автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания в США

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания в США"

На правах рукописи

ПОПОВА Юлия Игоревна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ А. Г. МАСЛОУ В СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

В США

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ООУ4(и^п^

Волгоград — 2009

003470248

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель— доктор педагогических наук, профессор

Воробьев Николай Егорович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Митина Анна Мееровна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный технический университет»);

кандидат педагогических наук, доцент Чернов Александр Юрьевич (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный университет»).

Ведущая организация — ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет».

Защита состоится 25 июня 2009 г. в 14.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: vspu.ru 15 мая 2009 г.

Автореферат разослан 15 мая 2009 г.

Ученый секретарь / /

диссертационного совета ( ^^У ^^ ■ А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Демократические преобразования, происходящие в настоящее время во всех сферах жизнедеятельности нашего общества — науке, политике, экономике, культуре, направлены на восстановление личностного начала в обществе. Образование также стало ориентироваться на личность ученика и учителя. Ключевой идеей новой парадигмы учебно-воспитательного процесса являются разностороннее развитие личности и максимально возможная реализация личностного потенциала учащихся в жизни.

Знания, умения и навыки рассматриваются теперь не как цели образования, а как его важнейшие средства, которые обеспечивают достижение основной образовательной цели — воспитание инициативного, деятельного человека с выраженной творческой индивидуальностью, высоконравственной, свободной личности, ответственного гражданина демократического общества.

Усиление приоритетов государственной политики в области образования в направлении творческого развития личности ребенка способствовало не только появлению многочисленных типов учебных заведений, в числе которых и разного уровня альтернативные негосударственные образовательные учреждения, большая часть которых создавалась подобно существующим зарубежным образцам, но и преодолению единообразия прежней унифицированной школы. Для пересмотра целей образования и современного курса на гуманизацию образования необходимо новое осмысление идей и опыта передовых зарубежных педагогов с тем, чтобы использовать их творческое наследие в современной теории и практике отечественной педагогической науки.

В связи с этим психолого-педагогические идеи выдающегося американского ученого и одного из основателей гуманистической педагогики и психологии Абрахама Гарольда Маслоу, создавшего свою оригинальную психолого-педагогическую концепцию, основанную на синтезе актуальных социально-экономических, философских и общественно-политических идей своего времени и, прежде всего, направленную на решение проблем обучения и воспитания, становятся все более востребованными для современной российской педагогики. Он разработал концепцию иерархии потребностей и концепцию самоактуализации (The Theory of Hierarchy of Needs, The Theory of Self-actualization), всесторонне ориентированные на идеалы развития личности. В своих рабо-

тах А.Г. Маслоу указывал на различные противоречия системы образования с позиций психолога и педагога, глубоко увлеченного поиском продуктивных решений, ведущих к обновлению школы и нашедших применение в его практической деятельности. Психолого-педагогическое наследие А. Г. Маслоу намечает широкие перспективы его дальнейшего изучения с целью адаптации и использования положительного опыта при модернизации образования с учетом отечественной культуры, истории и традиций. Гуманистическая концепция А. Г. Маслоу относится к классике мировой психолого-педагогической мысли XX в.

Однако, несмотря на теоретическую и практическую значимость идей А. Г. Маслоу, его психолого-педагогическая теория недостаточно освещалась в отечественной педагогической печати, за исключением отдельных статей А. А. Бодалева, Е. Е. Вах-ромова, Д. А. Леонтьева, С. С. Степанова и некоторых других, рассматривающих отдельные аспекты его теории с позиций психологической науки, и не была предметом специального исследования. Не представлена также в целостном виде общественно-научная деятельность А. Г. Маслоу и не показаны возможности реализации его психолого-педагогических идей. Это обстоятельство имеет ряд причин: социально-экономические, идеологические ограничения в советский период, в связи с этим — непопулярность вопросов заимствования зарубежного опыта в развитии образования. Таким образом, изучение и анализ оригинальных работ ученого, посвященных проблемам обучения и воспитания, показали, что актуальность выбранной темы исследования обусловлена противоречиями между:

— богатством психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу и недостаточностью их освещения в отечественной научной литературе;

— необходимостью целостного представления о психолого-педагогических идеях А. Г. Маслоу и отсутствием достаточного научного знания по данной проблеме;

— признанием в России актуальности и значимости психолого-педагогических учений А. Г. Маслоу и недостаточной реализацией их в практике воспитания и обучения в условиях отечественных школ.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоящую в ответе на вопрос: «Какие наиболее значимые системно образующие психолого-педагогические

идеи А. Г. Маслоу продуктивно используются в контексте современных проблем развития школы и педагогики?».

Учитывая актуальность проблемы и недостаточность ее исследования в современной отечественной педагогике, мы избрали тему исследования: «Психолого-педагогические идеи А. Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания в США».

Объект исследования — психолого-педагогическое наследие А. Г. Маслоу.

Предмет исследования — психолого-педагогические идеи А. Г. Маслоу и их влияние на теорию и практику современного школьного образования.

Цель исследования — выявить сущность психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу и показать актуальность их использования в теории и практике обучения и воспитания в США.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить социокультурные условия становления и развития гуманистического направления педагогической мысли США.

2. Уточнить значение теории личности А. Г. Маслоу в контексте развития современной педагогики и психологии на основе изучения его творчества.

3. Выделить основные аспекты в содержании психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу.

4. Показать реализацию психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания.

Решение поставленных задач потребовало тщательного изучения и анализа различных популярных и периодических изданий на русском и английском языках, отбора наиболее типичных точек зрения и фактов по этому вопросу.

Источниковедческая база исследования. Для более глубокого и достоверного анализа психолого-педагогических взглядов А. Г. Маслоу мы обратились к оригинальным работам ученого, посвященным проблемам образования и воспитания.

1. Оригинальные труды А.Г. Маслоу. Они могут быть поделены на несколько категорий:

• книги А. Г. Маслоу (к их числу относятся практически все произведения, отображающие сущность психолого-педагогической концепции ученого: "Principles of Abnormal Psychology: The Dynamics of Psychic Illness" (1941 г.), "A Theory of Human

Motivation" (1943 г.), "Personality and patterns of culture" (1950 г.), "Self-actualizing People: A Study of Psychological Health" (1950 г.), "Understanding Human Motivation" (1958 г.), "Psychological data and human values in A. H. Maslow" (1959 г.), "New Knowledge in Human Values" (1959 г.), "Comments on Skinner"s attitude to science" (1961 г.), "Eupsychian Management" (1965 г.), "Isomorphic Interrelationships between Knower and Known" (1966 г.), "Human Potentialities and the Healthy Society" от 1968 г., «На подступах к Психологии Бытия» / " Toward a Psychology of Being" (1968 г.), "Toward the Study of Violence" (1968 г.), "The New Science of Man. In Papers on The Human Potential for the Twentieth Century Fund" (1968 г.), «Дальнейшие рубежи развития человека» / "The Farther Reaches of Human Nature" (1971 г.), «Мотивация и Личность» / "Motivation and Personality" (1954 г.) и др.);

• психолого-псдагогическис статьи А.Г. Маслоу ("The effect of varying time intervals between acts of learning with a note on proactive inhibition" (1934 г.), "Deprivation, threat and frustration" (1941 г.), "The dynamics of personality organization I & II" (1943 г.), "The authoritarian character structure" (1943 г.), "Higher" and "lower" needs" (1948 г.), "College teaching ability, scholarly activity and personality" (1953r.), "Two kinds of cognition and their integration" (1957 г.), "Emotional Blocks to Creativity" (1958 г.), «Экзистенционализм и Психология» / "Remarks on existentialism and psychology" (1960 г.), "Peak-experiences as acute identity experiences" (1961 г.), "Lessons from the peak-experiences" (1962 г.), "Notes on Being-Psychology" (1962 г.), "Was Adler a disciple of Freud? A note." (1962 г.), "The need to know and the fear of knowing" от 1963 г., "A Theory of Metamotivation: The Biological Rooting of the Value-life" (1967 г.), "Music Education and Peak-experiences" (1968r.), "Humanistic Education vs. Professional Education" от 1969 г.,

и др.);

• речи, лекции и выступления А. Г. Маслоу в различных кругах по разнообразным проблемам образования, развития культуры и общества (лекции в Брандейском университете (1952 г.), выступления на симпозиумах: "Deficiency motivation and growth motivation in M. R. Jones" и "Comments on Prof. McClelland's paper" (1955 г.), выступления в Исаленском институте (1960 и 1962 гг.), выступление на симпозиуме "Symposium on Human Values" (1962 г.), лекция перед Психологической Ассоциацией (1963 г.), на международных конгрессах (1963 и 1964 гг.), лекции

в университете Огайо (1964 г.), выступление в Конгрессе США, Нью-Йоркская, Беркликская речи, выступление в Сан-Францис-ской унитарианской церкви (1967 г.) и др.);

• учебники А. Г. Маслоу: "Education Beyond the High School" (1958 г.), "Summer Notes on Social Psychology of Industry and Management" (1962 г.), «Религия, Ценности и Пик-переживания» / "Religions, Values and Peak-experiences" (1964 г.) и др.;

• интервью, частная и деловая переписка А.Г. Маслоу по различным социокультурным вопросам и проблемам образования — "Conversation with Abraham H. Maslow" (1968 г.), интервью А.Г. Маслоу с В. Б. Фриком (1968 г.), калифорнийское издание «Записи А. Г. Маслоу» / "The Journals of A. H. Maslow" (1979 г.), сборник "Goals of Humanistic Education" (1968 г.), "Eupsychian unpublished works" (1968 г.), «Неопубликованные письма А. Г. Маслоу» под редакцией П. Т. Коста (1972 г.), том, составленный при участии его жены "Abraham H. Maslow: A Memorial Volume" (1972 г.), сей-брукское издание «Гуманистические Дебаты Р. Мэя, К. Роджерса и А. Г. Маслоу» (1986 г.) и др.; в данной категории источников в первую очередь следует отметить особую значимость для проведенного исследования обширной переписки американского мыслителя стакими выдающимися учеными, как Э. Сутичем, К. Коффкой, М. Вертгеймером.

2. Классические труды, посвященные гуманистическому наследию А. Г. Маслоу (книги Бильярда Б. Фрика «Памяти А. Г. Маслоу» / In memory of A. H. Maslow, «Гуманистическая психология с А. Маслоу» / Humanistic Psychology with A. Maslow и др.; Дж. Фейдимена и Р. Фрейгера «Абрахам Маслоу и теория самоактуализации» / Abraham Maslow and the Theory of Self-actualisation; монография Ф. Гобла «Третья Сила: Психология Абрахама Маслоу» / The Third Force: The Psychology of Abraham Maslow; Сальватора P. Мадди «Гуманизм в персонологиях» / Humanism in Personology; Роя Дж. ДеКарвальо «Гипотеза роста в психологии: Гуманистическая Психология Абрахама Маслоу» / The Growth Hypothesis in Psychology: The Humanistic Psychology of Abraham Maslow; JL Хьелла и Д. Зиглера «Теории личности» / Theories of personality; Колина Вилсона «Новые пути в Психологии: Маслоу и Постфрейдистская революция» / New Pathways in Psychology: Maslow & the Post-Freudian Revolution и др.).

3. Биографические описания психолого-педагогической деятельности А. Г. Маслоу:

• отечественные (работы А. А. Пископпель «Природа человека в концепции А. Маслоу» (1999 г.), С. С. Степанова «Абрахам Маслоу: В поисках человечности» (2001 г.), критико-биографиче-ские очерки А. С. Рымарсвой (2002 г.), очерки творчества А. Г, Маслоу А. А. Бодалева (1982 г.), Е. Е. Вахромова (2001 г.), Т. В. Сле-повой (1976 г.) и др.);

• зарубежные (биографические очерки Роя Дж. ДеКарвальо «Основатель Гуманистической Психологии» / The Founders of Humanistic Psychology (1991 г.), Генри Гейгера «Об Абрахаме Маслоу и его последних работах» / About Abraham Maslow and his last works (1974 г.), P. Лоури «Интеллектуальный Портрет» / An Intellectual Portrait (1973 г.), Э. Хоффмана «Право быть Человеком: Биография Абрахама Маслоу» /The Right to be Human: A Biography of Abraham Maslow (1999 г.), работы К. Трайб (1982 г.), X. Брауна (1994 г.) и других западных исследователей).

4. Отечественные и зарубежные психолого-педагогические исследования наследия А. Г. Маслоу (публикации Л. И. Анцыферо-вой (1973,1979 гг.), Н. А. Бабаевой (2003 г.), Е. Е. Вахромова (2002 г.), М. Гарнера (1962 г.), С. Криппнера (1972 г.), В. Б. Кэнана (1961 г.), Д. А. Леонтьева (1987 г.), О.В. Лишина (1999 г.), Р. Орнштейна (1973 г.) А. Н. Романина (2004г.), Е. Е. Соколовой (1994 г.), К. Холла и Г. Линдсея (1968 г.) и др.).

5. Историко-педагогические исследования, посвященные проблематике исторического развития американского образования и педагогической мысли в рассматриваемый период:

• В отечественной педагогической науке накоплен значительный фонд знаний о развитии образования в США. В целом анализ исследований показал, что работы отечественных ученых дают общую характеристику состояния педагогической мысли США и основных направлений начавшейся в конце 50-х годов XX в. школьной реформы. Интерес представляют работы исследователей различных аспектов процесса становления и развития педагогической теории в США (Ю. С. Алферова, А. Э. Бабашев, Б. М. Бим-Бад, И. С. Бессарабова, Н. Е. Воробьев, Л. Н. Гончаров, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, 3. А. Маль-кова, Л. Д. Филиппова, Т. Г. Шершнева и др.).

• Большое значение при написании данной работы имели для нас монографии, статьи зарубежных психологов и педагогов, затрагивающие проблемы гуманистического образования (Дж. Боб-

бит, Р. Буттс, К. Вудворд, X. Гуд, Дж. Кетелсен, Е. Ламберс, А. Мей-ер, М. Макмиллан, Дж. Рассел, В. Тайер, Д. Таннер, К. Флетчер, В. Хьюит, В. Чартере и др.). Мы использовали эти материалы для освещения исторического становления и развития основных педагогических направлений, присущих американскому образованию.

6. Отечественная и зарубежная периодика:

• Важным источником оказалась информация из отечественной периодической печати. Большой фактический материал был почерпнут нами из периодических изданий Российской академии образования «Педагогика», «Альма Матер», «Вестник образования», «Психологический журнал», «Вопросы истории», «Вопросы психологии», «Международная жизнь» и др.

• Ценными источниками для нашего анализа стали американская психологическая и педагогическая периодика, а также большое количество материалов, полученных из глобальной сети Internet. Нами были тщательно изучены материалы прессы, в первую очередь, журналов "American Psychologist", "Consulting Psychologist", "Educational Researcher", "Counseling and Psychotherapy", "Journal of Counseling Psychology", "Journal of Humanistic Psychology", "Journal of Individual Psychology", "The Education Digest", "Teachers of the World", международные каталоги по образованию "Graduate", "Harvard Educational Review".

Большую роль в работе над данным исследованием сыграло общение при помощи Интернета с дочерью А. Г. Маслоу Энн Кэплэн и его биографом профессором Эдвардом Хоффманом.

Методологической базой исследования являются: психологические и педагогические идеи А. Г. Маслоу; исследования психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу в зарубежной психологии и педагогике (М. Бубер, Л. Джелле, К. Зиглер, Т. Коста, Р. Леван, С. Мадди, В. Фрашсл, В. Фрик и др.); исследования в области сравнительной педагогики в трудах отечественных ученых (А. Э, Бабашев, И. С. Бессарабова, Н. Е. Воробьев, Б. J1. Вульф-сон, А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, 3. А. Малькова, А. М. Митина, Н. Д. Никандров и др.); концепция личностно ориентированного образования (Н. И. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); философско-педагогические концепции гуманистического образования (Ш. А. Амонашвили, А. С. Белкин, С. И. Гессен, С. А. Днепров, К. Д. Ушинский и др.); культурологический подход при изучении и оценке глобальных страноведческих процессов в сфере образования развитых стран

мира, дающий возможность более глубоко проникнуть в состояние и сущность происходящих изменений в образовании (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, Т. В. Иванова, М. С. Каган, В. В. Красвский и др.).

Основными методами нашего исследования являются: биографический метод, позволяющий выявить теоретические позиции и взгляды в контексте жизнедеятельности ученого; сравнительно-сопоставительный метод, позволяющий определить сходства и различия гуманистических идей А. Г. Маслоу с другими педагогическими теориями; аналитический метод, связанный с подробным изучением отдельных сторон психолого-педагогической концепции А. Г. Маслоу и ее оценки в трудах отечественных и американских психологов и педагогов; синтетический метод, предполагающий обобщение аналитической информации.

Положении, выносимые на защиту:

1. Анализ современного состояния образования в Америке показал, что появление, развитие и распространение психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу находились в тесной взаимосвязи с социокультурными условиями и процессами, происходящими в США в середине XX в. Интенсивное развитие образования, массовые поиски новых форм и методов обучения оказали большое влияние на формирование психолого-педагогических взглядов А. Г. Маслоу. Его гуманистические концепции развивались в противопоставлении существующим популярным в то время направлениям бихевиоризма и психоанализа.

2. Значение теории развития личности А. Г. Маслоу, в центре которой лежит понятие самоактуализации (потребности самосовершенствования каждого человека), состоит в том, что она послужила основанием целого направления научной мысли — гуманистической психологии и педагогики, которая кардинально отличалась от традиционных воззрений.

Оценивая вклад А. Г. Маслоу в развитие педагогической мысли, можно заключить, что предлагаемая им теория личности послужила главной теоретической основой реформирования системы образования США середины XX в. Гуманистическая психология и педагогика сформировала философию образования, в основе которой лежат принципы гуманизации, направленности на развитие творческих возможностей личности учащегося, индивидуализации обучения.

3. Основным содержанием психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу являются сущностные проявления человека (творчество, высшие ценности, самоактуализация, личностный рост). Он настаивал на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников, бережном отношении к личности ребенка. С самого начала гуманистическая психология и педагогика изучали те способности и возможности человека, к которым не обращались ни бихевиоризм, ни психоанализ. В качестве основной модели гуманистический подход признает ответственного человека, свободно делающего выбор из предоставляемых возможностей, и целостность и уникальную неповторимость каждой личности. Центральными в гуманистической педагогике являются такие понятия, как «ответственность», «независимость», «любовь», «самоактуализация».

4. Психолого-педагогические идеи А. Г. Маслоу, в силу их гуманистичное™ и демократичности, востребованы в современном зарубежном и отечественном образовании. В основе теории обучения и воспитания, получившей широкое распространение в практике многих американских школ, лежат идеи А. Г. Маслоу.

Психолого-педагогические идеи гуманистической концепции А. Г. Маслоу актуальны для современной теории и практики образования и нашли свое развитие в теории личностно ориентированного образования (Н. И. Алексеев, Е. В. Бондаревская, И. Б. Котова, А. В. Петровский, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская). Основные положения концепции А. Г. Маслоу находят также свое практическое применение и в российских школах, обучающих программах и центрах.

Опыт применения психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу в российских образовательных учреждениях позволяет говорить о достижении ими такого ценностного ориентира в образовании, как формирование личности, обладающей высоким уровнем самосознания, способной к гармоничному, творческому саморазвитию и внутренней активности, самостоятельности.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической корректностью исследования (адекватность методов задачам и логике исследования, использование теоретической базы, не противоречащей современным представлениям о развитии школьного образования, сопоставление результатов данного исследования с данными других исследований по проблеме), системно-историческим подходом к различным

сторонам психолого-педагогического наследия А. Г. Маслоу, репрезентативностью полученных выводов.

Научная новизна результатов исследования. Впервые целостно изучено и системно представлено психолого-педагогическое наследие А. Г. Маслоу, охарактеризованы социокультурные условия становления и развития гуманистического направления педагогической мысли США, уточнено значение теории личности А. Г. Маслоу в контексте развития современной педагогики и психологии, выделены приоритетные компоненты основных психолого-педагогических концепций А. Г. Маслоу, а также дополнено научное знание о реализации психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания.

Теоретическая значимость результатов исследования:

— разработано целостное представление о психолого-педагогическом наследил А. Г. Маслоу, что является вкладом в педагогическую теорию и дальнейшее развитие данного направления в практике отечественного образования;

— выявлены социально-культурные условия становления и развития гуманистического направления педагогической мысли США, что способствует более глубокому и полному осмыслению закономерностей процесса гуманистического обучения и воспитания на современном этапе;

— уточнено значение теории личности А. Г. Маслоу в контексте развития современной педагогики и психологии, что позволило выявить общие и особенные характеристики существующих теорий личности;

— рассмотрено основное содержание психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу, что позволило адекватно оценить актуальность его идей с учетом современных концепций образования и показать, что они могут быть использованы при разработке и совершенствовании технологий личностно ориентированного образования;

— показана реализация психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания. Это позволило доказать, что психолого-педагогическое наследие А. Г. Маслоу может служить основой для дальнейшего научного поиска по проблемам проектирования отечественных инновационных моделей образовательных процессов.

Исследование расширяет проблематику сравнительной педагогики и способствует развитию одного из перспективных направ-

лений отечественной историко-педагогнческой науки — изучению различных аспектов психолого-педагогического наследия А. Г. Маслоу.

Результаты исследования могут рассматриваться как основа для дальнейших теоретических исследований в данной области педагогической науки.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что психолого-педагогические идеи А. Г. Маслоу могут быть использованы в учебных курсах по педагогике и истории педагогики в педагогических вузах, что будет способствовать более полному и системному освещению развития психолого-педагогической мысли в США в современных условиях, а также в практической деятельности учителей общеобразовательных школ. Материалы диссертации могут быть востребованы преподавателями педагогики при подготовке лекций по зарубежной педагогике и проведении семинарских занятий, студентами и магистрантами — при написании рефератов, курсовых и дипломных работ. Теоретические положения и выводы позволяют осмыслить процесс гуманизации современного российского образования, наметить пути реализации гуманистических ценностей в современной российской школе.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в публикациях и представлены в виде докладов на региональной научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования» (Волгоград, 2007 г.), XXVI психолого-педагогических чтениях Южно-Российского региона (Ростов-на-Дону, 2007 г.), межрегиональной научно-практической конференции «Языковая личность и социокультурное сообщество» (Рязань, 2007 г.), XI региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2007 г.), в форме выступлений на заседаниях лаборатории проблем лич-ностно ориентированного образования и лаборатории проблем школы и педагогики за рубежом при Волгоградском государственном педагогическом университете (2008, 2009 гг.). Также основное содержание исследования отражено в шестнадцати публикациях, три из которых — в изданиях, рекомендованных ВАК.

Внедрение результатов, представленных в исследовании, осуществлялось в ходе работы соискателя преподавателем иностранного языка в Волгоградском государственном педагогическом

университете и в Центре интенсивного обучения иностранным языкам; при обсуждении итогов работы на заседаниях кафедры иностранных языков; при написании учебно-методического пособия «Психолого-педагогические идеи А. Г. Маслоу», участии в семинарах, конференциях по педагогике, в Третьей научной олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество», а также в ходе чтения лекций и проведения семинаров на иностранном языке по сравнительной педагогике для студентов и магистрантов названного университета.

Исследование включало три этапа:

Первый (2006—2007 гг.) — постановка и изучение проблемы исследования; сбор материала; аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе; выдвижение исходных положений исследования.

Второй (2007—2008 гг.) — изучение, анализ документальных материалов, научных и практических изданий, отечественных исследований, перевод зарубежных первоисточников, оригинальных произведений А. Г. Маслоу; завершение работы над учебно-методическим пособием «Психолого-педагогические идеи А. Г. Маслоу».

Третий (2008—2009 гг.) — систематизация результатов исследования, их дальнейшая апробация и оформление диссертационной работы.

Объем и структура работы. Диссертация (204 с.) состоит из введения (15 е.), двух глав (55 с. и 68 е.), заключения (6 е.), списка литературы (339 источников, из которых 192 на английском языке) и трех приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы психолого-педагогической концепции А. Г. Маслоу» выявлены социокультурные условия становления и развития гуманистического направления педагогической мысли США, а также рассмотрены жизнь и творчество ученого; проанализирована теория личности А. Г. Маслоу в контексте развития современной педагогики и психологии.

Анализ социокультурных условий и предпосылок становления и развития гуманистического направления педагогической мысли США показал, что оно формировалось постепенно под

влиянием различных альтернативных педагогических движений, ряда философских школ, реформаторских педагогических течений и образовательных проектов. Изучение и анализ официальных документов, историко-педагогической литературы, аутентичных первоисточников позволяют утверждать, что становление и развитие государственной системы образования в США в конце XIX — начале XX в. находились в тесной взаимосвязи с социально-экономическими и политическими процессами, проходившими в обществе.

Ускорение научно-технического прогресса, растущая ориентация общества на потребительство вызвали в конце XX в. в США глубокие изменения во всех сферах социальной жизни и придали особую остроту проблемам воспитания и образования. Научно-технический прогресс выдвинул образование в число приоритетных фактов, обеспечивающих ускоренное развитие постиндустриального общества. Характерная черта научно-технической революции состоит в возросшей роли науки в развитии производства. В конкурентной борьбе на мировом рынке побеждает та страна, в которой выше уровень образованности, так как научные открытия оказывают сильное воздействие на реорганизацию промышленных процессов.

В послевоенный период научно-техническая революция с ее новыми видами энергии, автоматизацией труда, «взрывом» информации осуществляется в США довольно быстрыми темпами. Наиболее яркой чертой этого процесса является постепенная замена простой человеческой рабочей силы автоматическими линиями, электронно-вычислительными устройствами и т.д. Так же резко возрастает число дипломированных специалистов.

Сдвиги в сферах занятости, повышение доли интеллектуального труда в производственной и непроизводственной областях вносят изменения в квалификационную структуру работающих, растет спрос на людей высокой квалификации, имеющих среднее и высшее профессиональное образование. Школа перестает быть предметом споров и исследований узкого круга педагогов и психологов. В обсуждение и изучение проблем образования включаются различные специалисты, в том числе и экономисты, интересующиеся вопросами образования. Идеи об экономической эффективности образования заполняют педагогическую и психологическую литературу.

Научный и технический прогресс, радикально меняющий область производства, придал проблемам образования особое зву-

чание: вызвал необходимость поднять уровень образования на более высокую ступень; объективную потребность развивать интеллектуальные силы и гибкость ума личности таким образом, чтобы обновление знаний, приобретение навыков и умений стало процессом, не прекращающимся всю жизнь; потребность в людях с обширными знаниями, глубокой научной подготовкой, умениями решать более сложные, чем раньше, задачи во всех областях жизни.

Быстрые темпы индустриализации стимулировали в США интенсивное развитие образования. Соединенные Штаты одними из первых встали на путь массового среднего образования, и уже в начале XX в. под влиянием объективных требований развивающегося производства образование стало доступным широким массам населения, утратив присущую ему элитарность. Существенно возросли требования к уровню подготовки в учебных заведениях, потребовался качественно новый подход к обучению и воспитанию, что привело к реформам образования. В этих условиях возрастает потребность в гуманистической психологии и педагогике. Одним из основателей данного реформаторского направления в Америке стал А. Г. Маслоу.

Жизненный путь А. Г. Маслоу описан как им самим в работах "Self-actualizing People: A Study of Psychological Health" ("Самоактуализация"), "Toward a Psychology of Being" («На подступах к Психологии Бытия»), так и его соратниками и исследователями его творчества (Дж. Фейдимен, Р. Фрейгер, Г. Гейгер, Ф. Гобл, А. А. Пископпель, А. А. Бодалев, Е. Е. Вахромов и др.). На основе этих работ составлен биографический очерк жизни и творчества А. Г. Маслоу, охарактеризована его деятельность в психолого-педагогических и общественных организациях, описаны события, повлиявшие на выбор его профессиональной карьеры, выделены основные этапы становления и развития его психолого-педагогических взглядов, которые оказали большое влияние на психологию и педагогику США и многих других стран.

Важное значение в процессе формирования психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу имели следующие условия: глобальные изменения в американском обществе, которые требовали реформирования образования; огромное влияние педагогических идей К. Гольдштейна, Ш. Бюлер, Дж. Дьюи, Уильяма X. Кил-патрика. К субъективным предпосылкам относится увлечение А. Маслоу научно-исследовательской деятельностью еще в студенческие годы.

Научные заслуги А. Г. Маслоу были признаны во всем мире: он являлся почетным доктором западноевропейских и американских университетов, одним из учредителей Ассоциации гуманистической психологии (1962 г.), президентом Американской психологической ассоциации (1967 г.). По результатам опросов, проведенных ведущими американскими научно-психологическими журналами ("Journal of Counseling Psychology" и "American Psychologist"), А.Г. Маслоу получил рейтинг одного из самых влиятельных психологов в американской истории.

Главной целью своей психолого-педагогической деятельности А. Г. Маслоу видел демократизацию школы и гуманизацию обучения и воспитания. Лидер гуманистической психологии настаивал на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников, на бережном отношении к личности ребенка, который становится участником педагогического процесса. Признается значимость воспитания, основанного на сотрудничестве учителя и ученика, поэтому особое значение придается формированию нового понимания педагогической культуры учителя. Учителю необходимо было не только знать методы и приемы педагогического воздействия и взаимодействия, но и уметь их применять с пониманием смысла, ценности, внутреннего содержания, связи с опытом личности ученика.

Ученик перестает быть объектом целенаправленных воздействий педагога. Он становится субъектом образования, творцом, инициатором процесса собственного учения. Изменение статуса учащегося связано с изменением представлений о личности, которую характеризуют самостоятельность, независимость, способность к творчеству, потребность в самосовершенствовании и постоянной работе над собой.

В современных условиях становится недопустимым формирование личности с заданными качествами и свойствами, в связи с чем в развитии образования очевидны тенденции, свидетельствующие о переходе на качественно иной этап. Анализ содержания теории личности А. Г. Маслоу и других педагогических теорий, которые возникли из психологических течений, показал, что его концепция является наиболее результативной и эффективной для раскрытия личности учащихся. Мрачный пессимизм и безнадежность, которые свойственны психоаналитическому взгляду на человека, с одной стороны, и роботизация человека, выраженная в бихевиоризме, с другой, противостоят гуманистической концепции.

Сомнительность бихевиористического подхода очевидна, поскольку на данной основе обучение в школе превращается в формальный тренинг внешне обусловленных действий, которые ранжированы по степени трудности их выполнения. При чисто поведенческой трактовке процесса обучения выпадают дидактические цели, связанные с развитием самостоятельного мышления, его внутренних структур, творческого потенциала в учебной деятельности.

В психоанализе приоритетное значение отводится твердой авторитетной позиции учителя, что не позволяет создать соответствующую атмосферу в классе, способствующую раскрытию личности. Одним из главных утверждений гуманистической педагогики и психологии является признание свободной и развивающейся личности. Гуманистический подход создает такие формы и методы обучения, которые направлены на поддержку процессов саморазвития и самоопределения ребенка и способствуют эффективному раскрытию его индивидуальности; создает такие условия, при которых он захочет учиться, а не сопротивляться воспитывающим воздействиям. Эти особенности гуманистического направления создали предпосылки для возникновения в ее контексте личностно ориентированных стратегий и моделей образования.

Теория А. Г. Маслоу, как и любая другая психолого-педагогическая теория, оценивается с точки зрения ее цельности, разработанности, упорядоченности, а также степени соответствия эмпирическим данным. Однако не все психологи и педагоги единодушно принимают ее положения. Его гуманистическая теория в свое время подвергалась критике со стороны 3. Бридвела, Дж. Вах-ба, В. Р. Коулсона, А. С. Рымарсвой, К. Уотерхауса, Л. и П. Шульц. Но большинство как зарубежных, так и отечественных психологов и педагогов (С. Л. Братченко, Г. Гейгер, Г. Киршенбаум, Г. Леонард, Л. Г. Логинова, А. А. Пископпель, С. М. Степанов, В. С. Сысоев, С. Тененбаум) в целом поддерживают позицию А. Маслоу, подчеркивая, что его философия и факты из его теории свидетельствуют о развитии человеческого поведения.

Во второй главе диссертации «Психолого-педагогические идеи А. Г. Маслоу и их реализация в теории и практике обучения и воспитания в США» выделены основные аспекты психолого-педагогических идей американского ученого и их использования в образовании.

Теоретические идеи А. Г. Маслоу, его теория мотивации, концепция развития и самоактуализации личности широко используются в современной психологии и педагогике. С середины 1960-х гг. и до настоящего времени его идеи оказывают серьезное влияние на образовательную практику.

Ценность и значение концептуальных подходов А. Г. Маслоу в педагогической психологии велики. Актуальность работ А. Г. Маслоу состоит в его интересе и внимании к тем областям человеческой жизни, которые прежде игнорировались большинством ученых. Он один из немногих психологов и педагогов, кто серьезно занимался исследованиями позитивных измерений человеческого опыта.

А. Г. Маслоу отводил фундаментальное значение совершенствованию личности в процессе образования. Учение должно выступать как форма жизнедеятельности школьника; как способ овладения культурой, благодаря чему процесс обучения приобретет гуманистический характер; как источник реального жизненного опыта ребенка.

А. Г. Маслоу выступал за преобразование самой атмосферы в школе, так как ребенку часто не хватает доброжелательности и личной заинтересованности, эмоционального контакта. Дети не должны чувствовать себя в ней «лишними», превращаясь в равнодушных и немотивированных к обучению детей и подростков, которых безразличие, душевная лень, неприятие со стороны взрослых влекут к антисоциальному поведению. Главным положением гуманистической концепции А. Г. Маслоу является не только развитие и проявление способностей личности, но и создание для этого соответствующих благоприятных условий.

Обосновывая необходимость создания новой концепции обучения, А. Г. Маслоу уделяет особое внимание модели учителя, призывая его больше воспринимать, чем воздействовать, подкреплять и командовать. Учителю необходимо принять ребенка таким, каков он есть, помогая ему узнать, какими потенциальными возможностями он обладает. Главную задачу учителя А. Г. Маслоу видит не в подавлении ребенка, а в создании вокруг него такой атмосферы, которая приведет к уменьшению тревожности, страха и защитных реакций до возможного минимума. Такой подход позволит ребенку действовать, выражать себя, экспериментировать и даже совершать ошибки, проявляя себя.

А. Г. Маслоу рассматривал обучение как процесс, продолжающийся всю жизнь и не ограниченный стенами учебного класса,

связанный со всеми человеческими потребностями. Во многих штатах школы работают по пересмотренным программам, которые предполагают удовлетворение физиологических потребностей (например, бесплатные обеды, одежда, транспорт), потребности в безопасности (в частности, учебные пожарные тревоги, учет случаев жестокого обращения с детьми и принятие соответствующих мер, телефонный контакт в случае отсутствия ребенка в школе), потребностей в любви и принадлежности (например, классные собрания, группы друзей, консультирование, искренняя забота о детях). С целью повышения самооценки и поощрения самоактуализацпи программы предполагают демонстрацию работ учащихся, объяснения заданий с раздачей ранжированных оценочных карточек, наград, участие в производстве продукции и других специальных мероприятиях. Создание условий самоактуализации ребенка означает, что педагог признает и уважает его уникальность, непохожесть на других детей. Главным в этой ситуации является создание атмосферы взаимного уважения, когда ребенок учится адекватно оценивать себя, формировать позитивную самооценку, а избавившись от комплексов неполноценности, начинает проявлять высокую активность, становится более открытым, лучше управляет своими эмоциями и поведением^

Важнейшее направление воспитательной деятельности педагога — помощь детям в преодолении как внешних, так и внутренних препятствий на пути к себе. Помощь заключается в поддержке ребенка, когда он пасует перед трудностями, отказывается от желания проявить себя, показывает свою слабость. Необходимо иметь в виду, что препятствием в развитии личности могут быть страхи ребенка, его дурные привычки. С другой стороны, это может быть социальная пропаганда, которая отвлекает ребенка от проблем самоактуализации, давления группы и т. д. Каждое из названных явлений — сложная педагогическая задача, решение которой по мере ее возникновения педагог обязан включать в свою воспитательную деятельность. Поэтому обучение должно состоять в предоставлении учащемуся максимальных возможностей для его самостоятельных действий в роли сознательного, равноправного, активного, развивающегося по своим способностям участника учебно-воспитательного процесса.

В психолого-педагогической концепции А. Г. Маслоу ребенок является активным субъектом учебной деятельности, в которой основой активности признаются внутренние стремления и

побуждения личности. Всевозможные уровни проявления активности человека ученый связывает с разработанной им иерархией потребностей. По мнению А. Г. Маслоу, система потребностей является главным источником активности личности, учитывая, что все люди постоянно ощущают различные потребности, которые и побуждают их к действию. Одновременно человек испытывает несколько взаимодействующих потребностей, расположенных по принципу иерархии, где самая сильная определяет его поведение. Ни одна школа не может рассчитывать на повышение мотивации своих учеников, на их удовлетворенность учебным процессом и соответственно на их большую активность и эффективность, если педагоги не имеют представления о том, какие потребности в данный момент актуальны как для всего класса, так и для отдельных учеников. Педагог, знающий об уровнях потребностей своих учеников, может предвидеть доминирующий тип потребностей и применять соответствующий мотиватор для повышения эффективности учебной деятельности. В свою очередь, мотивирование потребности к познанию и поддержание любопытства рождает эмоционально окрашенную интеллектуальную активность ребенка.

Важная цель образования, по А. Г. Маслоу, состоит в том, чтобы увидеть, что базовые психологические потребности ребенка удовлетворены, т. к. он не сможет достичь самоактуализации, пока не будут удовлетворены все его потребности в безопасности, любви, достоинстве, уважении, социальной принадлежности и оценке.

Некоторые ученые в значительной степени склонялись к подобным взглядам (Р. Келли, Г. Олпорт, К. Роджерс и Э. Фромм). Однако именно А. Г. Маслоу получил всемирное признание как выдающийся представитель гуманистической теории развития личности. Его концепция самоактуализации личности, основанная на изучении и исследовании здоровых людей, дает ясное представление об основных темах и положениях, характерных для гуманистического направления образования и воспитания.

Формируя стратегию обучения гуманистического направления, А. Г. Маслоу выдвигает ряд принципиально важных положений: признание ребенка активным субъектом воспитательного процесса, раскрывающим и актуализирующим свою сущность и способность к самопознанию; педагогический процесс, объединяющий действия ученика и учителя в единое гармоничное це-

лос; создание условий и методов обучения, которые обеспечивают эффективное раскрытие эмоциональности и индивидуальности ребенка; предоставление ребенку ощущения достижения; исключение возможности угрозы в обучении; поощрение творчества детей; ориентация педагога на уже имеющиеся у воспитанников интересы и их реализацию.

А. Г. Маслоу как ведущий специалист в области психологии потенциальности человека является вдохновителем многих гуманистических психологов и педагогов. Определить сегодня сколько-нибудь точно число последователей А. Г. Маслоу нелегко, так как в Америке и других странах учителя являются приверженцами разных педагогических направлений и формально свободны в выборе методов воспитания и обучения. Собранные нами в результате исследования зарубежной литературы данные о развитии и росте образовательных учреждений, использовавших психолого-педагогические идеи А. Г. Маслоу, наглядно доказывают, что его идеи получили признание во всех развитых странах.

Интересное применение психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу в обучении нашли Дон МакБрайд в Университете в Объединенных Арабских Эмиратах (Zayed University, the UAE), преподаватель школы "Klassestrijd" в Голландии — д-р X. Джером Фрайберг, преподаватели Боб Мэтьюс из университета Глазго в Великобритании (University of Glasgow, UK) и Пит Саерс из университета Брэдфорда в Великобритании (University of Bradford, UK), американский педагог Р. Мотшниг-Питрик (University of Vienna, Austria). Гуманистические идеи А. Маслоу нашли свое развитие в работах «Обучение эффективности учителя» (Teacher Effectiveness Training, Т.Е.Т.) Томаса Гордона, «Слышим друг друга» (Relationship-Listening, RL) Чарльза X. Вольфганга, «Создаем миролюбивые школы» (Creating Peaceable Schools), «Посредничество среди сверстников» (Peer Mediation) Р. Бодина и т. д.

На практике гуманистическая концепция А. Г. Маслоу была применена в школах «Играем в горах», «Долины Садберри», «Ап-патинас», «Псрмиан Хай», исправительной колонии для несовершеннолетних «Пыоджет-Саунд», в работе педагогов и психологов, реализующих идеи А. Маслоу (Чарльз X. Вольфганг, Т. Гордон, Э. Уайт, Р. Бодин, Х.Д. Фрайбург, Э. Берне, Т.А. Харрис, К. Эрнст, К. Мустакас).

К фундаментальной теории личности А. Г. Маслоу сегодня обращаются исследователи теорий и концепций личностно ори-

ентированного образования (Н. И. Алексеев, Е. В. Бондаревская, А. В. Петровский, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, Е. Н. Шия-нов, И. С. Якиманская). Психологи и педагоги данного направления призывают к созданию в учебных заведениях таких условий, которые способствуют развитию каждого ученика в соответствии с унаследованной им природой.

Ключевые положения концепции А. Г. Маслоу находят свое применение в теории и практике российских школ, обучающих программах и центрах. Их используют Н. В. Пискарева, О. Б. Те-теревков, Е. И. Грязнова, Н. В. Петрова (МОУ Заволжский лицей, Заволжск); О. М. Коваль ("НЕР1", Смоленск); С. Н. Скоморо-хова, М. Р. Миронова («Гармония», Санкт-Петербург), А. Б. Орлов («Триалог», Москва), Е. Д. Шмелева, Н. В. Клюева, Е. А. Абросимова, Л. И. Рюмшина (программа 01ЛЕ-1п1егпаиопа1 «Экзис-тенциональный анализ и логотерапия», Москва), О. В. Лукьянов, О. М. Васильева, Н. В. Карташева (Международный институт экзистенционального консультирования, Ростов-на-Дону), Е. Ю. Никитина, Т. В. Бабаева, О. С. Реутова (НОУ СОШ «Родник», Волгоград), Т. А. Бородина (школа № 3, Сызрань) и т. д.

В результате гуманистического обучения более эффективно происходит развитие личности учащихся: улучшается их самооценка, увеличивается 1(2, развиваются их познавательные способности, что приводит к улучшению здоровья, успеваемости и посещаемости. Анализ работы учителей показал, что, используя более дифференцированный и творческий подход к учащимся, учителя больше внимания уделяют их переживаниям и размышлениям, чаще вступают с учащимися в диалоги, чаще используют мысли учеников в своей работе, чаще сотрудничают с ними при планировании учебного процесса.

В заключении работы отмечается, что психолого-педагогические идеи А. Г. Маслоу о личностном обучении, роли учителя, о его взаимоотношениях с учениками положены в основу гуманизации образования как за рубежом, так и в нашей стране, что знаменует начало нового этапа развития мировой педагогической мысли.

Результаты можно увидеть в изменяющихся взглядах, во-первых, на образование — в более глубоком понимании его как социокультурного процесса, суть которого проявляется в культурных формах взаимодействия и гуманистических ценностях участников; во-вторых, на личность, которая наделяется различными

субъектными свойствами, кроме социальных качеств, характеризующими ее независимость, способность к выбору; на отношение к учащемуся как объекту педагогических воздействий и субъекту собственной жизни, обладающему уникальной индивидуальностью; в-третьих, на условия для развития индивидуально-личностных способностей, свойств; в-четвертых, на педагогическую поддержку детской индивидуальности как главную цель образования; в-пятых, на результаты последних исследований о психологических механизмах и особенностях развития личности.

Гуманистические идеи А. Г. Маслоу, способствующие усилению потенциала обучения, приобретают особое значение для демократизации и гуманизации нашей школы и общества в целом. Однако даже самый эффективный опыт любой образовательной системы невозможно перенести в другую школу без учета национальных особенностей, и, что не менее важно, при определении и использовании возможностей заимствования позитивных элементов зарубежного опыта необходимо разрабатывать пути его адаптации к новым социокультурным условиям.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, входящих в список ВАК РФ

1. Попова 10. И. К 100-летию со дня рождения А. Маслоу / Н. Е. Воробьев, Ю. И. Попова // Психол. журн. — 2008. — Т. 29. — №2. —С. 121—123 (0,4 п. л.).

2. Попова 10. И. А. Г. Маслоу — ученый, психолог, педагог I Н. Е. Воробьев, 10. И. Попова // Педагогика. — 2008. — №. 3. — С. 113—116 (0,4 п. л.).

3. Попова Ю. И. Современный взгляд на теорию личности в педагогической мысли США / Ю. И. Попова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2008. — № 9 (33). — С. 186—190 (0,4 п. л.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

4. Попова Ю. И. Некоторые проблемы развивающейся личности в психолого-педагогическом наследии А. Г. Маслоу / Ю. И. Попова // Вестн. Волж. ин-та экономики и права. — 2007. — Вып. 6. — С. 173—180 (0,5 п. п.).

5. Попова Ю. И. Основные направления развития теории мотивации / Ю. И. Попова // Вестн. Луганского нац. пед. ун-та им. Тараса Шевченко. — Луганск, 2007. — № 9 (126). — С. 129—137 (0,5 п. л.).

6. Попова Ю. И. Основные концепции теории личности в современной педагогике США / Н. Е. Воробьев, Ю. И. Попова // Вестн. Волгогр. акад. МВД России. — 2007. — № 2 (5). — С. 180— 183 (0,4 п. л.).

7. Попова Ю. И. А. Маслоу как представитель гуманистической педагогики и психологии / Ю. И. Попова // Вестн. Луганского нац. пед. ун-та им. Тараса Шевченко. — Луганск, 2008. — № 8 (147). — С. 60—66 (0,5 п. л.).

8. Попова Ю. И. Проблемы духовности в психолого-педагогической теории А. Маслоу / Ю. И. Попова // Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования: материалы регион, науч.-практ. конф. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2007. — Вып. 5. — С. 285—290 (0,4 п. л.).

9. Попова Ю. И. Проблема развивающейся личности в гуманистической концепции А. Маслоу / Н. Е. Воробьев, Ю.И. Попова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: XXVI психол.-пед. чтения Юга России. — Ростов н/Д., 2007. — С. 213—216 (0,4 п. л.).

10. Попова Ю. И. Идеи самоактуализации А. Маслоу в педагогической теории и практике США / Ю. И. Попова И Проектная деятельность в образовательном процессе: новый ресурс лично-стно-развивающего образования: материалы науч.-практ. конф. Волгоград, 26 янв. 2007 г. — Волгоград: Колледж, 2007. — С. 206— 213(0,5 п. л.).

11. Попова Ю. И. «Третья сила» американского психолога и педагога А. Маслоу / Ю.И. Попова И Языковая личность и социокультурное сообщество: материалы межрегион, науч.-практ. конф. / Ряз. гос. мед. ун-т им. акад. И. П. Павлова. — Рязань, 2007. — С. 242—249 (0,4 п. л.).

12. Попова Ю. И. Сущностная характеристика гуманистической психологии и педагогики А. Маслоу / Ю. И. Попова // Языковая личность и социокультурное сообщество: материалы межрегион. науч.-практ. конф. / Ряз. гос. мед. ун-т им. акад. И. П. Павлова. — Рязань, 2007. — С. 256—261 (0,4 п. л.).

13. Попова Ю. И. Идеи гуманистического воспитания в психолого-педагогическом наследии А. Маслоу / Ю. И. Попова //

XI региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области.— Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007. — С. 66—67 (0,1 п. л.).

14. Попова Ю. И. Концепция развития личности А. Г. Маслоу / Ю. И. Попова // Альманах современной науки и образования. — Тамбов: Грамота, 2008. — № 4(11). — С. 133—134 (0,4 п. л.).

15. Попова Ю. И. Развитие личности ребенка с позиций гуманистической психологии и педагогики / Ю. И. Попова // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: сб. тр. IV Междунар. науч.-практ. конф. Т. II: Общественные науки. — Тамбов, 2008. — С. 120—122 (0,5 п. л.).

Учебно-методическое издание

16. Психолого-педагогические идеи А. Г. Маслоу: учеб.-ме-тод. пособие на англ. яз.: для студ. фак. иностр. яз. / сост. Ю. И. Попова. — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. — 35 с. (2,1 п. л.).

ПОПОВА Юлия Игоревна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ А. Г. МАСЛОУ В СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В США

Автореферат

Подписано к печати 30.04.2009 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гариитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-нзд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ £

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Попова, Юлия Игоревна, 2009 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы психолого-педагогической концепции А.Г. Маслоу

1.1. Социокультуные условия становления и развития гуманистического направления педагогической мысли США

1.2. Жизнь и творчество А.Г. Маслоу и общая характеристика его психолого-педагогического наследия

1.3. Значение теории личности А.Г. Маслоу в контексте развития современной педагогики и психологии 44 Выводы по первой главе

Глава II. Психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу и их реализация в теории и практике обучения и воспитания в США

2.1. Сущность и основное содержание психолого-педагогических идей

А.Г. Маслоу

2.2. Реализация концепции А.Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания 102 Выводы по второй главе 136 Заключение 139 Литература 145 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания в США"

Актуальность исследования. Демократические преобразования, происходящие в настоящее время во всех сферах жизнедеятельности нашего общества — науке, политике, экономике, культуре, направлены на восстановление личностного начала в обществе. Образование также стало ориентироваться на личность ученика и учителя. Ключевой идеей новой парадигмы учебно-воспитательного процесса является разностороннее развитие личности и максимально возможная реализации личностного потенциала учащихся в жизни.

Знания, умения и навыки рассматриваются теперь не как цели образования, а как его важнейшие средства, которые обеспечивают достижение основной образовательной цели - воспитание инициативного, деятельного человека с выраженной творческой индивидуальностью, высоконравственной, свободной личности, ответственного гражданина демократического общества.

Усиление приоритетов государственной политики в области образования в направлении творческого развития личности ребенка способствовало не только появлению многочисленных типов учебных заведений, в числе которых и разного уровня альтернативные негосударственные образовательные учреждения, большая часть которых создавалась подобно существующим зарубежным образцам, но и преодолению единообразия прежней унифицированной школы. Для пересмотра целей образования и современного курса на гуманизацию образования необходимо новое осмысление идей и опыта передовых зарубежных педагогов с тем, чтобы использовать их творческое наследие в современной теории и практике отечественной педагогической науки.

В связи с этим, психолого-педагогические идеи выдающегося американского ученого и одного из основателей гуманистической педагогики и психологии Абрахама Гарольда Маслоу, создавшего свою оригинальную психолого-педагогическую концепцию, основанную на синтезе актуальных социально-экономических, философских и общественно-политических идеях своего времени, и прежде всего, направленную на решение проблем обучения и воспитания, становятся все более востребованными для современной российской педагогики. Он разработал концепцию иерархии потребностей и концепцию самоактуализации (The Theory of Hierarchy of Needs, The Theory of Self-actualization), всесторонне ориентированные на идеалы развития личности. В своих работах А.Г. Маслоу указывал на различные противоречия системы образования с позиций психолога и педагога, который был глубоко увлечен поиском продуктивных решений, ведущих к обновлению школы и нашедших применение в его практической деятельности. Психолого-педагогическое наследие А.Г. Маслоу намечает широкие перспективы его дальнейшего изучения с целью адаптации и использования положительного опыта при модернизации образования с учетом отечественной культуры, истории и традиций. Гуманистическая концепция А.Г. Маслоу относится к классике мировой психолого-педагогической мысли XX века.

Однако, несмотря на теоретическую и практическую значимость идей А.Г. Маслоу, его психолого-педагогическая теория недостаточно освещалась в отечественной педагогической печати, за исключением статей А.А. Бодалева, Е.Е. Вахромова, Д.А. Леонтьева, С.С. Степанова и некоторых других, рассматривающих отдельные аспекты его теории с позиций психологической науки, и не была предметом специального исследования. Не представлена также в целостном виде общественно-научная деятельность А.Г. Маслоу и не показаны возможности реализации его психолого-педагогических идей. Это обстоятельство имеет ряд причин: социально-экономические, идеологические ограничения в советский период, в связи с этим, непопулярность вопросов заимствования зарубежного опыта в развитии образования.

Таким образом, изучение и анализ оригинальных работ ученого, посвященных проблемам обучения и воспитания, показали, что актуальность выбранной темы исследования обусловлена противоречиями между:

- богатством психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу и недостаточностью их освещения в отечественной научной литературе; необходимостью целостного представления о психолого-педагогических идеях А.Г. Маслоу и отсутствием достаточного научного знания по данной проблеме;

- признанием в России актуальности и значимости психолого-педагогических учений А.Г. Маслоу и недостаточной реализацией их в практике воспитания и обучения в условиях отечественных школ.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоящую в ответе на вопрос: «Каковы наиболее значимые системно образующие психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу продуктивно используются в контексте современных проблем развития школы и педагогики?»

Учитывая актуальность проблемы и недостаточность ее исследования в современной отечественной педагогике, нами была избрана тема исследования: «Психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания в США».

Объект исследования - психолого-педагогическое наследие А.Г. Маслоу.

Предмет исследования - психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу и их влияние на теорию и практику современного школьного образования.

Цель исследования - выявить сущность психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу и показать актуальность их использования в теории и практике обучения и воспитания в США.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить социокультурные условия становления и развития гуманистического направления педагогической мысли США.

2. Уточнить значение теории личности А.Г. Маслоу в контексте развития современной педагогики и психологии на основе изучения его творчества.

3. Выделить основные аспекты в содержании психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу.

4. Показать реализацию психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания.

Решение поставленных задач потребовало тщательного изучения и анализа различных популярных и периодических изданий на русском и английском языках, отбора наиболее типичных точек зрения и фактов по этому вопросу.

Источниковедческая база исследования. Для более глубокого и достоверного анализа психолого-педагогических взглядов А.Г. Маслоу мы обратились к оригинальным работам ученого, посвященным проблемам образования и воспитания.

1. Оригинальные труды А.Г. Маслоу. Они могут быть поделены на несколько категорий:

- книги А.Г. Маслоу (к их числу относятся практически все произведения, отображающие сущность психолого-педагогической концепции ученого: "Principles of Abnormal Psychology: The Dynamics of Psychic Illness" (1941 г.), "A Theory of Human Motivation" (1943 г.), "Personality and patterns of culture" (1950 г.), "Self-actualizing People: A Study of Psychological Health" (1950 г.), "Understanding Human Motivation" (1958 г.), "Psychological data and human values in A. H. Maslow" (1959 г.), "New Knowledge in Human Values" (1959 г.), "Comments on Skinner's attitude to science" (1961 г.), "Eupsychian Management" (1965 г.), "Isomorphic Interrelationships between Knower and Known" (1966 г.), "Human Potentialities and the Healthy Society" от 1968 г., «На подступах к Психологии Бытия» /

Toward a Psychology of Being" (1968 г.), "Toward the Study of Violence" (1968 г.), "The New Science of Man. In Papers on The Human Potential for the Twentieth Century Fund" (1968 г.), «Дальнейшие рубежи развития человека» / "The Farther Reaches of Human Nature" (1971 г.), «Мотивация и Личность» / "Motivation and Personality" (1954 г.) и др.).

- психолого-педагогические статьи А.Г. Маслоу ("The effect of varying time intervals between acts of learning with a note on proactive inhibition" (1934 г.), "Deprivation, threat and frustration" (1941 г.), "The dynamics of personality organization I & H" (1943 г.), "The authoritarian character structure" (1943 г.), "Higher" and "lower" needs" (1948 г.), "College teaching ability, scholarly activity and personality" (1953r.), "Two kinds of cognition and their integration" (1957 г.), "Emotional Blocks to Creativity" (1958 г.), «Экзистенционализм и Психология» / "Remarks on existentialism and psychology" (1960 г.), "Peak-experiences as acute identity experiences" (1961 г.), "Lessons from the peak-experiences" (1962 г.), "Notes on Being-Psychology" (1962 г.), "Was Adler a disciple of Freud? A note." (1962 г.), "The need to know and the fear of knowing" от 1963 г., "A Theory of Metamotivation: The Biological Rooting of the Value-life" (1967 г.), "Music Education and Peak-experiences" (1968r.), "Humanistic Education vs. Professional Education" от 1969 г., и др.);

- речи, лекции и выступления А.Г. Маслоу в различных кругах по разнообразным проблемам образования, развития культуры и общества (лекции в Брандейском университете (1952 г.), выступления на симпозиумах: "Deficiency motivation and growth motivation in M. R. Jones" и "Comments on Prof. McClelland's paper" (1955 г.), выступления в Исаленском институте (1960 и 1962 гг.), выступление на симпозиуме "Symposium on Human Values" (1962 г.), лекция перед Психологической Ассоциацией (1963 г.), на международных конгрессах (1963 и 1964 гг.), лекции в университете Огайо (1964 г.), выступление в Конгрессе США, Нью-Йоркская, Беркликская речи, выступление в Сан-Францисской унитарианской церкви (1967 г.) и др.);

- учебники А.Г. Маслоу: "Education Beyond the High School" (1958 г.), "Summer Notes on Social Psychology of Industry and Management" (1962 г.), «Религия, Ценности и Пик-переживания» / "Religions, Values and Peak-experiences" (1964 г.) и др.;

- интервью, частная и деловая переписка А.Г. Маслоу по различным социокультурным вопросам и проблемам образования — "Conversation with Abraham Н. Maslow" (1968 г.), интервью А.Г. Маслоу с В. Б. Фриком (1968 г.), калифорнийское издание «Записи А.Г. Маслоу» / "The Journals of А. Н. Maslow" (1979 г.), сборник "Goals of Humanistic Education" (1968 г.), "Eupsychian unpublished works" (1968 г.), «Неопубликованные письма А.Г. Маслоу» под редакцией П. Т. Коста (1972 г.), том, составленный при участии его жены "Abraham Н. Maslow: A Memorial Volume" (1972 г.), сейбрукское издание «Гуманистические Дебаты Р. Мэя, К. Роджерса и А.Г. Маслоу» (1986 г.) и др.; в данной категории источников в первую очередь следует отметить особую значимость для проведенного исследования обширной переписки американского мыслителя с такими выдающимися учеными, как Э. Сутичем, К. Коффкой, М. Вертгеймером.

2. Классические труды, посвященные гуманистическому наследию А.Г. Маслоу (книги Бильярда Б. Фрика «Памяти А.Г. Маслоу» / In memory of А.Н. Maslow, «Гуманистическая психология с А. Маслоу» / Humanistic Psychology with A. Maslow и др.; Дж. Фейдимена и Р. Фрейгера «Абрахам Маслоу и теория самоактуализации» / Abraham Maslow and the Theory of Self-actualisation; монография Франка Гобла «Третья Сила: Психология Абрахама Маслоу» / The Third Force: The Psychology of Abraham Maslow; Сальватора P. Мадди «Гуманизм в персонологиях» / Humanism in Personology; Роя Дж. ДеКарвальо «Гипотеза роста в психологии: Гуманистическая Психология Абрахама Маслоу» / The Growth Hypothesis in Psychology: The Humanistic Psychology of Abraham Maslow; JI. Хьелла и Д. Зиглера « Теории личности» / Theories of personality; Колина Вилсона «Новые пути в Психологии: Маслоу и Постфрейдистская революция» / New Pathways in Psychology: Maslow & the Post-Freudian Revolution и др.).

3. Биографические описания психолого-педагогической деятельности А.Г. Маслоу:

- отечественные (работы А.А. Пископпель «Природа человека в концепции А. Маслоу» (1999 г.), С.С. Степанова «Абрахам Маслоу: В поисках человечности» (2001 г.), критико-биографические очерки А.С. Рымаревой (2002 г.), очерки творчества А.Г. Маслоу А.А. Бодалева (1982 г.), Е.Е. Вахромова (2001 г.), Т.В. Слеповой (1976 г.) и др.);

- зарубежные (биографические очерки Роя Дж. ДеКарвальо «Основатель Гуманистической Психологии» / The Founders of Humanistic Psychology (1991 г.), Генри Гейгера «Об Абрахаме Маслоу и его последних работах» / About Abraham Maslow and his last works (1974 г.), P. Лоури «Интеллектуальный Портрет» / An Intellectual Portrait (1973 г.), Э. Хоффмана «Право быть Человеком: Биография Абрахама Маслоу» / The Right to be Human: A Biography of Abraham Maslow (1999 г.), работы К. Трайб (1982 г.), X. Брауна (1994 г.) и других западных исследователей).

4. Отечественные и зарубеэюные психолого-педагогические исследования наследия А.Г. Маслоу (публикации Л.И. Анцыферовой (1973, 1979 гг.), Н.А. Бабаевой (2003 г.), Е.Е. Вахромова (2002 г.), М. Гарнера (1962 г.), С. Криппнера (1972 г.), В.Б. Кэнана (1961 г.), Д.А. Леонтьева (1987 г.), О.В. Лишина (1999 г.), Р. Орнштейна (1973 г.) А.Н. Романина (2004 г.), Е.Е. Соколовой (1994 г.), К. Холла и Г. Линдсея (1968 г.), и др.).

5. Историко-педагогические исследования, посвященные проблематике исторического развития американского образования и педагогической мысли в рассматриваемый период:

- в отечественной педагогической науке накоплен значительный фонд знаний о развитии образования в США. В целом, анализ исследований показал, что работы отечественных ученых дают общую характеристику состояния педагогической мысли США и основных направлений начавшейся в конце 50-ых годов XX века школьной реформы. Интерес представляют работы исследователей различных аспектов процесса становления и развития педагогической теории в США (Ю.С. Алферова, А.Э. Бабашев, Б.М. Бим-Бад, И.С. Бессарабова, Н.Е. Воробьев, JI.H. Гончаров, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, З.А. Малькова, Л.Д.Филиппова, Т.Г. Шершнева и др.);

- большое значение при написании данной работы имели для нас монографии, статьи зарубежных психологов и педагогов, затрагивающие проблемы гуманистического образования (Дж. Боббит, Р. Буттс, К. Вудворд, X. Гуд, Дж. Кетелсен, Е. Ламберс, А. Мейер, М. Макмиллан, Дж. Рассел, В. Тайер, Д. Таннер, К. Флетчер, В. Хьюит, В. Чартере и др.). Мы использовали эти материалы для освещения исторического становления и развития основных педагогических направлений, присущих американскому образованию.

6. Отечественная и зарубежная периодика:

- важным источником оказалась информация из отечественной периодической печати. Большой фактический материал был почерпнут нами из периодических изданий Российской Академии образования «Педагогика», «Альма Матер», «Вестник образования», «Психологический журнал» «Вопросы истории», «Вопросы психологии», «Международная жизнь» и др.

- ценными источниками для нашего анализа стала американская психологическая и педагогическая периодика, а также большое количество материалов, полученных из глобальной сети Internet. Нами были тщательно изучены материалы прессы, в первую очередь, журналов "American Psychologist", "Consulting Psychologist", "Educational Researcher", "Counseling and Psychotherapy", "Journal of Counseling Psychology", "Journal of Humanistic Psychology", "Journal of Individual Psychology", "The Education Digest", "Teachers of the World", международные каталоги по образованию "Graduate", "Harvard Educational Review".

Большую роль в работе над данным исследованием сыграло общение при помощи Интернета с дочерью А.Г. Маслоу Энн Кэплэн и его биографом профессором Эдвардом Хоффманом.

Методологической базой исследования являются: психологические и педагогические идеи А.Г. Маслоу; исследования психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу в зарубежной психологии и педагогике (М. Бубер, JI. Джелле, К. Зиглер, Т. Коста, Р. Леван, С. Мадди, В. Франки, В. Фрик и др.); исследования в области сравнительной педагогики в трудах отечественных ученых (А.Э. Бабашев, И.С. Бессарабова, Н.Е. Воробьев, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, З.А. Малькова, A.M. Митина, Н.Д. Никандров и др.); концепция личностно ориентированного образования (Н.И, Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, и др.); философско-педагогические концепции гуманистического образования (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, С.И. Гессен, С.А. Днепров, К.Д. Ушинский и др.); культурологический подход при изучении и оценке глобальных страноведческих процессов в сфере образования развитых стран мира, дающий возможность более глубоко проникнуть в состояние и сущность происходящих изменений в образовании (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Т.В. Иванова, М.С. Каган, В.В. Краевский, и др.).

Основными методами нашего исследования являются: биографический метод, позволяющий выявить теоретические позиции и взгляды в контексте жизнедеятельности ученого; сравнительно-сопоставительный метод, позволяющий определить сходства и различия гуманистических идей А.Г. Маслоу с другими педагогическими теориями; аналитический метод, связанный с подробным изучением отдельных сторон психолого-педагогической концепции А.Г. Маслоу и ее оценки в трудах отечественных и американских психологов и педагогов; синтетический метод, предполагающий обобщение аналитической информации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Анализ современного состояния образования в Америке показал, что появление, развитие и распространение психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу находилось в тесной взаимосвязи с социокультурными условиями и процессами, происходящими в США в середине XX века. Интенсивное развитие образования, массовые поиски новых форм и методов обучения оказали большое влияние на формирование психолого-педагогических взглядов А.Г. Маслоу. Его гуманистические концепции развивались в противопоставлении существующим популярным в то время направлениям бихевиоризма и психоанализа.

2. Значение теории развития личности А.Г. Маслоу, в центре которой лежит понятие самоактуализации - потребности самосовершенствования каждого человека, состоит в том, что она послужила основанием целого направления научной мысли - гуманистической психологии и педагогики, которая кардинально отличалась от традиционных воззрений.

Оценивая вклад А.Г. Маслоу в развитие педагогической мысли, можно заключить, что предлагаемая им теория личности послужила главной теоретической основой реформирования системы образования США середины XX века. Гуманистическая психология и педагогика сформировала философию образования, в основе которой лежат принципы гуманизации, направленности на развитие творческих возможностей личности учащегося, индивидуализации обучения.

3. Основным содержанием психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу являются сущностные проявления человека (творчество, высшие ценности, самоактуализация, личностный рост). Он настаивал на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников, бережном отношении к личности ребенка. С самого начала гуманистическая психология и педагогика изучали те способности и возможности человека, к которым не обращались ни бихевиоризм, ни психоанализ. В качестве основной модели гуманистический подход признает ответственного человека, свободно делающего выбор из предоставляемых возможностей и признает целостность и уникальную неповторимость каждой личности. Центральными в гуманистической педагогике являются такие понятия, как «ответственность», «независимость», «любовь», «самоактуализация».

4. Психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу, в силу их гуманистичности и демократичности, востребованы в современном зарубежном и отечественном образовании. В основе теории обучения и воспитания, получившей широкое распространение в практике многих американских школ лежат идеи А.Г. Маслоу.

Психолого-педагогические идеи гуманистической концепции А.Г. Маслоу актуальны для современной теории и практики образования и нашли свое развитие в теории личностно-ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, А.В. Петровский, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская). Основные положения концепции А.Г. Маслоу находят также свое практическое применение и в российских школах, обучающих программах и центрах.

Опыт применения психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу в российских образовательных учреждениях позволяет говорить о достижении ими такого ценностного ориентира в образовании как: формирование личности, обладающей высоким уровнем самосознания, способной к гармоничному, творческому саморазвитию и внутренней активности, самостоятельности.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической корректностью исследования (адекватность методов задачам и логике исследования, использование теоретической базы, не противоречащей современным представлениям о развитии школьного образования, сопоставление результатов данного исследования с данными других исследований по проблеме), системно-историческим подходом к различным сторонам психолого-педагогического наследия А.Г. Маслоу, репрезентативностью полученных выводов.

Научная новизна результатов исследования. Впервые целостно изучено и системно представлено психолого-педагогическое наследие А.Г. Маслоу, охарактеризованы социокультурные условия становления и развития гуманистического направления педагогической мысли США, уточнено значение теории личности А.Г. Маслоу в контексте развития современной педагогики и психологии, выделены приоритетные компоненты основных психолого-педагогических концепций А.Г. Маслоу, а также дополнено научное знание о реализации психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- разработано целостное представление о психолого-педагогическом наследии А.Г. Маслоу, что является вкладом в педагогическую теорию и дальнейшее развитие данного направления в практике отечественного образования;

- выявлены социально-культурные условия становления и развития гуманистического направления педагогической мысли США, что способствует более глубокому и полному осмыслению закономерностей процесса гуманистического обучения и воспитания на современном этапе;

- уточнено значение теории личности А.Г. Маслоу в контексте развития современной педагогики и психологии, что позволило выявить общие и особенные характеристики существующих теорий личности;

- рассмотрено основное содержание психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу, что позволило адекватно оценить актуальность его идей с учетом современных концепций образования и показать, что они могут быть использованы при разработке и совершенствовании технологий личностно-ориентированного образования;

- показана реализация психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания. Это позволило доказать, что психолого-педагогическое наследие А.Г. Маслоу может служить основой для дальнейшего научного поиска по проблемам проектирования отечественных инновационных моделей образовательных процессов.

Исследование расширяет проблематику сравнительной педагогики и способствует развитию одного из перспективных направлений отечественной историко-педагогической науки — изучению различных аспектов психолого-педагогического наследия А.Г. Маслоу.

Результаты исследования могут рассматриваться как основа для дальнейших теоретических исследований в данной области педагогической науки.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу могут быть использованы в учебных курсах по педагогике и истории педагогики в педагогических вузах, что будет способствовать более полному и системному освещению развития психолого-педагогической мысли в США в современных условиях, а также в практической деятельности учителей общеобразовательных школ. Материалы диссертации могут быть востребованы преподавателями педагогики при подготовке лекций по зарубежной педагогике и проведении семинарских занятий; для студентов и магистрантов - при написании рефератов, курсовых и дипломных работ. Теоретические положения и выводы позволяют осмыслить процесс гуманизации современного российского образования, наметить пути реализации гуманистических ценностей в современной российской школе.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в публикациях и представлены в виде докладов на региональной научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования» (Волгоград, 2007г.), на XXVI психолого-педагогических чтениях Южно-Российского региона (Ростов-на-Дону, 2007г.), на межрегиональной научно-практической конференции «Языковая личность и социокультурное сообщество» (Рязань, 2007г.), на XI региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2007г.), в форме выступлений на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования и лаборатории проблем школы и педагогики за рубежом при Волгоградском государственном педагогическом университете (2008, 2009 гг.). Также основное содержание исследования отражено в шестнадцати публикациях, три из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК.

Внедрение результатов, представленных в исследовании, осуществлялось в ходе работы соискателя преподавателем иностранного языка в Волгоградском государственном педагогическом университете и в Центре Интенсивного Обучения Иностранным Языкам; при обсуждении итогов работы на заседаниях кафедры иностранных языков; при составлении учебно-методического пособия «Психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу», участии в семинарах, конференциях по педагогике, в Третьей научной олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество», а также посредством чтения лекций и проведения семинаров на иностранном языке по сравнительной педагогике для студентов и магистрантов названного университета.

Исследование включало три этапа.

Первый (2006 - 2007 гг.) - постановка и изучение проблемы исследования. На данном этапе производился сбор материала; проводилась аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы в зарубежной и отечественной научной литературе; осуществлялось выдвижение исходных положений исследования

Второй (2007 - 2008 гг.) - изучение, анализ документальных материалов, научных и практических изданий, отечественных исследований, перевод зарубежных первоисточников, оригинальных произведений А.Маслоу. На этом этапе завершена работа над учебно-методическим пособием «Психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу».

Третий этап (2008 - 2009 гг.) - систематизация результатов исследования, их дальнейшая апробация и оформление диссертационной работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

Во второй главе диссертации «Психолого - педагогические идеи А.Г. Маслоу и их реализация в теории и практике обучения и воспитания в США» раскрываются основное содержание педагогической концепции американского ученого и ее использование в образовании.

1. Актуальность работ А.Г. Маслоу состоит в его интересе и внимании к тем областям человеческой жизни, которые прежде игнорировались большинством ученых. Он один из немногих психологов и педагогов, кто серьезно занимался исследованиями позитивных измерений человеческого опыта. К разработанной фундаментальной теории личности А.Г. Маслоу сегодня обращаются исследователи теорий и концепций личностно-ориентированного образования. Согласно теории А.Г. Маслоу, личность - это человек, который является субъектом собственной жизни. Он ответственен за взаимодействие как с внешним миром, так и с внутренним - с самим собой. А.Г. Маслоу неоднократно указывал на опыт позитивных источников «пик-переживаний»: красота, любовь, прекрасная музыка и т.п.

Его крупные достижения в области психологии состоят в обосновании позитивных измерений человеческого опыта и возможностей его достижения для людей. А.Г. Маслоу, как ведущий специалист в области психологии потенциальности человека, является вдохновителем многих гуманистических психологов и педагогов.

Ценность и значение концептуальных подходов А.Г. Маслоу в педагогической психологии велико. Педагоги и психологи гуманистического направления выступают за создание в школах определенных условий для уникального развития личности каждого учащегося.

Формируя стратегию обучения гуманистического направления, А.Г. Маслоу выдвигает ряд принципиально важных положений, где ребенок является активным субъектом учебной деятельности. В этом случае основой активности признаются внутренние стремления и побуждения личности. Всевозможные уровни проявления активности человека ученый связывает с разработанной им иерархией потребностей. По мнению А.Г. Маслоу, система потребностей, является одним из главных источников активности личности. В свою очередь, мотивирование потребности к познанию и поддержание любопытства рождает эмоционально окрашенную интеллектуальную активность ребенка.

По А.Г. Маслоу, обучение и воспитание должно быть гуманистически направленными, чтобы наиболее полно соответствовать подлинной природе личности человека. Таким образом, основной задачей является «помощь человеку выявить то, что в нем уже заложено, а не обучать его, по определенной форме, придуманной кем-то заранее» [272, р. 236].

2. Определить сегодня сколько-нибудь точно число последователей А.Г. Маслоу нелегко, так как в Америке и других странах учителя являются сторонниками разных педагогических направлений и формально свободны в выборе методов воспитания и обучения.

Собранные нами в результате исследования зарубежной литературы, данные о развитии и росте образовательных учреждений, использовавших психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу наглядно доказывают, что его идеи получили признание во всех развитых странах.

Интересное применение психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу использовали в обучении Дон МакБрайд в Университете в Объединенных Арабских Эмиратах (Zayed University, the UAE), преподаватель школы "Klassestrijd" в Голландии - д-р X. Джером Фрайберг, преподаватели Боб Мэтьюс из университета Глазго в Великобритании (University of Glasgow, UK) и Пит Саерс из университета Брэдфорда в Великобритании (University of Bradford, UK), американский педагог Р. Мотшниг-Питрик (University of Vienna, Austria)

Работы «Эффективное Обучение Учителя» (Teacher Effectiveness Training, T.E.T.) Томаса Гордона, «Слышим друг друга» (Relationship-Listening, RL), Чарльза X. Вольфганга, «Создаем Миролюбивые Школы» (Creating Peaceable Schools), «Посредничество среди сверстников» (Peer Mediation) Р. Бодина и многие другие пользуются большой популярностью среди тех педагогов-гуманистов, которым небезразличны их деятельность и проблемы учеников.

Заключение

Психолого-педагогическая концепция А.Г. Маслоу возникла в начале 60-х годов, когда появилась необходимость реформирования существующей системы образования, а в мировой педагогике происходили существенные сдвиги. На становление психолого-педагогических взглядов А.Г. Маслоу повлияли Альфред Адлер, Эрих Фромм, Карен Хорни, Маргарет Мид, Рут Бенедикт, Макс Вертхаймер. К субъективным предпосылкам относится увлечение со студенческих лет научно-исследовательской деятельностью.

Гуманистическая психология, как научное течение, противопоставила себя уже существующим направлениям - бихеовиризму и психоанализу. Сравнительный анализ гуманистических идей А.Г. Маслоу, психоаналитической педагогики и бихевиористической педагогики показал, что психолого-педагогическая концепция А.Г. Маслоу является наиболее эффективной для раскрытия личности учащихся.

Сомнительность бихевиористического подхода очевидна, поскольку на данной основе обучение в школе превращается в формальный тренинг внешне обусловленных действий, ранжированных по степени трудности их выполнения. Более того, при чисто поведенческой трактовке процесса обучения выпадают дидактические цели, связанные с развитием самостоятельного мышления, его внутренних структур, творческого потенциала в учебной деятельности. В психоанализе придается приоритетное значение твердой авторитетной позиции учителя, что не позволяет создать соответствующую атмосферу в классе, способствующую раскрытии личности. Одним из главных утверждений гуманистической педагогики и психологии является признание свободной и развивающейся личности.

Первостепенной задачей школы совсем недавно являлось усвоение учениками прочных знаний, навыков и умений, но даже приобретенные сверхсовременные знания, как бы хорошо они не были усвоены, сами по себе не формируют личность.

Основной задачей образования должно стать освоение продуктивных приемов мыслительной деятельности. Те знания, которые для конкретного человека по-настоящему важны, он так или иначе запомнит, почерпнув их из окружающей среды. Ему надо в этом лишь ненавязчиво помочь, организовав соответствующим образом среду. Гуманистический подход создает такие формы и методы обучения, которые направлены на поддержку процессов саморазвития и самоопределения ребенка и способствуют эффективному раскрытию его индивидуальности; создает такие условия, при которых он захочет учиться, а не сопротивляться воспитывающим воздействиям.

Поэтому обучение должно состоять в предоставлении учащемуся максимальных возможностей для ее самостоятельного изыскания в роли инициативного и сознательного участника учебного процесса, развивающегося по своим способностям.

Для этого необходимо традиционное обучение заменить на значимое учение, при котором учащийся является равноправным участником учебного процесса, он совместно с другими или самостоятельно развивает и формирует свою собственную программу; сам оценивает уровень воспитанности и обученности, собирает сведения от других членов группы и педагога. Учитель создает соответствующий климат, который облегчает обучение, разделяя с другими ответственность за воспитание и обучение.

Гуманистические идеи А.Г. Маслоу нашли свое развитие в работах «Эффективное Обучение Учителя» (Teacher Effectiveness Training, Т.Е.Т.) Томаса Гордона, «Слышим друг друга» (Relationship-Listening, RL), Чарльза X. Вольфганга, «Создаем Миролюбивые Школы» (Creating Peaceable Schools), «Посредничество среди сверстников» (Peer Mediation) Р. Бодина и т.д.

На практике гуманистическая концепция А.Г. Маслоу нашли свое применение в школах: «Играем в горах», «Долины Садберри», «Аппатинас», «Пермиан Хай», исправительной колонии для несовершеннолетних «Пьюджет-Саунд», педагогами и психологами, реализующими идеи А.Г.

Маслоу: Чарльз X. Вольфганг, Т. Гордон, Э. Уайт, Р. Бодин, Х.Д. Фрайбург, Э. Берне, Т.А. Харрис, К. Эрнст, К. Мустакас.

В России концепция личностно-ориентированного обучения с позиций гуманистической психологии А.Г. Маслоу разработана И.С. Якиманской, в которой главное назначение обучения, состоит в том, чтобы преобразовывать, обогащать субъективный опыт, развивать индивидуальность ученика.

Модель культурологического личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской выполняет следующие функции: помогает человеку обрести смыслы и ценности жизни; реализует его развитие как целостной личности и человека культуры; поддерживает его индивидуальность и творческую самобытность.

Аксиологическая концепция личностного воспитания, где человек выступает высшей ценностью, представлена И.Б. Котовой, А.В. Петровским, Е.Н. Шияновым.

В основу личностно-ориентированной модели образования, разработанной В.В. Сериковым, положено представление о личности как о цели образовательного процесса и механизмах формирования личностного опыта в процессе воспитания и обучения.

В модели, разработанной Н.И. Алексеевым, сущность личностно-ориентированного обучения связывается не только с уникальностью и самобытностью учащегося, но и с неповторимостью личности педагога.

Научно обоснованная система принципов, как ориентиров развития личного творчества учителя, представлена в исследованиях И. А. Колесниковой: профессионально-личностного авансирования, креативности профессионального поведения, производства учителем научно-теоретических знаний, принцип самосовершенствования.

Ключевые положения концепции А.Г. Маслоу находят также свое практическое применение и в российских школах, обучающих программах и центрах. Их используют Н.В. Пискарева, О.Б. Тетеревков, Е.И. Грязнова,

Н.В. Петрова (МОУ Заволжский лицей, Заволжск), О.М. Коваль («НЕР1», Смоленск), С.Н. Скоморохова, М.Р. Миронова («Гармония», Санкт-Петербург), А.Б. Орлов («Триалог», Москва), Е.Д. Шмелева, Н.В. Клюева, Е.А. Абросимова, Л.И. Рюмшина (программа GLE-International «Экзистенциональный анализ и логотерапия», Москва), О.В. Лукьянов, О.М. Васильева, Н.В. Карташева (Международный Институт экзистенционального консультирования, Ростов-на-Дону), Е.Ю. Никитина, Т.В. Бабаева, О.С. Реутова (НОУ СОШ «Родник», Волгоград), Т.А. Бородина (школа №3, г. Сызрань) и т.д.

Психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу о личностном обучении, роли учителя, о его взаимоотношениях с учениками положены в основу гуманизации обучения, как за рубежом, так и в нашей стране, что знаменует начало нового этапа развития мировой педагогической мысли.

Результаты можно увидеть в изменяющихся взглядах, во-первых, на образование в более глубоком понимании его как социокультурного процесса, суть которого проявляется в культурных формах взаимодействия и гуманистических ценностях его участников. Во-вторых, на личность, которая наделяется . различными субъектными свойствами, кроме социальных качеств, характеризующими ее независимость, способность к выбору; на отношение к учащемуся как объекту педагогических воздействий и субъекту собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью. В-третьих, на условиях для развития индивидуально-личностных способностей, свойств. В-четвертых, на педагогической поддержке детской индивидуальности как главной цели образования. В-пятых, на результатах последних исследований о психологических механизмах и особенностях развития личности.

В результате гуманистического обучения более эффективно происходит развитие личности учащихся: улучшается их самооценка, увеличивается IQ, развиваются их познавательные способности, что приводит к улучшению здоровья, успеваемости и посещаемости. Анализ работы учителей показал что, используя более дифференцированный и творческий подход к учащимся, педагоги больше внимания уделяют их переживаниям и размышлениям, чаще вступают с учащимися в диалоги, чаще используют мысли учеников в своей работе и сотрудничают с ними при планировании процесса обучения. Также выявлено, что число таких педагогов не превышает 20% общего числа учителей.

В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей - в центрах помощи родителям.

Однако, основные задачи, связанные с новыми подходами по организации образовательной деятельности, лежат на педагоге, к профессиональной подготовке которого возрастают требования в рамках реформ современной системы образования.

Сегодня учитель должен овладеть не только теорией и различными методиками обучения и воспитания, обладать определенной культурой аналитического диагностирования, способностью предвидеть достижения своих учеников (личностные и учебные), но и попытаться стать своеобразным посредником между социокультурным пространством и ребенком, стать тем, кто облегчит вхождение ребенка в сложный мир с современными требованиями.

Оппозиция гуманистически-ориентированным инновациям в современной системе образования имеет множество причин. Представители традиционного обучения не всегда положительно относятся к гуманистическому обучению. Для директоров, учителей и родителей это связано, в первую очередь, с отказом от власти и контроля, с необходимостью рисковать, выбирая новый непривычный путь развития межличностных взаимоотношений. Для учащихся это обусловлено прежде всего необходимостью учиться в непривычных условиях личной ответственности и свободы. Однако опыт школ США показывает, что даже в условиях господства традиционного подхода возможно гуманистическое обучение.

Гуманистические идеи А.Г. Маслоу, способствующие увеличению потенциала обучения, приобретают особое значение для демократизации и гуманизации нашей школы и общества в целом, однако даже самый эффективный опыт любой образовательной системы, невозможно перенести в другую школу без учета национальных особенностей. И, что не менее важно при определении и использовании возможностей заимствования позитивных элементов зарубежного опыта, необходимо разрабатывать пути его адаптации к новым социокультурным условиям.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Попова, Юлия Игоревна, Волгоград

1. Алферов А.Д. Психология развития школьников: учебное пособие для студ. вузов. - Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 384 с.

2. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

3. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. - № 1. - С. 3-17.

4. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрахама Маслоу // Вопросы Психологии. 1973. - № 4. - С. 173180.

5. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. 1999. - № 1. - С. 3-12.

6. Асмолов А.Г. От практической психологии к развивающему образованию // Детский практический психолог. 1986. - № 1-2. - С. 9-13.

7. Бабаева Н.А. Развитие личности в представлениях А. Маслоу и Р. Кетгела. М.: МАИ, МОСУ, 2003. - 43 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методологические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

9. Бабашев А.Э. Развитие содержания среднего образования в США: монография. Волгоград: ВГАФК, 1997. - 194 с.

10. Ю.Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: Академия, 2000. - 187 с.

11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-424 с.

12. Берулаева М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 38-47.

13. Бессарабова И.С. Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США: монография. Волгоград: Перемена,2008. 363 с.

14. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. -1996.-№4.- С. 66-73.

15. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века: лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Рос. откр. унт, 1995.- 111 с.

16. Богуславский М.В., Равкин З.И. Образование: идеалы и ценности: историко-теоретический аспект. М.: Аспект Пресс, 1995. - С. 114-167.

17. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1982. - 200 с.

18. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Воронеж: Деловая книга, 2001. - 349 с.

19. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие. Ростов н/Д.: Учитель, 1999. - 560 с.

20. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 186 с.

21. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17

22. Братченко С.Л. Новая встреча с гуманистической психологией Электронный ресурс. URL: http://www.FEST.ru (дата обращения: 17.11.2006).

23. Братченко С.Л. Психологи в мире диалога Электронный ресурс. URL: http://www.FEST.ru (дата обращения: 17.11.2006).

24. Брунер Дж. Психология познания / пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. -412 с.

25. Васильева С.Н. Личность как кардинальная ценностная категория в психолого-педагогических концепциях США гуманистического направления в их значении для развития современной педагогической теории //

26. Образование: идеалы и ценности: историко-теоретический аспект / под ред. З.И. Равкина. М.: Логос, 1995. - С. 481-553.

27. Вахромов Е.Е. Между свободой и принуждением Электронный ресурс. URL: http://hpsv.ru/public.htm (дата обращения: 05.02.2007).

28. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. М.: Международная педагогическая академия, 2001.-67 с.

29. Воробьев Н.Е. Содержание трудовой подготовки как средство формирования личности в средней школе США // Формирование у учащихся знаний и умений в единстве с личностью. Луганск: Изд-во Луганского гос. пед. ун-та, 1992. - 176 с.

30. Воробьев Н.Е. Развитие содержания среднего образования в США. -Волгоград: ВГАФК, 1997. 194 с.

31. Воробьев Н.Е., Попова Ю.И. К 100-летию со дня рождения А. Маслоу // Психологический журнал. 2008. - № 2 (29). - С. 121-123.

32. Воробьев Н.Е., Попова Ю.И. А. Г. Маслоу — ученый, психолог, педагог // Педагогика. 2008. - № 3. - С. 113-116.

33. Воробьев Н.Е., Попова Ю.И. Основные концепции теории личности в современной педагогике США // Вестник Волгогр. академии МВД России. -2007. № 2 (5). - С. 180-183.

34. Воскресенская Н.М., Джуринский А.Н., Пискунов А.И. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США / под ред. проф. А.И. Пискунова, А.Н. Джуринского. М.: Прометей, 1989.-91 с.

35. Вульфсон Б.Л. Методологические проблемы сравнительной педагогики // Сов. Педагогика. 1988. - № 8. - С. 130-136.

36. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 70-80.

37. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.256 с.

38. Веселова В.В. «Традиционные» и «новые» ценности в современной системе образования США // Образование: идеалы и ценности: историко-теоретический аспект / под ред. З.И. Равкина. М.: Логос, 1995. - С. 422-480.

39. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3.-С. 3-71.

40. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: Просвещение, 1990. - 254 с.

41. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: учебное пособие для вузов / под ред. П.В. Алексеева. М.: Школа - Пресс, 1995. - 447 с.

42. Гиппенрейтер Ю.Б., Фаликман М.В. Психология мотивации и эмоций. М.: МПСИ, 2006. - 751 с.

43. Давыдов В.Н. Проблемы развивающего обучения. М.: Наука, 1995.-213 с.

44. Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования. -М.: Просвещение, 2000. 194 с.

45. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. -М.: Рос. откр. ун-т, 1992. 177 с.

46. Джуринский А.Н. Зарубежная школа. Современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

47. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: ВЛАДОС, 1999.-296 с.

48. Джуринский А.Н. Модернизация образования и воспитания в США. -М., 2000.- 195 с.

49. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. -М.: Педагогика, 1987. 104 с.

50. Дмитриев Г.Д. Конструктивистский дискурс в теории содержания образования в США // Педагогика. 2008. - № 3. - С. 90-99.

51. Дмитриева Т.В. Модель динамики субъектно развивающегообразовательного пространства Электронный ресурс. URL: http://www.FEST.ru/rulstructure/library/ library/science/sl30/article 29.htm (дата обращения: 21.03.2007).

52. Днепров С.А. Генезис научного педагогического сознания: автореф. дис. . д. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 43 с.

53. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / пер. с англ. М.: Международные отношения, 1997. - 186 с.

54. Зарай М.А. Как обобщить педагогический опыт Электронный ресурс. URL: http://vitsch4.narod.ru/Py.htm (дата обращения: 19.03.2007).

55. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. - 384 с.

56. Иванова Т.В. Педагогические основы культурологической подготовки будущего учителя: дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2002. -318 с.

57. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997.-276 с.

58. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 221 с.

59. Кон И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива. М.: Наука, 1998. - 270 с.

60. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383с.

61. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 3-10.

62. Краткий психологический словарь / под ред. А.В. Петровского,

63. М.Г. Ярошевского. М.: Просвещение, 1998. - 341 с. /

64. Кулюткин Ю.Н. Гуманизация образования. М., 1996. - С. 25-76.

65. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб.: Издательство Института образования взрослых с издательством «Тускарора», 1996. - С. 19-93.

66. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. М., 1970.276 с.

67. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983.-348 с.

68. Леонтьев Д.А., Щур В.Г. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: СМЫСЛ, 1997.-С. 40-54.

69. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу // Вопросы психологии. 1987. - № 3. С. 150-157.

70. Лефрансуа Г. Психология для учителя / пер. с англ. М.: Олма-Пресс, 2005. - 408 с.

71. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М.: Просвещение: Владос, 1995. - С. 167-235.

72. Линде Э. Педагогика личности. СПб.: Питер, 1976. - 195 с.

73. Лишин О.В. А.Г. Маслоу и культурно-историческая концепция личностного развития // Мир Психологии. 1999. - № 4 (20). - С. 295-302.

74. Логинова Л.Г. Сущность результата дополнительного образования детей Электронный ресурс. URL: http://www.PsyTechServer.ru (дата обращения: 14.11.2006).

75. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2006. - 319с.

76. Малькова З.А Американская школа в оценке общественности // Педагогика. 1997. № 4. с. 108-112.

77. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Просвещение, 1971.-93 с.

78. Малькова З.А., Вульфсон Б. Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М.: Просвещение, 1975. -117 с.

79. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение. 1990. 192 с.

80. Марцинкевич В.И. Образование в США: экономическое значение и эффективность. М.: Просвещение, 1967. - 247 с.

81. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы / пер. с англ.под общ. ред. Г. Балла, А. Попогребского. М.: Смысл, 1999. - 424 с.

82. Маслоу А.Г. Мотивация и Личность / пер. с англ. Спб: Евразия, 2001.-319 с.

83. Маслоу А.Г. А.Г. Маслоу о менеджменте / пер. с англ. / под общ. ред. Н. Левкиной, А. Чеха. Спб: Питер, 2003. - 413 с.

84. Маслоу А.Г. На подступах к Психологии Бытия / пер. с англ. / под общ. ред. О. Чистякова. М.: Рефл-бук; К.: Ваклер; М.: Смысл, 1997. -410 с.

85. Маслоу А.Г. Самоактуализация / пер. с англ. / под общ. ред. A.M. Татлыбаевой. Спб: Ихтик, 1999. - 379 с.

86. Матюхина М.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости. Волгоград: ВПИ, 1976. - С. 8-20.

87. Мидор Б. Личностно-центрированная терапия // Журнал практической психологии и психоанализа. 2002. - № 6. - С. 9-18.

88. Митина A.M. Дополнительное образование взрослых за рубежом: концептуальное становление и развитие: монография. М.: Наука, 2004. - 303 с.

89. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI в. М.: Пед. общ-во Рос., 2000. - 303 с.

90. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии. 1998. - № 6. - С. 32-39.

91. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: ОЛМа-Пресс, 1995. 384 с.

92. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бада. М.: Большая Рос. энцикл., 2003. 527 с.

93. Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М.: Педагогика, 1985. 279 с.

94. Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 102-106

95. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики.

96. М.: Просвещение, 1981. 598 с.

97. Пископпель А.А. Природа человека в концепции А. Маслоу // Вопросы Психологии. 1999. - № 2. - С. 75-86.

98. Попова Ю.И. Современный взгляд на теорию личности в педагогической мысли США // Изв. Волгогр. пед. ун-та. Серия: Педагогические науки. 2008. - № 9 (33). - С. 186-190.

99. Попова Ю.И. Некоторые проблемы развивающейся личности в психолого-педагогическом наследии А. Г. Маслоу // Вестник Волжского института экономики и права. 2007. - Вып. 6. - С. 173-180.

100. Попова Ю.И. Основные направления развития теории мотивации // Вестник Луганского национального педагогического университета имени Тараса Шевченко. 2007. - № 9 (126). - С. 129-137.

101. Попова Ю.И. А. Маслоу как представитель гуманистической педагогики и психологии // Вестник Луганского национального педагогического университета имени Тараса Шевченко-Луганск. - 2008. - № 8 (147). - С. 60-66.

102. Попова Ю.И. Проблема развивающейся личности в гуманистической концепции А.Маслоу // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона: XXVI психолого-педагогические чтения Юга России. Ростов-на-Дону, 2007. - С. 213-216.

103. Попова Ю.И. Идеи самоактуализации А. Маслоу в педагогической теории и практике США. Волгоград: "Колледж", 2007. - С. 206-213.

104. Попова Ю. И. "Третья сила" американского психолога и педагога А. Маслоу // Языковая личность и социокультурное сообщество: материалы межрегиональной научно-практической конференции. Рязань,2007. С. 242-249.

105. Попова Ю.И. Сущностная характеристика гуманистической психологии и педагогики А. Маслоу // Языковая личность и социокультурное сообщество: материалы межрегиональной научно-практической конференции. Рязань, 2007. - С. 256-261.

106. Попова Ю.И. Идеи гуманистического воспитания в психолого-педагогическом наследии А. Маслоу // XI региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области. Волгоград: Перемена, 2007. - С. 66-67.

107. Попова Ю.И. Концепция развития личности А.Г. Маслоу // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2008. - № 4 (11).-С. 133-134.

108. Попова Ю.И. Психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу: учебно-методическая разработка на английском языке для студентов факультета иностранных языков. Волгоград: Перемена, 2008. - 35 с.

109. Развитие современной педагогической науки в зарубежных странах / под ред. Б.Л. Вульфсона, З.А. Мальковой, Н.М. Воскресенской. -М.: Издательство УРАО, 2003. 278 с.

110. Решетилова Е.Я. Проблема целей воспитания школьников в современной педагогике США: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1987. -18 с.

111. Ричмонд У. Учителя и машины / пер. с англ. М.: Международные отношения, 1968. - 277 с.

112. Роджерс К.Р., Фрейберг Дж. Свобода учиться / пер. с англ. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

113. Романин А.Н. Основы психотерапии. Ростов н/Д.: Феникс, 2004. - 285 с.

114. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В.В. Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 912 с.

115. Рымарева А.С. Уточнение механизма корпоративной культуры посредством преодоления недостатков содержательной теории мотивации Электронный ресурс. URL: http://vitsch4.narod.ru/Py.htm (дата обращения: 10.11.2006).

116. Саймон Б. Общество и образование / пер. с англ. М.: Просвещене, 1989. - 197 с.

117. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.119.' Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

118. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 17-26.

119. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика инновационной деятельности. М.: Аспект Пресс, 1997. - 281 с.

120. Слепова Т.В. Критический анализ проблемы эмансипированности личности в некоторых исследованиях гуманистическойпсихологии II Вопросы Психологии. 1976. - № 5. - С. 163-169,

121. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. 272 с.

122. Словарь персоналий. Психологи от А до Я / под ред. В.А. Согрина. -М.: Флинта, 1997. 160 с.

123. Советский энциклопедический словарь / под ред. A.M. Прохорова. 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1983. - 1600 с.

124. Степанов С. Становление человека: источники, цели, средства // Первое Сентября. 2001. - № 4. - С. 63-78.

125. Степанов С. В поисках человечности Электронный ресурс. URL: http://psy.lseptember.ru/2001/30.htm (дата обращения: 19.04.2007).

126. Сысоев П.В. Феномен американской ментальности // Иностр. языки в школе. 1999. - № 5. - С. 68-73.

127. Теории личности в западно-европейской и американской психологии: хрестоматия по психологии личности / под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: Издательский дом «Бахрах», 1996. - 480 с.

128. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии / пер. с англ. М.: Просвещение, 1960. - 318 с.

129. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Педагогические статьи 1857- 1861. -М.; Л.: Изд-во акад. пед. наук, 1948. 656 с.

130. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост / пер. с англ. М.: Просвещение, 1987. - 484 с.

131. Филиппова Л.Д. Высшая школа США. М.: Наука, 1981. - 328 с.

132. Философия культуры: становление и развитие / под ред. М.С. Кагана. СПб.: Изд-во СПбУ, 1995. - 411 с.

133. Фрейд 3. Введение в психоанализ. СПб.: Питер, 2006. - 322 с.

134. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Смысл, 1994. - 319 с.

135. Хайруллин Р.З. Состояние и перспективы развития национальных систем образования в России Электронный pecypc.URL: http://tatar-history.narod.ru/federal.htm (дата обращения: 20.04.2007).

136. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. М.: Эксмо - Пресс, 1998. - С. 229-257.

137. Хьелл Л, Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2003. - 606с.

138. Чернова Э.М. Средняя школа США. Основные концепции построения учебных программ // Педагогика и народное образование за рубежом. М.: Просвещение, 1987. - Вып. 3. - 14 с.

139. Шевеленкова Т.Д. Методологический анализ гуманистического направления в зарубежной психологии. М.: Прогресс, 1989. - 354 с.

140. Шершнева Т.Г. Развитие школьного образования в США в конце XIX- начале XX веков: дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2004. - 167 с.

141. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении: учеб. пособие для студ. пед. вузов / под ред. Е.Н. Шиянова, И.Б. Котовой. М.: Академия, 1999. - 288 с.

142. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

143. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / пер. с англ. М.: Флинта; МПСИ: Прогресс, 2006. - 427 с.

144. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога Н Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М.: УВЦ "Инноватор", 1996. С. 37-40.

145. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

146. Aboud F., & Doyle А.В. Does talk foster prejudice or tolerance in children? // Canadian Journal of Behavioral Sciences. 1996. - № 28 (3). - P. 161171.

147. Allender J.A. Fourth Grade Fantasy // Journal of Humanistic Education. 1982. - № 6. - P.36-38.

148. American Civil Liberties Union. ACSL-Southern California Docket: Williams et.al.v. State of California. Electronic resource. URL: http:www.aclusc.org. (дата обращения: 27.05.2007).

149. Apple M.W. Ideology and curriculum. Boston: Routledge and KeganPaul, 1979.-273 p.

150. Ascher C. Testing students in urban schools: current problems and new directions. New York: ERIC Clearinghouse for Urban Education, Teachers College, Columbia University, 1990. - 274 p.

151. Aspy D.N., Roebuck F.N. From Humane Ideas to Humane Technology and Back Again Many Times // Education. 1971. - № 2. - P. 163171.

152. Aspy D.N., Roebuck F.N. The National Consortium for Humanizing //Education. 1991.-№5.-P. 113-117.

153. Aspy D.N., Roebuck F.N. The Relationship of Teacher and Students // Education. 1983. - № 3. - P. 156-167.

154. Axline V. Dibs, in Search of Self: Personality Development in Play Therapy. Boston: Houghton Mifflin, 1965. - 113 p.

155. Baldwin J. M. Mental development in the child & the race. New York: Macmillian, 1996. - 271 p.

156. Bandura A., Walters R. Social learning and personality development. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1963. 394 p.

157. Benard B. Fostering Resiliency in Kids: Protective Factors // The Journal of Higher Education. 1996. - № 35 (4). - P.l 18-137.

158. Benedict R. Sunergy: patterns of the good culture. New York: American Anthropologist, 1972. - P. 320-333.

159. Bensimon E.M. Doing Research that Makes a Difference // The Journal of Higher Education. 2004. - № 75 (1). - P. 104-127.

160. Bent R., Unrlih A. Secondary School Curriculum. NY: Lexington, 1981. 137 p.

161. Berliner D., Casanova U. Peer Tutoring // Instructor. 1998. - № 5. -P. 112-119.

162. Bereiter C., & Englemann S. Teaching Disadvantaged Children in the

163. Preschool. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1966. - 348 p.

164. Berger E.H. Parents as partners in education: Families and schools working together. New York: Macmillan, 2003. - 184 p.

165. Berlak A., & Moyenda S. Taking it personally. Philadelphia: Temple University Press, 2001. - 349 p.

166. Bigelow B. & Peterson B. Rethinking Columbus: The next 500 years. Milwaukee, WI: Rethinking Schools, 1998. - 549 p.

167. Bigelow В., Harvey В., Karp S., & Miller L. Rethinking our classrooms: Teaching for equity and justice. Milwaukee, WI: Rethinking Schools, 2001.-341 p.

168. Bigelow W. Inside the classroom: Social vision and critical pedagogy // Teachers College Record. 1990. - № 91 (3). - P. 437-448.

169. Bloom A. The closing of the American mind: How high education has failed democracy and impoverished the souls of today's students. New York: Simon & Schuster, 1987. - 179 p.

170. Bobbit J. Democracy and Excellence in American Secondary Education. N.Y., 1964. 313 p.

171. Books S., & Polakow V. Introduction to special issue: Poverty and schooling//Educational Studies. 2005. - № 32 (3). - P. 259-263.

172. Boots R. & Dunn J.F. Family School links: How do they affect educational outcomes? - Mahvah, NJ: Erlbaum, 1996. - 403 p.

173. Boyer E. The model of schooling: Placing students at promise for academic success // Journal of Education for Students Placed at Risk. 1983. - № 5 (1-2).-P. 3-25.

174. Brown G. The advancement of Learning // Educational Researcher. -1994.-№23 (8).-P. 4-12.

175. Bruner J.S. The Language of Education // Social Research. 1982. -№49 (4).-P. 835-853.

176. Bruner J.S. Culture and Human Development: A New Look // Human Development. 1990. - № 33. - P. 344-355.

177. Bugental L. The knowledge of man. New York, 1965. - 346 p.

178. Butts R.K. & Cremin L.A. A history of education in American culture. New York: Henry Holt, 1953. - 208 p.

179. Carr W. What is an educational practice? // Journal of the Philosophy of Education. 1997. - № 21 (2). - P. 163-175.

180. Claytone S. Special focus: Demographic and educational trends // Ninth annual status report. Washington, DC: American Council on Education, 1957.-P. 11-17.

181. Clewell В., & Villegas, A. Ahead of the class: A handbook for preparing new teachers from new sources. Washington, DC: Urban Institute, 2001.- 172 p.

182. Cochran-Smith M. Teaching for social change: Toward a grounded theory of teacher education / A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan, D. Hopkins // The international handbook of educational change. Norwell, MA: Kluwer, 1998.-P. 916-951.

183. Combs A. W. Being and Becoming. New York: Springer, 1999.186 p.

184. Cook L.A. Toward better human relations. Detroit: Wayne State University Press, 1952. - 297 p.

185. Cornier W.H., Cornier L.Sh. Interviewing strategies for helpers. -Pacific Grove, CA: Brooks, Cole Publ. Co, 1991. 316 p.

186. Cremin L.A. The Transformation of the School. New York, 1961.118 p."

187. Cuban L. How Teachers Taught: Constancy and Change in American Classrooms, 1890-1990. N.Y.: Teachers College Press, 1993. - 296 p.

188. Curie A. Education for Liberation. London: Tavistock Publications, 1979.-412 p.

189. DeCarvalho R.J. The Founders of Humanistic Psychology. N.Y.: Praeger, 1991.-271 p.

190. DeCarvalho R.J. The Growth Hypothesis in Psychology: The

191. Humanistic Psychology of Abraham Maslow and Carl Rogers. N.Y.: Edwin Mellen Press, 1991. - 519 p.

192. Dewey J. The School and the Society. N.Y.: PU Books, 1962. - 3761. P

193. Digest of Educational Statistics. Wash. D.C., 1983. - 203 p.

194. Dillon J. T. Personal Teaching. Columbus, OH: Merrill, 1971. - 97 p.

195. Epstein J.L. School, family, and community partnerships: preparing educators and improving schools. Boulder, CO: Westview, 2001. - 119 p.

196. Erickson F. Transformation and school success: The politics and culture of educational achievement // Minority Education: Anthropological perspectives. Norwood, NJ: Ablex, 1993. - P. 27-51.

197. Erickson F. Talk and social theory: ecologies of speaking and listening in everyday life. Cambridge, England: Polity Press, 2004. - 391 p.

198. Erikson E.H. Identity, youth, and crisis. New York: Norton, 1968.418 p.

199. Feidiman J., Freiger R. Abraham Maslow and the Theory of Self-actualisation. New York: US Public, 1973. - 537 p.

200. Fenstermacher G. The knower and the known: The nature of knowledge in research on teaching // Review of research in education. -Washington, DC: American Educational Research Association, 1994. P. 3-56.

201. Frankl V. Man's search for meaning. Boston: Hill Book Co, 1963.316p.

202. Freiburg H.J. Recipe of Classroom Ideas // Professional Development Modules / Ed. by S. White. Houston: Houston Press, 2002. - 175 p.

203. Freiburg H.J. Teacher Self-assessment and Principal Supervision. -N.Y. 1988.-319 p.

204. Freire P. Education and the practice of freedom. London: Writers and Readers Publishing Cooperative, 1976. 312 p.

205. Frick W.B. Humanistic Psychology: Conversations with Abraham Maslow, Gardner Murphy and Carl Rogers. Bristol, IN: Wyndham Hall Press,1989. 186 р.

206. Frick W.B. In memory of A. H. Maslow. New York: American Press, 1990.-416 p.

207. Geiger H. About Abraham Maslow and his last works. Boston, 1974. -514 p.

208. Gelbreit D. The encyclopedia of the peoples of the world. New York: Henry Holt, 1993. - 714 p.

209. Glasser W. School without failures. New York, 1987. - 419 p.

210. Goals 2000-Educate America Law. Wash. D.C., 1994. - 503 p.

211. Goble F. The third force: the psychology of Abraham Maslow. New York: Pocket Books, 1971. 418 p.

212. Goldstein K. The organism. New York: American Book Co., 1939.398 p.

213. Goldstein K. Human nature in the light of psychopathology. New York: Schocken. 1940. - 201 p.

214. Gomez M. Telling stories of our teaching, reflecting on our practice // Action in Teacher Education. 1996. - № 18 (3). - P. 1-12.

215. Good К. B. Dictionary of Education. NY: Henry Holt, 1984. - 710 p.

216. Goodland J. A. Place called school / J.A. Goodland. NY: Good Book Press, 1984. - 179 p.

217. Graves Т., Graves N. Recent research in cooperative learning. NY, 1988.-403 p.

218. Hall M. A conversation with Abraham Maslow // Psychology Today. -1968. № 2 (2). - P. 34-37, 54-57.

219. Hans N. Comparative Education: a Study of Educational Factors and Traditions. London, 1949. - 506 p.

220. Hill I.C, Tanveer L. Kids Teaching Kids: It Works. NY: Holt, Rinehart and Winston Inc., 1991. 624 p.

221. Hill L Person-Centred Approaches in Schools. Ross-on-Wye: PCCS Books, 1994. - 116 p.

222. Hjelle L.A., Ziegler D. J. Personality theories: basic assumptions, research and applications. Auckland: Homewood Inc, 1981. - 403 p.

223. Hoffman E. The Right to be Human: A Biography of Abraham Maslow. London: McGraw-Hill, 1999. - 509 p.

224. Hoffman E. The Maslow effect: A humanist legacy for nursing // American Nurse Today. 2008. - № 6 (12). - P 2-6.

225. Hogan R. Model of classroom management Electronic resource., URL: http://www.global studies in Education.us (дата обращения: 27.05.2007).

226. Hook S. On Certain Criteria for Selecting Aims and Content of Education // In Curriculum / Ed. by K. Levit. NY: Books Press Inc, 1971.-173 P

227. Huitt W. Humanism and Open Education Electronic resource. URL: http://www. pre-world org (дата обращения: 23.05.2007).

228. Humanistic Education and Learning Electronic resource. URL: http://www. pre-world org (дата обращения: 23.05.2007).

229. International Study Project. Abraham H. Maslow: a memorial volume. Monterey, Calif.: Brooks, Cole. 1972.-638 p.

230. James W. Talks to Teachers on Psychology and to Students on Some of Life's Ideals. New York, 1938. - 439 p.

231. Journal of Transpersonal Psychology Editorial Staff. An appreciation // Journal of Transpersonal Psychology. 1970. - № 2. - P. 43-52

232. Kandel I. Comparative Education. New York, 1933. - 561 p.

233. Kaufman D. L. Teaching for Future. Palm Spring: Editorial, 1980.297 p.

234. Kilpatrick W. Philosophy of Education. New York, 1951. - 651 p.

235. Knight E. Education in United States. Boston: Ginn & Company, 1929. 588 p.

236. Kohl M. New Roles for Youth and Community. NY: McGraw-Hill publishing company, 1984. - 307 p.

237. Kozol J. Great Men and Women: Tailored for School Use // Learning

238. Magazine. 1975. - № 12 (6). - P. 16-20.

239. Krippner S. The plateu experience. A.H. Maslow and others // Journal of Transpersonal Psychology. 1972. - № 4. - P. 107-120.

240. Lambers E., Mearns D. Counseling and Psychotherapy Theme Electronic resource. URL: http://www.pre-world org (дата обращения: 23.05.2007).

241. Lasley К. Paradigm Shifts in the Classroom // In Curriculum. 1989. -№6.-P. 23-38.

242. Laing R. New Look at Progressive Education. Washington DC: Groom Books, 1960. - 349 p.

243. Lowry R. Dominance, self-esteem, self-actualization: germinal papers of A.H. Maslow. Monterey: Calif.: Brooks, Cole. 1973. - 581 p.

244. Lowry R. A.H. Maslow: an intellectual portrait. Monterey. Calif.: Brooks, Cole. 1973. - 498 p.

245. MacMillan M., Clark D. Learning and Writing in Counselling. -London: Sage, 1998. 149 p.

246. Maddi S.R. Personality theories: a comparative analysis. -Washington: Homewood, 1972. 409 p.

247. Maddi S.R., Costa P.T. Humanism in Personology: Allport, Maslow, and Murray. Chicago: Aldine, Atherton, 1972. - 200 p.

248. Maslow A.H. The effect of varying external conditions on learning, retention and reproduction // Jour. Experimental Psychology. 1934. - № 17. - P. 36-47.

249. Maslow A.H. Dominance-feeling, behavior and status Электронный ресурс. URL: http://www.erudition.ru (дата обращения: 14.09.2007).

250. Maslow A.H. Deprivation, threat and frustration // Psychol. Review. -1941.- №48. -P. 364-366.

251. Maslow A.H., Mittelmann B. Principles of Abnormal Psychology: The Dynamics of Psychic Illness. New York: Harper and Brothers, 1941. - 337 p.

252. Maslow A.H. A comparative approach to the problem ofdestructiveness // Psychiatry. 1942. - № 5. - P. 517-522.

253. Maslow A.H. Liberal leadership and personality // Freedom. 1942. -№ 2. - P. 27-30.

254. Maslow A.H. The dynamics of personality organization I & II // Psychological Review. 1943. - № 50. - P. 514-539, 541-558.

255. Maslow A.H. The authoritarian character structure // Jour, of Social Psychology. 1943. -№ 18. - P. 401-411.

256. Maslow A.H. A theory of human motivation // Psychological Review. 1943. -№ 50. - P. 370-396.

257. Maslow A.H. Problem-centering vs. means-centering in science // Philosophy of Science. 1946. - № 13. - P. 326-331.

258. Maslow A.H. "Higher" and "lower" needs // Jour, of Psychology. -1948.-№25.-P. 433-436.

259. Maslow A.H. The expressive component of behavior // Psychol. Review. 1949. - № 56. - P. 261-272.

260. Maslow A.H. Personality and patterns of culture // Jour, of Psychology. 1950. - № 15. - P. 133-156.

261. Maslow A.H. Self-actualizing People: A Study of Psychological Health // Personality Symposis: Symposium № 1 on Values, Grune & Stratton. -New York, 1950. P. 11-34.

262. Maslow A.H. Social Theory of Motivation. Theoretical Foundations of Psychology. New York: D. Van Nostrand Co.,1951. - 438 p.

263. Maslow A.H., Zimmerman W. College teaching ability, scholarly activity and personality // Jour. Educ. Psychol. 1953. - № 47. - P. 185-189.

264. Maslow A.H. Motivation and Personality. New York: Harper & Row, 1954.-506 p.

265. Maslow A.H. Deficiency motivation and growth motivation in M. R. Jones // Nebraska Symposium on Motivation. Lincoln: University Nebraska Press, 1955.-467 p.

266. Maslow A.H. Comments on Prof. McClelland's paper in M. R. Jones //

267. Nebraska Symposium on Motivation. Lincoln: University of Nebraska Press, 1955. -P.65-69.

268. Maslow A.H. Defense and growth // Merrill-Palmer Quarterly. 1956. - № 3. - P. 36-47.

269. Maslow A.H. A philosophy of psychology // Main Currents. 1956. -№ 13.-P. 27-32.

270. Maslow A.H. Problems of Power in American Democracy. Detroit: Wayne University Press, 1957. 129 p.

271. Maslow A.H. Two kinds of cognition and their integration // General Semantics Bulletin. 1957. - № 20, 21. - P. 17-22.

272. Maslow A.H. Education Beyond the High School. Washington, D.C.: U.S. Department of Health, Education, & Welfare, 1958. - 608 p.

273. Maslow A.H. Emotional Blocks to Creativity // Jour, of Individual Psychology. 1958. - № 14. - P. 51-56.

274. Maslow A.H. Understanding Human Motivation // Jour, of Individual Psychology. 1958. - № 18. - P. 221-256.

275. Maslow A.H. New Knowledge in Human Values. New York: Harper & Row, 1959. - 336 p.

276. Maslow A.H. Remarks on existentialism and psychology // Existentialist Inquiries. 1960. - № 1. - P. 1-5.

277. Maslow A.H. Health as transcendence of the environment // Jour. Humanistic Psychology. 1961. - № 1. - P. 1-7.

278. Maslow A.H. Peak-experiences as acute identity experiences // Amer. Journ.- 1961. -№ 7. P. 17-25.

279. Maslow A.H. Comments on Skinner's attitude to science // Daedalus. -1961. -№90. -P. 572-73.

280. Maslow A.H. Summary Comments: Symposium on Human Values // WBSI Report. 1961. -№ 17. - P. 41-44.

281. Maslow A.H. Lessons from the peak-experiences // Jour. Humanistic Psychology. 1962. - № 2. - P. 9-18.

282. Maslow А.Н. Notes on Being-Psychology // Jour. Humanistic Psychology. 1962. - № 2. - P. 47-71.

283. Maslow A.H. Was Adler a disciple of Freud? A note // Jour. Individual Psychology. 1962. - № 18. - P. 125.

284. Maslow A.H. Summer Notes on Social Psychology of Industry and Management. Delmar, Calif.: Non-Linear Systems, Inc., 1962. - 548 p.

285. Maslow A.H. The need to know and the fear of knowing // Jour. General Psychol. 1963. - № 68. - P. 111-125.

286. Maslow A.H. The creative attitude // The Structurist. 1963. - № 3. -P. 4-10.

287. Maslow A.H. Further notes on the Psychology of Being // Jour. Humanistic Psychology. 1964. - № 4. - P. 45-58.

288. Maslow A.H. Religions, Values and Peak-experiences. Columbus, Ohio: Ohio State University Press, 1964. - 597 p.

289. Maslow A.H. Observing and Reporting Education Experiments // Humanist. 1965. - № 25. - P. 13-21.

290. Maslow A.H. The Need for Creative People // Personnel Administration. 1965. - № 28. - P. 3-5, 21-22.

291. Maslow A.H. Eupsychian Management. Washington: Irwin-Dorsey, 1965. - 649 p.

292. Maslow A.H. A Theory of Metamotivation: The Biological Rooting of the Value-life //Jour. Humanistic Psychol. 1967. - №7. - P. 93-127.

293. Maslow A.H. Music Education and Peak-experiences // Music Educators Jour. 1968. - № 54. - P. 72-75, 163-171.

294. Maslow A.H. Human Potentialities and the Healthy Society. New York: Warren H. Green Inc., St. Louis Mo., 1968. - 284 p.

295. Maslow A.H. Toward a psychology of being. New York: Van Nostrand, 1968.-341 p.

296. Maslow A.H. The New Science of Man. In Papers on The Human Potential for the Twentieth Century Fund. New York, 1968. - 406 p.

297. Maslow A.H. Toward the Study of Violence. Alternatives to Violence. New York: Time-Life Books, 1968. - 309 p.

298. Maslow A.H. Conversation with Abraham H. Maslow // Psychology Today. 1968. - № 2. - P. 35-37, 54-57.

299. Maslow A.H. Goals of Humanistic Education. New York: Esalen Papers, 1968. - 617 p.

300. Maslow A.H. Eupsychian unpublished works. New York: Esalen Papers, 1968.-291 p.

301. Maslow A.H. Humanistic Education vs. Professional Education // New Directions in Teaching. 1969. - № 2. - P. 6-8.

302. Maslow A.H., Chiang H. The healthy personality: readings. New York: Van Nortrand, 1969. - 416 p.

303. Maslow A.H. Motivation and Personality. New York: Harper & Row, 1970. - 642 p.

304. Maslow A.H. Farther Reaches of Human Nature. New York: Viking Press (Esalen Series), 1971.-598 p.

305. Maslow A.H. The Journals of A. H. Maslow. New York: Viking Press, 1979. -468 p.

306. McNeil L. Contradictions of school reform: Educational costs of standardized testing. New York: Beacon, 2000. - 216 p.

307. Meyer A.E. The Development of Education in Twentieth Century. -New York, 1946.-319 p.

308. Mitchell M. World Education Revolutionary Concept. - New York: Viking Press, 1977.-431 p.

309. Milhollan F., Bill E. F. From Skinner to Rogers: Contrasting Approaches to Education. Lincoln, Neb: Professional Educators Publications, 1972.- 129 p.

310. Moustakas J. M. Evaluation of cooperative learning strategy. Santa Cruz, Calif., 1993. - 239 p.

311. Muddy S.R. Humanism in Personology. New York: Viking, 1979.379 p.

312. Muller R. Humanism and Education. New York: Viking, 1974. - 2751. P

313. National Commission on Teaching and America's Future. Doing what matters most: Investing in quality teaching. New York: State University of New York, 1997. -128 p.

314. National Education Association. Report of the Committee of Fifteen on elementary education. New York: American Book Company, 1895. - 361 p.

315. Ornstein R. The nature of human consciousness / R.Ornstein. New York: Viking. 1973.

316. Overly D. E., Kinghorn J. R., Preston P. The Middle School: Humanising Education for Youth. Ohio, 1971. - 751 p.

317. Oxford Dictionary. New York: Oxford University Press, 2007. -1322 p.

318. Pallas A., Natriella G., McDill E, The Changing Nature of the Disadvantaged Population: Current Dimentions and Future Trends // Educational Researcher. 1989. - Vol. 8. - № 5. - P. 16-22.

319. Parker S. Ch. A Textbook in the History of Modern Elementary Education. Boston: Allyn and Bacon, 1912. - 421 p.

320. Piajet J. The Construction of Reality in the Child. NY: Basic Books, 1954. - 138 p.

321. Pinar W.F. Heightened consciousness, cultural revolution, and curriculum theory. Berkeley: McCutchan, 1974. - 329 p.

322. Politics and Innocence: A Humanistic Debate by Rollo May, Carl Rogers, Abraham Maslow. Saybrook: Saybrook Publishers, 1986. - 571 p.

323. Poshan T. Duma K. Abraham Maslow. New York: McGraw Hill, 1985.-403 p.

324. Rogers C. The actualizing tendency in relation to "motives" and to consciousness // Nebraska symposium on motivation. Lincoln: University of Nebraska Press. - 1963. - № 2. - P. 1-24.

325. Ross D., Yeager E. What does democracy mean to prospective elementary teachers? // Journal of Teacher Education. 1999. - № 50 (4). - P. 255266.

326. Russel J. The Teacher of Teachers. New York: Wiley, 1952. - 429 p.

327. Scheele J. Register Referring to the Complete Published Works by A. H. Maslow. Delft, The Netherlands: Delft University of Technology, 1978. - 197 Р/

328. Shor I. Critical teaching and everyday life. Boston: South End Press, 1980.-396 p.

329. Sutich A. Some considerations regarding transpersonal psychology // Journal of Transpersonal Psychology. 1969. - № 1. - P.l 1-20.

330. Sutich A. The Emergence of the Transpersonal Orientation: A personal Account // The Journal of Transpersonal Psychology. 1976. - №1. - P. 32-49.

331. Timmons В., Kamiya J. The psychology and physiology of meditation and related phenomena: a bibliography // Journal of Transpersonal Psychology. -1970. -№ 2. P. 41-59.

332. Tribe C. Profile of Three Theories: Erikson, Maslow, and Piaget. -Kendall-Hunt Publishing Co, 1982. 168 p.

333. Vahb J., Bridwell Z. Organizational Behaviour and Human Performance. New York: Holt, 1976. - 218 p.

334. Washburne C. What characteristics of Teachers Affect Children's Growth // School Review. 1960. - № 68. - 179 p.

335. Weinstein G., Fantini M. Toward Humanistic Education: A Curriculum of Affect. New York: Vanguard Press, 1970. - 231 p.

336. White R.W. Research on natural sciences. Handbook of research on teaching. New York: Macmillan, 1986. - 308 p.

337. Wilhelms Ph. Humanising Via the Curriculum. New York: Leeper, 1970. - 406 p.

338. Wiliams H., Page U. The theory research of differentiation // Journalof Research in Personality. 1989. - №5. - P. 45-63.

339. Wilson C. New Pathways in Psychology: Maslow & the Post-Freudian Revolution. Chapel Hill, NC: Maurice Bassett Publishing, 2002. - 349 p.

340. Whitlock G.E. Person-Centered Learning: Confluent Learning Processes. London: University Press of America, 1984. 174 p.

341. Wolfgang Ch.H. Children and communication. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 2001. - 117 p.