельности образовательных учреждений (особенно, высшего профессионального образования). Более того, Министерством образования и науки РФ было принято специальное постановление, в котором * вузам предлагается строить системы менеджмента качества, основываясь на требованиях, содержащихся в международных стандартах ISO серии 9000. Многие высшие учебные заведения России разрабатывают системы менеджмента качества с применением принципов TQM и в соответствии с требованиями международных стандартов ISO 9000, в основе которого лежит процессный подход в управлении качеством.

Однако анализ литературы показывает, что в многочисленных публикациях, посвященных разработке и применению систем менеджмента качества в образовательных учреждениях (в частности - высшего I профессионального образования) отсутствуют примеры задания параметров и других имманентных показателей процесса для образовательного процесса, несмотря на декларирование использования процессного подхода во всех процессах производства образовательных услуг, а также то, что использование процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса реализуется только в отношении процессов, его обеспечивающих. Реально управление качеством образовательных результатов осуществляется исключительно на основе квалиметрии этих результатов, а потому принципиально ретроспективно, поскольку не позволяет обеспечивать повышение этих результатов для обучающихся, результаты которых подвергаются анализу.

С нашей точки зрения, данная ситуация вызвана недостаточным осмыслением специфики образовательного процесса как процесса взаимодействия между педагогами и обучаемыми применительно к использованию процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов. По нашему мнению, осуществленная в работах Л.И. Фишмана операционализация названной специфики в рамках информационного подхода к изучению педагогических явлений и процесса управления образовательным процессом (теория обратных связей), и успешно применявшаяся при решении различных задач повышения эффективности управления в различных образовательных системах, позволяет выявить границы использования процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов, а также особенности использования этого подхода, поскольку описывает механизмы трансформации обратных связей субъектов образовательной системы вне зависимости от их административного подчинения друг другу, которое является имманентным условием использования процессного подхода к управлению качеством.

Таким образом, существующее противоречие между необходимостью повышения эффективности управления качеством образовательного процесса как процесса взаимодействия между педагогами и обучаемыми с целью формирования определенных образовательных результатов и степенью разработки этого вопроса в теории управления образовательными системами определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема выявления подходов, при которых это управление становится действенным механизмом повышения эффективности взаимодействия между педагогами и обучаемыми с целью формирования определенных образовательных результатов. В практическом плане - это проблема разработки соответствующих технологий.

Объектом исследования является управление образовательным процессом в образовательном учреждении, а предметом исследования -использование процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса на факультете и кафедре вуза как средства повышения качества образовательных результатов.

Гипотеза исследования. Использование процессного подхода, разработанного для управления качеством производства товаров и услуг, в процессе управления качеством образовательных результатов требует учета специфики образовательного процесса как объекта управления. Процессный подход может эффективно применяться в управлений качеством образовательных результатов на уровне факультета и кафедры вуза, если он:

• используется не для образовательного процесса как такового, а для процессов, его обеспечивающих;

Задачи исследования.

1. Выявить ограничения использования процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса.

Методологической основой исследования является теория познания, теория обучения, системный подход к изучению управленческих и педагогических процессов, теория информации, отечественные и зарубежные концепции менеджмента качества и управления образовательными системами. Исследование базируется на следующих концепциях и идеях: основных положениях методологии педагохики и методики исследования (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин); теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина); теоретико-методологических основах социального управления (В .Г. Афанасьев, М.К. Бочаров, Д.М. Гвишиани, Т.И. Заславская, Г.Х. Попов, А.И. Пригожин, A.M. Омаров) и менеджмента (М. Альберт, М. Вудкок, М.Х. Мескон, Ф.А. Тейлор, А. Файоль, Г. Форд, Д. Френсис, Ф. Хедоури, Г. Эмерсон); теоретико-методологических основах менеджмента, стратегического менеджмента, менеджмента качества (М. Альберт, О.С. Виханский, У.Э. Деминг, Ф. Котлер, М.Х. Мескон, Р.А. Фатхутдинов, А. Фейгенбаум, Ф. Хедоури, В.Д. Шапиро); современных концепциях управления образовательными системами (В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, A.M. Моисеев, Н.В. Немова, В.П. Симонов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Л.И. Фишман, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова); современных концепциях гуманизации образования в аспекте управления образовательными системами (В .П. Бездухов, A.JL Бусыгина; С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, В.М. Минияров, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая); современных подходах к управлению качеством образования (В.П. Беспалько, Э.М. Коротков, М.М. Поташник, А.И. Субетто, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков, Л.И. Фишман, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, Т.П. Шлыков).

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2005 — 2006 гг.) предполагал анализ литературных источников и существующей практики управления качеством образования; операционализацию результатов образовательной деятельности факультета в виде декомпозиции стандарта и перевода характеристик специалиста (выпускника) в конкретные образовательные результаты.

Новизна исследования. В исследовании:

- выявлены ограничения использования процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса (к образовательному процессу сложно применить все требования, предъявляемые к процессам в управлении качеством, поэтому этот подход не может использоваться ' применительно к образовательном}' процессу как таковому, его использование возможно только в отношении процессов, обеспечивающих образовательный процесс);

- определено содержательное условие эффективного использования процессного подхода в аспекте управления качеством образовательных результатов (управление качеством образовательного процесса должно способствовать переходу обучаемого из позиции объекта в позицию субъекта образовательного процесса путем перевода внешних обратных связей руководителей образовательной организации и педагогов во внутренние обратные связи обучаемого путем регламентирования и документирования процессов, обеспечивающих четкую фиксацию образовательных результатов, способов оценки степени их достижения и информирование о них обучаемых);

- установлены технологические условия, обеспечивающие эффективное использование процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на уровне факультета и кафедры вуза (условия: операционализация итоговых результатов образовательного процесса путем перевода требований к обязательному минимальному уровню подготовленности выпускника в образовательные результаты, сформулированные в форме владения способами (технологиями) профессиональной деятельности; определение планируемых промежуточных результатов обучения по всем разделам, учебного плана с установлением между ними «входов» и «выходов» и представлением на завершающих этапах обучения этих результатов в форме владения способами профессиональной деятельности; регламентация формата материалов и форм проведения итоговой и промежуточных аттестаций для обеспечения четкого информирования студентов о критериях их оценки по всем видам учебной деятельности; использование в процессе разработки планируемых результатов учебной деятельности единой таксономии, обеспечивающей ориентацию деятельности преподавателей и студентов на формирование и соответственно освоение технологий профессиональной деятельности).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через научные и методические публикации; участие в научных конференциях и семинарах («Управление качеством в современной организации», 2009 г.; «Управление качеством образования в современной России», 2009 г.); обсуждение на кафедре социального менеджмента и управления образованием Поволжской государственной социально-гуманитарной академии; проведение консультационной работы и семинаров для руководителей образовательных учреждений. Результаты исследования внедрены на факультете управления Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современные подходы к управлению качеством в образовательном учреждении предполагают использование процессного подхода, предусматривающего идентификацию основных и вспомогательных процессов, задание их входов и выходов, владельцев, параметров и требований к ресурсам. Однако в управлении качеством образования этот подход не может использоваться применительно к образовательному процессу — взаимодействию между педагогами и обучаемыми в ходе реализации образовательных программ, направленному на достижение запланированных образовательных результатов, поскольку этот процесс не имеет единого владельца, не может иметь единого результата, однозначных параметров и ресурсов. Таким образом, образовательный процесс с точки зрения менеджмента качества является специфическим процессом, к которому сложно применить все требования, предъявляемые к процессам в управлении качеством. Использование процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса возможно только в отношении процессов, его обеспечивающих.

2. Управление качеством образовательного процесса служит эффективным средством повышения качества образовательных результатов в том случае, если способствует переводу обучаемого из позиции объекта педагогических воздействий в позицию субъекта управления собственной учебной деятельностью по достижению образовательных результатов. Данный переход обучаемого в субъектную позицию может быть осуществлен путем перевода внешних обратных связей руководителей образовательной организации и педагогов во внутренние обратные связи обучаемого. Для этого в управлении качеством образовательного процесса регламентированию и документированию подлежат те процессы, которые позволяют обеспечить четкую фиксацию образовательных результатов, способов (инструментов) оценки степени их достижения и информирование о них обучаемых.

3. Управление качеством образовательных результатов на факультете и кафедре вуза с помощью процессного подхода становится успешным тогда, когда осуществляется операционализация итоговых результатов образовательного процесса путем декомпозиции образовательного стандарта и перевода требований к обязательному минимальному уровню подготовленности выпускника в конкретные образовательные результаты, сформулированные в форме владения способами (технологиями) профессиональной деятельности, проверяемые в рамках государственной итоговой аттестации и инструменты оценки степени их достижения; определяются планируемые промежуточные результаты обучения (в том числе - минимальные) по всем разделам учебного плана и способы оценки достижения этих результатов, с установлением «входов» и «выходов» между изучаемыми дисциплинами; большая часть промежуточных результатов обучения по всем разделам учебного плана на завершающих этапах обучения представляется в форме владения способами (технологиями) профессиональной деятельности; регламентируется формат материалов и формы проведения итоговой и промежуточных аттестаций в целях обеспечения четкого информирования студентов о критериях их оценки по всем видам учебной деятельности; в процессе разработки планируемых результатов учебной деятельности по всем разделам учебного плана используется единая таксономия, обеспечивающая ориентацию деятельности преподавателей и студентов на формирование pi освоение технологий профессиональной деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Сформулированные подходы к управлению качеством образовательного процесса реализованы в комплексе технологических условий, обеспечивающих перевод обратных связей вышестоящего субъекта управления во внутренние обратные связи преподавателей и обучающихся. Этот перевод может быть осуществлен путем регламентирования и документирования вспомогательных процессов и процедур, обеспечивающих четкую фиксацию образовательных результатов, способов оценки степени их достижения и информирование о них обучаемых.

I. Четко зафиксированные образовательные результаты должны быть определены для всех видов учебной, научной и практической деятельности студентов.

Использование такого подхода позволяет не только обеспечить оптимальность содержания курса, рациональность методов обучения и эффективность мониторинга и контроля результатов, но и организовать управление качеством обучения студентов. Это может быть достигнуто за счет внесения определенных изменений в содержательные и организационные аспекты деятельности преподавателей по каждому курсу на основе информации о степени соответствия знаний студентов требованиям на «входе», а также за счет того, что студент уже в начале курса имеет возможность максимально полно, четко и конкретно определить для себя направления своей деятельности по каждому курсу и степень необходимого для него уровня освоения каждой дисциплины, то есть стать субъектом своей учебной деятельности и управлять ею. Таким образом, разработанные и сформулированные планируемые результаты обучения студентов (выступающие требованиями на «входе» и «выходе») позволят поэтапно проектировать процесс подготовки специалиста -менеджера с учетом междисциплинарных связей, причем при формировании этих связей выделяются не только преемственные междисциплинарные поля, но и степень овладения ими.

II. Разработка способов (инструментов) оценки степени достижения заявленных образовательных результатов является важным условием управления качеством образовательного процесса.

Таксономия учебных задач в этом случае может выполнять две функции: 1) определение (планирование образовательных результатов определенного уровня); 2) оценивание результатов обучения на предмет соответствия запланированному уровню (разработка критериев оценивания экзаменов, зачетов, практик, курсовых и дипломных работ, определение способов оценивания). Нами в качестве инструмента постановки учебных задач была разработана собственная таксономия, основанная на таксономии Б. Блума. Для однозначного понимания качества образовательного процесса необходима разработка единого подхода к определению образовательных результатов по всем дисциплинам учебного плана, практикам, курсовым и дипломным работам, то есть, все преподаватели должны принять и использовать при разработке работах программ дисциплин и программ аттестации по дисциплинам единую шкалу (таксономию учебных задач). Обучающийся должен максимально четко понимать в самом начале изучения каждой дисциплины ее место в учебном плане подготовки специалиста, содержание, предполагаемые образовательные результаты. Для этого в течение первых двух недель обучения на очном отделении и в течение установочной сессии на заочном студенту предоставляется программа изучения дисциплины, программы контрольных работ, программы промежуточной и итоговой аттестации по дисциплине с указанием требуемого минимального уровня освоения, содержание дополнительных блоков, критерии оценивания, процедуры оценивания. Таким образом, еще в начале изучения дисциплины студент имеет возможность определить для себя: что, на каком уровне ему необходимо освоить для получения как необходимых ему знаний, и умений (способов профессиональной деятельности), так и желательной для него оценки. Изложенная в программе аттестации информация должна быть однозначно понимаема студентом.

III. Информирование обучаемых об образовательных результатах и способах оценки степени их достижения должно быть обеспечено надежными и доступными каналами коммуникации. Этими каналами могут быть:

3) размещение информации о планируемых образовательных результатах на сайте факультета (кафедры).

Организация образовательного процесса, отвечающего всем приведенным выше условиям, включает механизм перевода внешних обратных связей руководителя и преподавателя во внутренние обратные связи обучающегося. Студент, исчерпывающим образом представляя, что и на каком уровне он должен освоить, сам является субъектом-источником информации и, проводя внутреннюю переработку информации о степени соответствия имеющегося уровня запланированному, является субъектом-пользователем этой информации, на основе которой он начинает управлять своей учебной деятельностью. Непосредственно сам образовательный процесс, являющийся одним из процессов жизненного цикла продукции, не регламентируется. Перевод внешних обратных связей руководителя и преподавателей во внутренние обратные связи обучаемых происходит путем регламентирования и документирования процессов, обеспечивающих четкую фиксацию образовательных результатов, способов оценки степени их достижения и информирование о них обучаемых, а также процессов жизненного цикла продукции, подготавливающих образовательный процесс (процесс проектирования) и завершающих его (проверка, аттестация).

2. В рамках экспериментальной работы был использован комплекс методов, в который входили: анкетирование, наблюдение, беседа, анализ документов, экспертные оценки. Основная информация была собрана в процессе монографического изучения влияния реализации содержательного и технологических условий эффективного использования процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса на студентов факультета управления (в том числе студентов, которые начинали учиться в условиях традиционной организации учебного процесса) и преподавателей кафедры социального менеджмента и управления образованием Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. Данная стратегия экспериментальной работы осуществлялась с учетом специфики природы изучаемой проблемы. Проблема повышения качества образовательных результатов тесно связана с изменением состояния обоих субъектов учебного процесса - и обучающего и обучающегося. Поэтому кроме реализации предложенных условий на качество образовательных результатов могли оказать влияние различные иные (в том числе - индивидуальные) факторы. В связи с этим, использование монографического метода (наряду с названными выше) представлялось абсолютно необходимым.

3. В беседах и анкетах студентами было отмечено, что процесс обучения стал более целенаправленным, и главное, в процессе обучения повысилась «ответственность студентов» в первую очередь перед самими собой. Эта целенаправленность, четкость, конкретность понимания целей обучения проявилась во всех видах деятельности, особенно в ходе подготовки к зачетам и экзаменам. То, что образовательные результаты представлены в виде способов (технологий) профессиональной деятельности явилось еще одним стимулом для студентов в плане активизации учебной деятельности. Были отмечены следующие положительные факторы такого подхода к формулированию образовательных результатов: 1) «технология - это инструмент в руках специалиста-менеджера для принятия и реализации управленческих решений»; 2) «хорошо, что вопросы — практические, а теория выучивается при подготовке к ответам на них»; 3) «все занятия стали практикоориентированными»; 4) «наличие четких критериев оценивания технологий дает возможность постоянно контролировать себя» (то есть у студента работают внутренние обратные связи); 5) «исключается субъективность оценки».

Кроме того, студенты отмечают облегчение процесса подготовки к зачетам и экзаменам, расстановки приоритетов, так как появилось очень конкретное представление того, что и в каком объеме необходимо освоить. Также отмечается возможность самому оценить свою работу в ходе выполнения экзаменационного задания и рассчитывать на запланированную (в случае соответствующей подготовки) оценку, так как фактор субъективности оценивания практически отсутствует. Данный факт отметили большинство студентов, участвующих в анкетировании. Участники эксперимента отметили более благоприятную психологическую обстановку как на учебных занятиях, так и на зачетах и экзаменах.

4. Анализ документов, фиксирующих результаты итоговых аттестаций по дисциплинам, показал, что после внедрения предложенных условий результаты аттестаций в целом улучшились на 10%-15%. Это явилось следствием того, что студенты имели возможность готовиться к аттестациям в течение всего времени изучения дисциплин, максимально четко зная заранее, какая из технологий будет представлена на государственном экзамене, какая будет являться частью экзаменационной технологии, в каком минимальном объеме они должны быть представлены на зачете или экзамене.

Изменились результаты семестровых аттестаций (зачетов и экзаменов): студенты, которые начинали обучаться в условиях традиционной организации образовательного процесса, после реализации предложенных условий управления качеством образовательного процесса сначала испытывали некоторые трудности в плане подготовки к письменному ответу на экзамене, соответствия ответа требованиям и критериям, так как теперь студент не просто должен был что-то сообщить по сущность вопроса, он должен был обязательно выполнить задание в соответствии с заданным в критериях оценивания уровнем. Но результаты уже следующего семестра стали значительно лучше по сравнению с теми, которые были до внедрения предложенных условий к управлению качеством образовательного процесса. Таким образом, можно заключить, что адаптация к новым условиям организации учебного процесса может быть осуществлена студентом в течение одного семестра.

Новый импульс получила учебно-исследовательская работа студентов. Не имея возможности воспользоваться готовыми вариантами курсовых и дипломных работ, размещенными в различных информационных источниках (они не соответствуют предложенным критериям), студент самостоятельно реализует исследовательскую деятельность (обращаясь за консультациями к руководителю), что постепенно ведет к смещению мотива на цель, в результате чего, наряду с достижением цели научной работы, происходит развитие профессионального самосознания будущего специалиста.

5. Изменения произошли и в профессиональной деятельностью педагога. Став ответственным «поставщиком» «входов» в другие дисциплины и «владельцем» «выходов», преподаватели содержательно и организационно изменили реализацию программы учебной дисциплины. Экспертные оценки учебно-методических материалов, разработанных преподавателями кафедры, позволяют сделать вывод о включении механизма обратных связей и в их деятельность. Преподаватели изменили рабочие программы, перераспределив время на изучение отдельных тем и отработку определенных умений, в процессе занятий шире стали использоваться активные методы обучения.

В целом, можно констатировать, что в деятельности (процессе) преподавателей и обучающихся произошли значительные изменения и, как следствие, улучшилось качество образовательных результатов.

Заключение

3. Это может быть обеспечено путем операционализации итоговых результатов образовательного процесса через декомпозицию образовательного стандарта и перевод требований к обязательному минимальному уровню подготовленности выпускника в конкретные образовательные результаты, сформулированные в форме владения способами (технологиями) профессиональной деятельности, проверяемые в рамках государственной итоговой аттестации и инструменты оценки степени их достижения; определение планируемых промежуточных результатов обучения по всем разделам учебного плана и способов оценки достижения этих результатов, фиксацию «входов» и «выходов» между изучаемыми дисциплинами, при условии представления большей части промежуточных результатов на завершающих этапах обучения в форме владения способами (технологиями) профессиональной деятельности; регламентацию формата материалов и форм проведения итоговой и промежуточных аттестаций, обеспечение четкого информирования студентов о критериях их оценки по всем видам учебной деятельности; использование в единой для всех разделов учебного плана таксономии, обеспечивающей ориентацию деятельности преподавателей и студентов на формирование и освоение технологий профессиональной деятельности.

4. В процессе экспериментальной работы было зафиксировано, что использование описанных теоретических подходов к использованию процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на уровне факультета и кафедры вуза приводит как к повышению качества образовательных результатов (прежде всего, в плане овладения способами профессиональной деятельности), так и улучшению важных для студентов условий образовательного процесса (возможности осознанного выбора содержания и уровня освоения учебного материала, восприятию оценки как справедливой), происходящих в результате повышения целенаправленности деятельности педагогов.

Все сказанное свидетельствует о подтверждении гипотезы нашего исследования и реализации поставленных нами задач. Вместе с тем, результаты данного исследования проблем, связанных с использованием процессного подхода в управлении качеством образовательных результатов на уровне факультета и кафедры вуза, не исчерпывают всех проблем в этой сложной сфере. В частности, представляется перспективным при продолжении исследования изучение психологических аспектов использования этого подхода в управлении качеством образовательного процесса, разработке процессов управления качеством образовательного процесса, реализующих предложенные условия. Также перспективным представляется расширение практического применения полученных результатов в управлении качеством образовательных результатов в учреждениях различных подсистем образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Матвеева, Наталья Николаевна, Самара

1. Адлер, Ю. П. Восемь принципов, которые меняют мир Текст. / Ю.П. Адлер // Стандарты и качество. — 2001. - №5, 6.

2. Адлер, Ю.П. Мотивация в системах качества Текст. / Ю.П. Адлер // Стандарты и качество. 1999. - № 5. - С. 78-84.

3. Азгальдов, Г.Г. Общие сведения о методологии квалиметрии Текст. / Г.Г. Азгальдов // Стандарты и качество. 1994. - №11. - С. 24—27.

4. Акулова, О.В. Изменение образовательного процесса в информационном пространстве Текст. / О.В. Акулова // Инновации. 2003. - № 7 (64). - С. 7174.

5. Андреев, А. Знания или компетенции? Текст. / А. Андреев // Высшее образование в России. 2005. - № 2. - С. 3-11.

6. Андреев, В.И. Проблемы педагогического мониторинга качества образования Текст. / В.И. Андреев // Известия Российской академии образования. 2001. -№1.-С. 35-42.

7. Аниканова, Н.А. Качество образования в российской высшей школе: социокультурные ориентиры трансформации Текст.: дис. канд. соц. наук / Н.А. Аниканова. -М.: РГБ, 2007. 155 с.

8. Аристотель. Категории Текст. / Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. Минск: Литература, 1998. 1391 с.

9. Аристотель. Метафизика. Текст. / Аристотель. Соч.: В 4 т., Т.1 М.: Мысль, 1975.-550 с.

10. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

11. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы Текст. / Ю.К. Бабанский. — М.: Просвещение, 1982. -192 с.

12. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): методическое пособие Текст. / В.И. Байденко. М.: ИЦПКПС, 2005. - 114 с.

13. Байденко, В. И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате (дискуссионный вариант): материалы ко второму заседанию методологического семинара Текст. / В.И. Байденко. -М.: ИЦПКПС, 2004. 18 с.

14. Бархаев, Б.П. Педагогическая психология Текст. / Б.П. Бархаев. СПб. [и др.]: Питер, 2007. - 448 с.

15. Бездухов, В.П. Моральный выбор студента: теория и практика Текст.: монография / В.П. Бездухов, Р.Н. Гуртовская. М.: МПСИ, 2007. - 197 с.

16. Бездухов, В.П. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя Текст. / В.П. Бездухов, А.В. Бездухов. - Самара: изд. СГПУ, 2000. - 185 с.

17. Беспалько, В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием Текст. / В.П. Беспалько // Мир образования. - 1996. - №2. - С. 31-36.

18. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) Текст. / В.П. Беспалько. М.: Изд-во Московского психолого-педагогического института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 352 с.

19. Беспалько, В. П. Основы теории пед. систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологии обучающих систем Текст. / В.П. Беспалько. Воронеж: изд-во Воронежского ун-та, 1977. — 304 с.

20. Беспалько, В.П., Татур, Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов Текст. / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. -М.: Высшая школа, 1989. 141 с.

21. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 190 с.

22. Беспалько, В.П. Теория учебника: дидактический аспект Текст. / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

23. Большой энциклопедический словарь в 2 т. / Гл. ред. A.M. Прохоров, Т. 2. -М.: Сов. энциклопедия, 1991. 768 с.

24. Болынунова, Н. Я. Условия и средства развития субъектности Текст.:автореферат дис.докт. психол. наук / Н.Я. Болыиунова. — Новосибирск,2006.-48 с.

25. Бордовская, Н.В. Педагогика: учебное пособие Текст. / Н.В. Бордовская, А.П. Реан. СПб [и др.]: Питер, 2006. - 299 с.

26. Бордовский, Г.А. Управление качеством образовательного процесса Текст.: монография / Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. - 360 с.

27. Бочаров, М.К. Наука управления: новый подход Текст. / М.К. Бочаров. М.: Знание, 1990.-62 с.

28. Бурмистрова, Е.В. Оценка качества образовательных услуг Текст. / Е.В. Бурмистрова // Университетское управление: практика и анализ. 2004. -№2(30).

29. Бусыгина, A.JI. Профессор профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза Текст. / A.JI. Бусыгина. - Самара: Перспектива, 2003 - 176 с.

30. Васильев, Ю.В. Теория управления: учебник Текст. / Ю.В. Васильев, В.Н. Парахина, А.И. Ушвицкий, В.Н. Васильев, под ред. Ю.В. Васильева. М.: Финансы и статистика, 2008. - 607 с.

31. Васильева, Н.А. Квалиметрические основы рейтинговой системы контроля знаний студентов Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / Н.В. Васильева. Ижевск, 1999. - 22 с.

32. Вершловский, С.Г. Анкетный опрос в социально-педагогических исследованиях: учебное пособие Текст. / С.Г. Вершловский. СПб: СПбАППО, 2005 - 101 с.

33. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы Текст. / С.Г. Вершловский. -М.: Педагогика, 1987. 183 с.

34. Виханский, О.С., Наумов, А.И. Менеджмент: Учебник Текст. / О.С. Виханский, А.И. Наумов. -М.: Экономистъ, 2003. 528 с.

35. Володина, Т.Е. Управление качеством высшего образования Текст.: дис. .канд. эконом, наук/Т. Е. Володина. -М.: РГБ, 2001. 250 с.

36. Воротилов, В.А. Анализ основных подходов к определению качества образования Текст. / В.А. Воротилов, Г. Шапоренкова // Высшее образование в России. 2006. - № 11. - С. 49-51.

37. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: учебное пособие Текст. / П.Я. Гальперин; ред., предисл. и коммент. А.И. Подольского. М.: Университет, 2006. - 327 с.

38. Гальперин, П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии Текст. / П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова. -М.: изд. МГУ, 1978. 118 с.

39. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка Текст. / П.Я. Гальперин. -М.: изд. МГУ, 1985.-45 с.

40. Гвишиани, Д.М. Наука и управление: сборник статей Текст. / Д.М. Гвишиани. М.: Знание, 1973. - 32 с.

41. Гегель. Энциклопедия философских наук. Наука логики: В 3 т. / Гегель. М.: Мысль, 1970.-c.132.

42. Герасимов, Б.И., Злобина, Н.В., Спиридонов, С.П. Управление качеством: учебное пособие. / Б.И. Герасимов, Н.В. Злобина, С.П. Спиридонов. М.: КНОРУС, 2005.-272 с.

43. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С.И. Гессен. М.: Школа-пресс, 1995. - 447 с.

44. Гоберман, JI.A. Концептуальные и методологические аспекты проблемы качества Текст. / JI.A. Гоберман // Качество: теория и практика. 1998. -№1-2.-С. 44.

45. Горбашко, Е.А. Управление качеством: Учебное пособие Текст. / Е.А. Горбашко. СПб.: Питер, 2008. - 384 с.

46. Горелов, А.А. Социология в вопросах и ответах Текст. / А.А. Горелов. М.: изд-во Эксмо, 2005. - 320 с.

47. Горленко, О.А. Менеджмент качества: анализ основных определений Текст. / О.А. Горленко // Методы менеджмента качества. 2004. - № 12. - С.34-36.

48. ГОСТ Р ИСО 9000-2001. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь Текст. / М.: Изд-во стандартов, 2001. 26 с.

49. ГОСТ Р ИСО 9001-2001. Системы менеджмента качества. Требования. Текст. / М.: Изд-во стандартов, 2001.-21 с.

50. ГОСТ Р ИСО 9004-2001. Системы менеджмента качества. Рекомендации по улучшению деятельности Текст. / М.: Изд-во стандартов, 2001. 45 с.

51. ГОСТ Р 52614.2-2006. Системы менеджмента качества. Руководящие указания по применению ГОСТ Р ИСО 9001-2001 в сфере образования Текст. /М.: Изд-во стандартов, 2006.

52. Гребенюк, О.С., Гребенюк, Т.Б. Основы педагогики индивидуальности Текст. / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. Калининград, 2000. — 371 с.

53. Гребенюк, О.С., Гребенюк, Т.Б., Теория обучения: учебник Текст. / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. М.: Владос-пресс, 2003. - 382 с.

54. Губарев, В. Системное представление качества образования Текст. / В. Губарев // Стандарты и качество. 2002. - № 4. - С. 30-34.

55. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. М.: ОПЦ ИНТОР, 1996. - 541 с.

56. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986.-239 с.

57. Давыдова, Л.Н. Различные подходы к определению качества образования Текст. / Л.Н. Давыдова // Качество. Инновации. Образование. 2005. - №2. -С. 5-8.

58. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского словаря в 4 т.. Т. 2./ В.И Даль. М.: Рус. яз., 1979. - 779 с.

59. Данилова, А.Г., Скорлотов А.Г. Технология управления качеством образования в образовательных учреждениях инновационного типа Текст. / А.Г. Данилова, А.Г. Скорлотов // Завуч. 2002. №5.

60. Деминг, У.Э. Выход из кризиса: новая парадигма управления людьми, системами и процессами Текст. / У.Э. Деминг; пер. с англ. — М.: Альпина Бизнес Бук, 2009. 418 с.

61. Долматов, А.В. Мониторинг качества образования. Система базовых показателей Текст. / А.В. Долматов // Управление инновациями в образовании: сборник научных статей. СПб.: ЛОИРО, 2000. — С. 180.

62. Дудников, В.В. Маркетинг для руководителей образования: Пособие для руководителей образовательных организаций Текст. / В.В. Дудников. Самара: Изд-во СИПКРО, 2004. С. 21.

63. Дудников, В.В., Негрей, Е.Н. Основы маркетинга: учебно-методическое пособие для студентов факультета управления социальной сферой Текст. / В .В. Дудников, Е.Н. Негрей. Самара: ООО «Офорт»; СГПУ, 2005. - С.25.

64. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие Текст. / В.К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1989. - 159 с.

65. Елиферов, В.Г. Управление качеством: сказки, мифы и проза жизни Тескт. / В.Г. Елиферов. М., СПб: «Вершина», 2006. - 295 с.

66. Ершов, Е. Система менеджмента качества вуза Текст. / Е. Ершов [и др.] // Высшее образование в России. 2005. - № 11. - С. 50-56.

67. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация Текст.: учебное пособие / В. И. Загвязинский. М.: ИЦ «Академия», 2001. - 192 с.

68. Загвязинский, В. И. Общая педагогика: учебное пособие Текст. / В.И. Загвязинский, И.Н. Емельянов. — М.: Высшая школа, 2008. 390 с.

69. Заславская, Т.И. Социология экономической жизни: очерки теории Текст. / Т.П. Заславская, Р.В. Рыскина, отв. ред. А.Г. Аганбенян. Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1991.-442 с.

70. Заславская, Т.И. Избранные произведения в 3 т. Социальная экономика и экономическая социология. Т.1 Текст. / Т.И. Заславская. М.: Экономика, 2007. - 734 с.

71. Звонников, В.И. Педагогические измерения в управлении качеством образования Текст.: автореферат дис. докт. пед. наук / В.И. Звонников. — Ростов-н/Д., 2006. 39 с.

72. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов Текст. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 1999. 382 с.

73. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая компетентность подхода в образовании Текст. / И.А. Зимняя. М.: ИЦПКПС, 2004. 38 с.

74. Зимняя, И.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности: учебно-методическое пособие Текст. / И.А. Зимняя, Е.А. Шашенкова. Ижевск: Уд ГУ, 2001. 103 с.

75. Зимняя, И.А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения Текст. / И.А. Зимняя, ред. Н.А. Селезневой. М.: ИЦПКПС, 2000. 28 с.

76. Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в управлении качеством образовательного процесса в высшей школе: монография Текст. / Е.Ю. Игнатьева: НовГУ имени Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2008. -280 с. (Серия «Монографии»; Вып. 9)

77. Ильин, В.В. Система управления качеством: Российский опыт Текст. / В.В. Ильин. СПб: ИГ Невский проспект», Изд. «Вектор», 2007. - 224 с.

78. Интерпретация и анализ данных в социологических исследованиях Текст. / В.Г. Андреенков, Ю.Н. Толстова, И.И. Елисеева и др. М.: Наука, 1987. -254 с.

79. Канне, М.М., Иванов, Б.В., Корешков, В.Н., Схиртладзе, А.Г. Системы, методы и инструменты менеджмента качества. Учебное пособие Текст. / М.М. Канне [и др.]. СПб.: Питер, 2008. - 560 с.

80. Капелюк, 3. Потребительский мониторинг удовлетворенности качеством образовательных услуг в вузе Текст. / 3. Капелюк, С. Донецкая, JI. Струминская // Качество образования. 2006. - № 1.

81. Карсавин, Л.Г. Экономика качества продукции: Учеб. пособие Текст. / Л.Г. Карсавин. Саранск: Изд-во Саранского ун-та, 1990. - С. 17.

82. Качалов, В.А. Проблемы управления качеством в вузах: заметки менеджера по качеству Текст. / В.А. Качалов // Стандарты и качество. 2000. - №5-7. -9-L1.

83. Клинберг, Л. Проблемы теории обучения Текст. / Л. Клинберг. М., 1984.

84. Ковалева, Г. Чем эффективная оценка отличается от лучшей? Текст. / Г. Ковалева // Первое сентября. 2005. - №85.

85. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент Текст. / Ю.А. Конаржевский. М.: Новая школа, 1992. - 256 с.

86. Конаржевский, Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса Текст. / Ю.А. Конаржевский. М.: Обр. центр Пед. поиск, 1997. - 77 с.

87. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой Текст. / Ю.А. Конаржевский. — М.: Обр. центр Пед. поиск, 1997. 79 с.

88. Комментарий к закону Российской Федерации «Об образовании» Текст. / Отв. ред. А.Н. Козырин, В.В. Насонкин. М.: Изд-во «Юристъ», 2006. - 509 с.

89. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Текст. // Бюллетень министерства образования РФ. 2002. - № 2. - С. 2-31.

90. Коротаева, Е.В Как организовать мониторинг Текст. / Е.В. Коротаева // Директор школы. 2004. - №6.

91. Короткое, Э.М. Управление качеством образования: Учебное пособие для вузов Текст. / Э.М. Коротков. М.: Мир, 2006. - 320 с.

92. Коротков, Э.М. Качество образования: формирование, факторы и оценка, управление Текст. / Э.М. Коротков. М.: ГУУ, 2002. - 83 с.

93. Котлер, Ф. Основы маркетинга Текст. / Ф. Котлер. М.: Прогресс, 1990. -638 с.

94. Кощеева, И.К. Качество образования как социологическая проблема Текст.: дис. канд. соц. наук/И.К. Кощеева. -М.: РГБ, 2003. 157 с.

95. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования Текст. / В.В.

96. Краевский. Самара, 1994. - 163 с.

97. Краевский, В.В. Основы обучения: дидактика и методика: учебное пособие Текст. / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. М.: Академия, 2008. - 346 с.

98. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учебное пособие Текст. / В.В. Краевский. М.: Академия, 2008. - 254 с.

99. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: уч. пособие Текст. / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. М.: Академия, 2008. - 393 с.

100. Краевский, В.В. Основы обучения: дидактика и методика: учебное пособие Текст. / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. М.: Академия, 2008. - 346 с.

101. Крахмалев, A.JI. Качество образования как актуальная проблема управления Текст. / A.JI. Крахмалев. Омск, 2001. - с. 15-16.

102. Кричевский, В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием Текст. / В.Ю. Кричевский. СПб: СПбГуМП, 2001. - 166 с.

103. Круглов, М.Г. Менеджмент качества как он есть Текст. / М.Г. Круглов, Г.М. Шишков. М.: Eksmo Education, 2007. - 544 с.

104. Кулюткин, Ю.Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия Текст. / Ю.Н. Кулюткин, И.В. Муштавинская. СПб.: СПбГУМП, 2002. -46 с.

105. Кучеренко, Е.А. Критерии оценки уровня обученности и качества знаний Текст. / Е.А. Кучеренко // Директор школы. 2004. - №7.

106. Ламанов, И.А. Методика измерения качества обучения в вузе: проблемы разработки и внедрения в учебный процесс Текст. / И.А. Ламанов // Инновации в образовании. 2002. - №2. - С. 98-107.

107. Левшина, В.В. Формирование системы менеджмента качества вуза Текст.: монография / В.В. Левшина, Э.С. Бука. Красноярск: СибГТУ, 2004. - 324 с.

108. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения Текст. / Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. -304 с.

109. Лернер, И .Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

110. Лернер, И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? Текст. / И.Я. Лернер. -М.: Знание, 1978. 48 с.

111. Лобашев, В.Д., Лобашев, И.В. Педагогическая квалиметрия результатов обучения Текст. / В. Д. Лобашев, И.В. Лобашев // Мониторинг образовательного процесса. 2005. — №1.

112. Лукичева, Л.И., Егорычев, Д.Н. Управленческие решения: учебник Текст. / Л.И. Лукичева, Д.Н. Егорычев. М.: Омега-Л, 2006. - 383 с.

113. Майоров, А.Н. Мониторинг в образовании Текст. / А.Н. Майоров; изд. 3-е испр. и доп. М.: Интеллект-Центр, 2005. - 424 с.

114. Мазур, И.И., Шапиро, В.Д. Управление качеством: учеб. пособие Текст. / И.И. Мазур, В.Д. Шапиро. М.: Изд-во Омега-Л, 2006. - 400 с.

115. Матрос, Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга Текст. / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев. М.: Педагогич. общество России, 1999. - 96 с.

116. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью: мет. пособие Текст. / Е.И. Машбиц. Киев: Вища шк., 1987. - 223 с.

117. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения Текст. / Е.И. Машбиц. -М.: Педагогика, 1988. 191 с.

118. Менеджмент, маркетинг и экономика образования: Учебное пособие / Под ред. А.П. Егоршина. Н.Новгород: НИМБ, 2001 - 624 с.

119. Мескон, М., Альберт, М., Хедоури, Ф. Основы менеджмента Текст. / М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури; пер. с англ. М.: Дело, 1998. - 800 с.

120. Методические рекомендации по применению стандартов серии ТОСТ Р ИСО 9000-2001 в высших учебных заведениях Текст. / Д.В. Пузанков, А.В. Олейник, B.C. Соболев, С.А. Степанов. СПб.: Изд-во СПбГЭТУ "ЛЭТИ", 2003.-220с.

121. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие Текст. / под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд.-во ЛГУ, 1980. - 172с.

122. Мескон, М.Х., Альберт, М., Хедоури, Ф. Основы менеджмента Текст. / М.Х. Мескон, М.Альберт, Ф.Хедоури; пер. с англ. -М.: Дело, 1992. 702 с.

123. Миронова, М.В. Квалиметрический подход к разработке системы педагогического мониторинга в вузе Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / М.В. Миронова. Ижевск, 1999. - 22 с.

124. Миронов, М.Г. Управление качеством: учебное пособие Текст. / М.Г. Миронов. М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2006. - 288 с.

125. Моисеев, A.M. Анализ образовательных систем: концептуальные основы и методы Текст. / A.M. Моисеев, О.М. Моисеева. М.: АСОУ, 2006. - 207 с.

126. Нисман, О.Ю. Процессный подход в управлении образовательным учреждением. Методические рекомендации Текст. / О.Ю. Нисман, Е.М. Садыкова. — Самара, 2008. 136 с.

127. Новицкий, A.JI., Болотина, Т.Э. Стандарты ISO 9000: Идентификация процессов системы менеджмента качества Текст. / А.Л. Новицкий, Т.Э. Болотина // Методы менеджмента качества. 2005. - №4.

128. Назарова, О.Л. Управление качеством образовательного процесса в профессионально-педагогическом колледже Текст.: дис. . докт. пед. наук / О.Л. Назарова. М.: РГБ, 2003. - 469 с.

129. Нив, Г.Р. Пространство доктора Деминга Текст. / Г.Р. Нив. М.: МГИЭТ (ТУ), 1996.-344 с.

130. Никифоров, А.Д. Управление качеством Текст.: учебное пособие для вузов / А.Д. Никифоров. М.: Дрофа, 2004. - 72 с.

131. Окрепилов, В.В. Менеджмент качества Текст. / В.В. Окрепилов. СПб.: Наука, 2003. - 992 с.

132. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой, 11-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1977. - 847 с.

133. Омаров, A.M. Управление и человек Текст. / A.M. Омаров. М.: Политиздат, 1989.-78 с.

134. Омаров, A.M. Руководитель: размышление о стиле управления Текст. / A.M. Омаров. М.: Политиздат, 1987. - 365 с.

135. О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации: официальные документы МОиН РФ. М.: ИЦПКПС, 2005. - 34 с.

136. Панасюк, В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса Текст.: монография / В.П. Панасюк; под ред. А.И. Субетто. СПб.-М., 1997. - 297 с.

137. Педагогика. Учебное пособие Текст. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 640 с.

138. Педагогика: теории, системы, технологии Текст. / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов [и др.]; под ред. С.А. Смирнова. — М.: «Академия», 2006.-512 с.

139. Педагогический словарь: учебное пособие / авт.-сост. В.И. Загвязинский и др.; под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. М.: Академия, 2008 -343 с.

140. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2008. - 528 с.

141. Пидкасистый, П.И. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы Текст. / П.И. Пидкасистый [и др.]. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 354 с.

142. Пискунов, Е.В. Логика анализа качества образования Текст. / Е.В. Пискунов // Мониторинг качества образования: межвуз. сборник научных статей. СПб.: ЛОИРО, 2005. - 217 с.

143. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: учебник для вузов в 2 кн. Текст. / И.П. Подласый, кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. -М.: Владос, 1999. 573 с.

144. Подласый, И.П. Педагогика: Учебник Текст. / И.П. Подласый. М.: Высшее образование, 2007. - 540 с.

145. Поташник, М.М. Управление качеством образования в вопросах и ответах Текст. / М.М. Поташник // Народное образование. 2002. - №2. - С.80-90.

146. Поташник, М.М. Управление качеством образования в вопросах и ответах Текст. / М.М. Поташник // Народное образование. 2001. - №8. - С. 39-47.

147. Поташник, М.М. Управление качеством образования в вопросах и ответах Текст. / М.М. Поташник // Народное образование. 2002. - №1. - С.86-93.

148. Поташник, М.М. Управление качеством образования в вопросах и ответах Текст. / М.М. Поташник // Народное образование. 2002. - 6№. - С.53-61.

149. Поташник, М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления (в вопросах и ответах) Текст. / М.М. Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.

150. Поташник, М.М. Управление современной школой в вопросах и ответах: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Текст. / М.М. Поташник. М.: Новая школа, 1997. - 350 с.

151. Практические рекомендации по выбору типовой модели системы управления качеством образования для ВУЗов и ССУЗов (проект). СПб.: СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2005.

152. Пригожин, И. Философия нестабильности Текст. / И. Пригожин // Вопросы философии. 1991. - № 6. - С. 46-57.

153. Приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки № 1938 от 30.09.2005.

154. Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании // Сборник научных статей. М.: ИЦ, 1998.

155. Пузанков, Д.В. Менеджмент качества в образовательных учреждениях: Материалы курса повышения квалификации Текст. / Д.В. Пузанков, С.А. Степанов, B.C., Соболев и др., Части 1 и 2. СПб.: Изд-во СПбГЭТУ "ЛЭТИ", 2005.

156. Рахлин, К. Сущность и содержание процессного подхода Текст. / К. Рахлин // Стандарты и качество. 2001. - №1.

157. Репин, В.В., Елиферов, В.Г. Процессный подход к управлению. Моделирование бизнес-процессов Текст. / В.В Рахлин, В.Г. Елиферов. М.: «Стандарты и качество», 2004. - 404 с.

158. Розова, Н.К. Менеджмент качества Текст. / Н.К. Розова. СПб.: «Вектор», 2005.-192 с.

159. Рузаев, Е.Н. Менеджмент качества образовательных услуг и менеджмент знаний в высшей школе Текст. / Е.Н. Рузаев, П.Е. Рузаева // Качество. Инновации. Образование. 2004. - № 1. - С. 7-10.

160. Руководство для участников конкурса 2003 года «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов». М.: Министерство образования РФ, 2003. 27 с.

161. Руководство для участников конкурса 2005 года «Системы обеспечения качества подготовки специалистов» Текст. М.: Минобрнауки РФ, 2005. — 30 с.

162. Рябов, В.В. Проектирование критериев оценки качества подготовки и переподготовки специалистов Текст. / В.В. Рябов, Ю.В. Фролов // Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика: материалы XI симпозиума. М.: ИЦПКПС, 2006. - 27 с.

163. Салимова, Т.А. Управление качеством: учебник Текст. / Т.А. Салимова. — М.: Омега-Л, 2007. 414 с.

164. Санкин, Л.А., Тонконогая, Е.П. Управление качеством образования в гуманитарном вузе Текст. / Л.А. Санкин, Е.П. Тонконогая // Известия РАО. -2002.-№2.-С. 61-73.

165. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования Текст.: лекция-доклад / Н.А. Селезнева. М.: ИЦПКПС, 2002. - 95 с.

166. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования Текст.: лекция-доклад / Н.А. Селезнева. М.: ИЦПКПС, 2001.-79 с.

167. Скок, Г.Б. Управление качеством образования в университете на основе мнения потребителя образовательных услуг Текст. / Г.Б. Скок, Е.А. Лебедева // Университетское управление: практика и анализ. 2001. - № 3(18).

168. Сластенин, В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика: учебное пособие Текст. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев [и др.]. М.: Школьная пресса, 2004. - 512 с.

169. Соболев, B.C. Концепция, модель и критерии эффективности внутривузовской системы управления качеством высшего профессионального образования Текст. / B.C. Соболев, С.А. Степанов // Университетское управление. 2004. -№ 2 (30). - С. 102—110.

170. Современный образовательный процесс: Содержание, технологии, организационные формы Текст. / Под ред. Е.Е. Бондаревской, В.Т. Фоменко и др. Ростов-на-Дону, 1996.

171. Социология Текст.: энциклопедия / сост. А.А. Грицанов, B.JI. Абушенко [и др.]. Мн.: Книжный Дом, 2003. - 1312 с.

172. Степанов, С.А. Терминологический словарь в области управления качеством высшего и среднего профессионального образования Текст. / С.А. Степанов [и др.]. СПб.: СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2005. - 63 с.

173. Стратегический менеджмент вуза Текст.: учебное пособие / А.Л. Гавриков, В.А. Исаев [и др.]; под ред. А.Л. Гаврикова; НовГУ им. Ярослава Мудрого. -Великий Новгород, 2003. 328 с.

174. Субетто, А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы Текст. / А.И. Субетго. СПб.-М.: ИЦПКПС, 2000. - 498 с.

175. Субетто, А.И. Квалитология образования Текст. / А.И. Субетто. СПб.-М.: ИЦПКПС, 2000.-220 с.

176. Субетто, А.И. Мониторинг источников формирования содержания высшего образования Текст. / А.И. Субетто, В.В. Чекмарев. Изд-во Костромского гос. пед. ун-та, 1996. - 242 с.

177. Субетто, А.И. Квалитология образования: основания, синтез Текст. / А.И. Субетго. СПб.: ИЦПКПС, 2000. - 219 с.

178. Субетто, А.И. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход Текст. / А.И. Субетто, под науч. ред. Н. А. Селезневой. -М.: ИЦПКПС, 1995.-199 с.

179. Субетто, А.И. Система управления качеством в вузе (модель) Текст. / А.И. Субетто / Квалиметрия в образовании: методология и практика: материалы X симпозиума; под научн. ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. М.: ИЦПКПС, 2002. - 102 с.

180. Субетто, А.И., Панасюк, В.П. Понятийный аппарат качества в образовании. Текст. / А.И. Субетто, В.П. Панасюк // Профессиональное образование. -1999.-№10.-С. 14-15.

181. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 343 с.

182. Татарский, Ф.А. Стандарты Госстандарта Текст. // Ф.А. Татарский // Химия и жизнь. 1989. -№ 10, с. 4.

183. Теория и практика педагогического эксперимента Текст. / Под ред. А.И. Писку нова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

184. Третьяков, Я.А, Шамова, Т.Н. Управление качеством образования -основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы Текст. / Я.А. Третьяков, Т.Н. Шамова // Завуч. 2002. - №7. - с. 67-72.

185. Третьяков, П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии Текст. / П.И. Третьяков. М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2005. - 568 с.

186. Третьяков, П.И. Практика управления современной школой Текст. / П.И. Третьяков. М.: Образоват. центр Пед. поиск, 1994. - 200 с.

187. Управление качеством: учебник Текст. / Под ред. С.Д. Ильенковой. М.: Юнити, 2007. - 352 с.

188. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие Текст. / Под. ред. М.М. Поташника М.: Педагогическое общество России, 2004. - С. 148.

189. Ушаков. К.М. Ресурсы управления школьной организацией Текст. / К.М. Ушаков, отв. ред. М.А. Ушакова. -М.: Сентябрь, 2000. 140 с.

190. Файоль, А. Общее и промышленное управление Текст. / А. Файоль. М., 1992.

191. Файоль, А., Эмерсон, Г., Тейлор, Ф., Форд, Г. Управление это наука и искусство Текст. / А. Файоль, Г. Эмерсон, Ф. Тейлор, Г. Форд. - М., 1992.

192. Фатхутдинов, Р.А. Система обеспечения качества: справочно-методическое пособие Текст. / Р.А. Фатхутдинов. М.: Маркетинг, 2003. - 192 с.

193. Фатхутдинов, Р.А. Стратегический менеджмент: учебник для вузов Текст. / Р.А. Фатхутдинов. СПб. [и др.]: Питер, 2003. - 346 с.

194. Фатхутдинов, Р.А. Стратегический маркетинг Текст. / Р.А. Фатхутдинов. — М.: Интел-Синтез, 2000. 700 с.

195. А. Фейгенбаум Контроль качества продукции/сокр. пер. с англ./Авт. предисл. и науч. ред. А.В.Гличев. М.: Экономика,1986.

196. Ферапонтов, А. П. Человеческий фактор в управлении качеством Текст. / А. П. Ферапонтов // Стандарты и качество. 1991. - № 7. - С. 8-11.

197. Философские и социальные аспекты качества Текст.: учебное пособие / Б.С. Алешин, JI.H. Александровская, В.И. Круглов, A.M. Шолом. М.: Логос, 2004.-438 с.

198. Фишман, Л.И. Логика управления школой: пособие по курсу «Теория управления педагогическими системами» Текст. / Л.И. Фишман. Самара: СИПКРО, 1996.-115 с.

199. Фишман, Л.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы Текст. / Л.И. Фишман. Казань: ПО РАО, Самара: СИПКРО, 1997.-304 с.

200. Фишман, Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования Текст.: монография / Л.И. Фишман. Санкт-Петербург - Самара, 1993. - 394 с.

201. Фишман, Л.И. Теоретические основы управления образовательными учреждениями: Пособие для руководителей общеобразовательных школ Текст. / Л.И. Фишман / Самара: СамГПИ, 1994. 112 с.

202. Фишман, Л.И. Мониторинг деятельности территориальных органов управления образованием: вопросы разработки индикаторов Текст. / Л.И. Фишман, М.Ю. Иванов // Вестн. Самар. гос. экон. ун-та. 2008. - 11. - С. 122-126.

203. Фролов, Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов Текст. / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня. 2004. — № 8. — С. 34-41.

204. Фрумин, И.А. Оценка качества образования: между контролем и поддержкой Текст. / И.А. Фрумин // Первое сентября. 2005. - №92.

205. Харламов, И.Ф. Педагогика: учебник Текст. / И.Ф. Харламов. 7-е изд. -М.: Университетское, 2002. - 560 с.

206. Харрингтон, Дж. Управление качеством в американских корпорациях Текст. / Дж. Харрингтон; сокр. пер. с англ. М.: Экономика, 1990. - 271 с.

207. Хачатуров, А.Е., Куликов, Ю.А. Основы менеджмента качества: Учебное пособие Текст. / А.Е. Хачатуров, Ю.А. Куликов. -М.: Дело и сервис, 2003. -304 с.

208. Шадриков, В.Д. Качество высшего образования: понятия, концепции, практические подходы Текст. / В.Д. Шадриков // Университетская книга. -2001. -№5. С. 8-13.

209. Шамова, Т.И., Третьяков, П.И., Капустин, Н.П. Управление образовательными системами: учебное пособие Текст. / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин. М.: ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

210. Шамова, Т.И., Давыденко, Т.М., Шибанова, Г.Н. Управление образовательными системами: учебное пособие Текст. / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. М.: Академия, 2007. - 382 с.

211. Шамова, Т.И. Управление процессом формирования системы качественных знаний учащихся Текст. / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. М.: Прометей, 1990.- 112 с.

212. Швец, В. Устойчивое развитие и менеджмент качества Текст. / В. Швец // Стандарты и качество. 2005. - № 11. - С. 38-43.

213. Щипачева, Н.В. Качество образования в системе высшей школы: социологический аспект Текст.: дис. канд. пед. наук / Н.В. Щипачева. -М.:РГБ, 2005.-138 с.

214. Шишов, С.Е., Кальней, В.А. Мониторинг качества образования в школе Текст. / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Педагогическое общество России, 1999.-354 с.

215. Шлыков, Г.П. Система менеджмента качества университета: Руководство по качеству и избранные документированные процедуры Текст. / Г.П. Шлыков. М.: НТК «Трек», 2008. - 300 с.

216. Эванс, Джеймс Р. Управление качеством Текст. / Джеймс Р. Эванс; пер. с англ. под ред. Э.М.Короткова. М.: Юнити-дана, 2007. - 671 с.

217. Эльконин, Д.Б. Психология развития: уч. пособие Текст. / Д.Б. Эльконин. -М.: Академия, 2001. 141 с.

218. Энгельс, Ф. Диалектика Текст. / К. Маркс, Ф. Энгельс, Соч. 2-е изд. Т. 20.

219. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. Текст. / Под ред. С .Я. Батышева. Т.1: А JL — М.: Рос. акад. образования: Ассоц. "Проф. образование", 1998. - 567с.

220. Юл, Дж., Кендэл, М. Дж. Теория статистики Текст. / Дж. Юл, М. Дж. Кендел. М., 1960.

221. Яковлев, Е.В. Управление качеством образования в высшей школе: теория и практика Текст. / Е.В. Яковлев. Челябинск: Изд-во ЧГГГУ, 2000. - 148 с.

222. European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA): Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area.

223. Evans, J.R. The Management and Control of Quality. 4-th ed. South Western College Publishing, 1999.

224. Frank, H. Kybernetische Padagogik. Stuttgart; Berlin; Koln; Mainz, 1973.

225. McKinnon, K. R., Walker, S. H., Davis D. Эталонное тестирование: Руководство для Австралийских университетов. Департамент образования, обучения и дел молодежи, Австралийский союз, Февраль 2000. 141 с. (www/detya.gov. au/highred/).

226. Method for Improving the Quality of Higher Education based on the EFQM Model, the HBO Expert Group, Second English version, October 1999.

227. Беспалько, В.П. Управление качеством образования на основе материальной заинтересованности учителя электронный ресурс. // http://eusi.narod.rU/lib/bespalko/5.6.html.

228. Голуб, Г.Б., Фишман, И.С. Система оценки качества образовательного процесса на основе процессного подхода (ИСО 9001). Методические рекомендации электронный ресурс. // www.mega.educat.samara.ru.

229. Решение коллегии Министерства Образования и Науки РФ №3/1 от 16.11.2004 электронный ресурс. // http://www.rea.ru/portal/ Departaments.nsf/CIndexVOUALITY

230. Порядок организации курсовых экзаменов и зачетов по учебнымдисциплинам (курсам)

231. Программа экзамена (зачета)

232. Программа экзамена (зачета) должна предоставляться студентам в течение первой недели изучения дисциплины (семестра).

233. Программа экзамена (зачета) должна иметь четкие указания для студентов, на каком уровне они должны владеть каждым элементом содержания, подлежащим контролю на экзамене или зачете.

234. Программа экзамена (зачета) должна иметь следующую структуру:1. Формат экзамена (зачета)устный; устный, предусматривающий интервьюирование; письменный; смешанный, количество и типы заданий)

235. Содержание, подлежащее проверке в программе экзамена

236. Критерии выставления оценок

237. В случае зачета студент должен информироваться, выполнение каких заданий в течение семестра освобождает его от сдачи зачета

238. Программа экзамена (зачета) должна предоставлять студенту полную информацию, позволяющую ему ставить собственные цели в изучении дисциплины и разрабатывать программу их достижения.

239. Содержание, подлежащее проверке в программе экзамена (зачета), должно (при наличии в дисциплине элементов содержания А) делиться на два блока:

240. Блок Б. Остальные элементы содержания.

241. Содержание, подлежащее проверке в программе экзамена (зачета), должно задаваться в следующей структуре:

242. Студент на экзамене (зачете) должен демонстрировать:

243. Блок А. Элементы содержания, владение которыми на заданном уровне обязательно для получения удовлетворительной оценки (зачета) Знание (изложение)1. Понимание1. Применение

244. Блок Б. Остальные элементы содержания. Знание (изложение)1. Понимание1. Применение

245. Программа экзамена (зачета) является неотъемлемой частью рабочей программы по дисциплине и соответствующего учебно-методического комплекса.

246. Распределение времени на изучение отдельных элементов содержания в рабочей программе курса (дисциплины) производится преподавателем с учетом программы экзамена (зачета).

247. Программа экзамена (зачета) проверяется заведующим кафедрой (лицом или лицами, им уполномоченным (уполномоченными)) одновременно с проверкой рабочей программы до начала соответствующего семестра и утверждается на заседании кафедры.

248. Экзаменационные материалы (билеты, задания для проведения экзамена или зачета, критерии оценки)

249. Экзаменационные материалы состоят из билетов, включающих задания (задание) и критериев оценки.

250. Экзаменационные задания должны проверять владение элементами содержания дисциплины на уровнях, заданных в программе.

251. Экзаменационные задания должны быть «прозрачны»: иметь четкие указания на то, что студент должен продемонстрировать в данном задании (и что, соответственно, будет оцениваться).1. Пояснение:

252. В задании «изложите» оценивается именно изложение, в частности полнота, последовательность и т.п.; оценка не может снижаться или повышаться за то, что выходит за рамки данного задания.

253. По каждому заданию должны быть сформулированы критерии оценки факта выполнения (справился — не справился) или качествавыполнения. Допускается формулирование единых критериев для заданий одного типа.

254. В случае использования экзаменатором интервьюирования в устном формате проведения экзамена (зачета) критерии оценки каждого задания должны содержать подробный план интервью и модельные ответы.

255. В билете (при наличии в дисциплине элементов содержания А) обязательно должны быть задания, исчерпывающим образом проверяющие владение данными элементами на заданном уровне.

256. В билете должны быть представлены задания, проверяющие владение остальными элементами содержания (Блок Б) на заданном уровне.

257. Соотношение количества заданий по каждому блоку преподаватель определяет самостоятельно в зависимости от соотношения материала в блоках А и Б в программе экзамена.

258. Экзаменационные материалы являются неотъемлемой частью учебно-методического комплекса по дисциплине.

259. Экзаменационные материалы проверяются заведующим кафедрой (лицом или лицами, им уполномоченным (уполномоченными)) в течение одного месяца после начала соответствующего семестра и утверждаются на заседании кафедры.

260. Проведение экзамена (зачета)

261. В случае проведения экзамена в письменной форме, результаты объявляются студентам не позднее, чем на третий день после проведения экзамена.

262. ПРОГРАММА ЭКЗАМЕНА ПО КУРСУ «УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ РЕШЕНИЯ» Формат экзамена

263. Экзамен по дисциплине «Управленческие решения» проводится в письменной форме. Время выполнения заданий экзаменационного билета 2 часа (120 минут). Каждый билет содержит 3 задания.

264. Первое задание на воспроизведение — изложение теоретического вопроса.

265. Второе задание на понимание определение понятий, которые использовались при изучении дисциплины, установление взаимосвязи между ними, их анализ по предложенным характеристикам.

266. Третье задание на применение. На примере конкретной ситуации студентам предлагается продемонстрировать владение той или иной технологией разработки, принятия и реализации управленческого решения, а также оценки его эффективности.1. Примеры заданий:

267. Напишите развернутый ответ по теме «Формы разработки и реализации управленческих решений».

268. Дайте определение понятий. Установите взаимосвязи между ними.1. информация;2. риск;3. неопределенность;4. определенность.

269. Содержание, проверяемое на экзамене

270. Блок А. Элементы содержания, владение которыми обязательно для получения удовлетворительной оценки.1. Задание 3 на применение.

271. Технологии Требования к демонстрируемым на экзамене знаниям и умениям (объем требований уменьшается в случае, если задание проверяет владение частью технологии):

272. Блок Б. Остальные элементы содержания

273. Знание — способность изложить (задание 1)

274. Формы разработки и реализации управленческих решений.

275. Целевая ориентация управленческих решений. Понятие целевой технологии.

276. Информационная сущность управленческих решений.

277. Методы ситуационного анализа при разработке, принятии и реализации решений.

278. Методы моделирования при разработке, принятии и реализации решений.

279. Методы оценки альтернатив при разработке, принятии и реализации решений.

280. Методы прогнозирования при разработке и принятии решений.

281. Методы, применяемые на этапе выбора, реализации решения и оценки результата:1. функционально-стоимостного анализа;2. метода цепных подстановок;3. причинно-следственного анализа.

282. Коллективные методы обоснования и принятия решений.

283. Использование принципа безубыточности как способа анализа альтернатив при принятии решения.

284. Понятие рисков. Классификация рисков. Этапы управления риском.

285. Управление риском. Общая характеристика системы управления риском. Методы управления риском.

286. Принятие решений в условиях определенности, неопределенности и риска.

287. Программа управления риском.

288. Для получения оценки «удовлетворительно» студенту достаточно выполнить задание № 3 и набрать по результатам его выполнения 3 балла.

289. Для получения оценки «хорошо» студент должен набрать не менее 5 баллов, причем по третьему заданию не менее 3 баллов, по первому и второму — по 1 баллу.

290. Если первое или второе задание не выполнены совсем, студент не может получить оценку «хорошо».

291. Для получения оценки «отлично» студент должен набрать 7 баллов.

292. Структура итоговых образовательных результатов подготовки специалиста-менеджера