автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие эмпатии будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин

Автореферат диссертации по теме "Развитие эмпатии будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин"

На правах рукописи

У

КИПУРОВА Светлана Николаевна

РАЗВИТИЕ ЭМПАТИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тула 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО Тульский государственный педагогический университет имени Л. Н. Толстого

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Н. А. Шайденко

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор С. И. Маслов

кандидат педагогических наук, доцент А. И. Григорьева

Ведущая организация - Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова.

Защита состоится «7» декабря 2006 г. в 1230 часов на заседании диссертационного совета Д.212.270.01. в Тульском государственном педагогическом университете им. Jl. Н. Толстого по адресу: 300026, г. Тула, просп. Ленина, 125.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 300026, г. Тула, просп. Ленина, 125.

Автореферат размещен на сайте: чулу^Бри.tula.ru Автореферат разослан «.</ »/¿рССуч. 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Традиционное понимание высшего педагогического образования как процесса овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками вытесняется новым, более широким взглядом на образование как на процесс профессионального становления личности будущего педагога. И перед высшей школой стоит проблема создания необходимых условий для такой общекультурной и профессионально-педагогической подготовки учителя, в ходе которой будущий учитель станет целостной личностью и будет готов к реализации личностно-ориентированного образования в своей практической деятельности.

Российской школе нужен педагог высокой культуры, способный к рефлексии, прогнозированию и коррекции своих действий и поступков, ответственный педагог-интеллигент, умеющий не только говорить, но и слушать и понимать другого. Интеллигентность нерасторжимо связана с" нравственностью, с познанием и уважением ценностей другого, с уста-ловкой на понимание, со. стремлением понять и огГенить каждую личность. Толерантное?!,, способность педагога вчувствоваться в состояние • ребенка, внимание и интерес к его личности выступают как важнейшие проявления эмпатической культуры учителя. Взгляд на эмпйтиюПшк на профессионально-значимое качество личности педагога, способствующее становлению благоприятных межличностных отношений, субъектов образовательного процесса и влияющее на результативность Педагогического процесса, традиционен для психолого-педагогических исследований.

Интерес к проблеме эмпатии в зарубежной теории и практике возник раньше, чем в отечественной. В 50-70-х годах XX в. на Западе получила широкое распространение гуманистическая психология (Т. Липпс, Э. Титченер, А. Комбс, Л. Маслоу, К. Роджерс, Р. Мей, Э. Даймонд, У. Бронфенбреннер, Дж. Иган, Г. Этчегоен): исследователи подчеркивали, что эмпатия выступает механизмом взаимодействия, взаимовлияния и взаимопонимания в процессе общения, это ключевой процесс не только в преподавательской, но и во всех других видах деятельности, связанной с воздействием на людей.

В российской науке в феномен эмпатии рассматривается исследователями (Т. П. Гаврилова, С. Б. Борисенко, Г. Ф. Михальченко, И. М. Юсупов, О. И. Цветкова, Л. Э. Штейнмец, Т. В. Романова, Е. А. Ичаловская,

II. А. Мозговая; С. В. Салыкова, Л. В. Веденеева, Т. А. Ахрямкина, А. Б. Орлов, Н. II. Обозов) как способность индивида эмоционально отзываться на переживания другого, как феномен, который характеризуют: эмоциональное проникновение, вчувствование в собеседника, установление эмоциональной идентификации, сонастроенность на единую эмоциональную волну, выражение сопереживания, сочувствия и соучастия собеседнику; как процесс безоценочного сопереживания одного человека реальным и актуальным переживаниям другого; как профессионально значимое качество личности — понимание ребенка, принятие ребенка таким, каков он есть, признание ребенка как партнера в образовательном взаимодействии, сочувствие и сопереживание ребенку; как свойство личности, проявляющееся прежде всего в ситуациях межличностного общения.

Переход к личностно-ориентированной парадигме образования, которая находит свое отражение в работах Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, В. А. Петровского, Л. С. Якиманской, В. В. Зайцева, А. Г. Козловой, Н- А. Алексеева_ и др., делает проблему развития эмпатии особенна актуальной, .так-как-предполагает совершенствование процесса.подготовки будущих учителей:: они дойжны научиться не только владеть системой психолого-педагогических знаний, но и глубоко понимать весь внутренний, часто противоречивый, мир своих воспитанников.

Подготовка учителя с развитой эмпатией в условиях гуманизации образования является в настоящее время одной из актуальных задач и предметом научных споров и размышлений отечественных ученых. Вместе с тем, несмотря на достаточное количество посвященных формированию эмпатии исследований, в педагогических и психологических публикациях отсутствует целостный взгляд на проблему, системный подход, позволяющий эффективно развивать эмпатию будущего учителя в ходе его педагогической подГотовки. Особую роль в профессиональном становлении учителя должен играть процесс изучения педагогики в вузе. Педагогические дисциплины обладают большим потенциалом для развития эмпатии, но исследований, представляющих эффективные технологии развития эмпатии при изучении педагогических дисциплин, нет.

Таким образом, проблема исследования заключается в противоречии между необходимостью развития эмпатии студента в процессе изучения педагогических дисциплин и отсутствием теоретически обоснованных и практически применимых подходов к решению данной задачи с учетом

роли и связей эмпатии в системе профессионально значимых качеств личности будущего учителя.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили тему нашего исследования: «Развитие эмпатии будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин».

Объект исследования — личностное развитие студента педагогического вуза в процессе изучения педагогических дисциплин.

Предмет исследования — стратегии развития эмпатии будущего учителя при изучении педагогических дисциплин.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить стратегии развития эмпатии при изучении педагогических дисциплин с учетом ее роли в системе профессионально значимых качеств будущего учителя

Гипотеза исследования: развитие эмпатии будущего учителя будет более эффективным, если:

— основные стратегии развития эмпатии конструируются с учетом ее роли в системе профессиональных качеств будущего учителя и соотнесены с задачами изучения педагогических дисциплин;

— в процессе изучения педагогических курсов сочетаются стратегии развития эмпатии: универсальная стратегия, соотнесенная с учебным содержанием и" стратегия индивидуального ;радвйтия эмпатии,. соотвСтсх-вующая'личностным особенностям студентов;

— выбор и реализация универсальной стратегии определяются спецификой учебного содержания педагогического курса и особенностями учебной группы; осуществление стратегии индивидуального развития эмпатии предполагает учет характерных черт типологических групп студентов;

— используются диагностические методики и процедуры, позволяющие отслеживать индивидуальные особенности процесса развития эмпатии студентов педвуза и оперативно корректировать ход данного процесса.

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1) уточнить сущность эмпатии и определить ее роль в системе профессионально значимых качеств учителя в историческом и современном контексте;

2) выявить возможности содержания педагогических дисциплин и процесса их изучения способствующие развитию эмпатии будущего учителя;

3) на основе определения индивидуального сочетания эмпатии и профессионально значимых качеств будущего учителя выделить типологические группы студентов;

4) разработать стратегии развития эмпатии, учитывающие задачи изучения педагогических дисциплин и соответствующие особенностям разных типологических групп студентов, а также подобрать адекватные этим стратегиям различные формы, методы и средства развития эмпатии;

5) определить критерии оценки и способы диагностики эффективности процесса развития эмпатии.

Теоретико-методологическую основу составляют: общие принципы методологии педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. В. Краевскип, Л. М. Новиков, В. М. Полонский и др.); фундаментальные и прикладные исследования по проблемам личности учителя и его профессиональной подготовки (С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, А. А. Орлов, В. Г. Подзолков, В. А. Сластенин, Н. А. Шайденко, Л. А. Яд-виршис и др.); психологические, педагогические позиции по проблеме эмпатии и ее развития (Т. П. Гаврилова, И. М. Юсупов, Надирова Л. Л., А\ ЭЛПтейнмец, С. В. Салыкова, Л. В. Веденеева, А. Б. Орлов, Н. Н. О.бо-зов и др.); положения личностно-деятельностного подхода в образовании •(В. ЛяудИс, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина, Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская и др.); современные подходы и принципы, определяющие процесс изучения педагогических дисциплин в вузе (А. В. Орлов, А. И. Пискунов, О. А. Абдуллина, И. Л. Федотенко, Е. П. Белозерцев и др.).

Методы исследования:

— теоретические (анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ учебных'программ, учебно-методических комплексов и других нормативных документов; моделирование);

— эмпирические (наблюдение, тестирование, экспертная оценка, беседа, анализ продуктов деятельности студентов, экспериментальное преподавание);

— статистические методы обработки полученных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет иностранных языков Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого (187 студентов).

Этапы исследования. На первом этапе опытно-экспериментальной работы (2001-2002 гг.), изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; осуществлялся анализ практики изучения педагогических .дисциплин в вузе; определялись задачи и рабочая гипотеза исследования.

На втором, констатирующем, этапе (2003-2004 гг.) осуществлялась разработка основных стратегий развития эмпатии будущего учителя, проходил отбор учебного содержания и образовательных технологий, обеспечивающих решение данной задачи.

На третьем, созидательном, этапе (2004-2006) в ходе созидающего этапа опытно-экспериментальной работы реализовывались разработанные стратегии развития эмпатии студентов при изучении педагогических дисциплин; обобщались и систематизировались полученные данные, формулировались выводы исследования, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна:

— определена сущность эмпатии будущего учителя как личностно и профессионально значимого качества в системе профессиональных ха-

. рактеристик педагога и теоретически обоснован процесс ее_ развития при

■Изучении педагогических дисциплин; . ■-. * *-* \ *

" * * ~ *

— на основе анализа существенных сочетаний профессионально значимых качеств личности будущего учителя определены типологические группы студентов, обеспечен учет этой специфики в процессе развития эмпатии;

— определены основные стратегии развития эмпатии студентов при изучении педагогических дисциплин универсальная и индивидуальная, позволяющие эффективно осуществлять этот процесс с учетом содержания педагогических дисциплин и индивидуальных особенностей студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты:

— позволяют реализовать системный подход к процессу развития эмпатии будущего педагога, в котором обеспечивается органичное становление когнитивного, эмоционального и деятельностного компонентов эмпатии;

— выявляют возможности рационального сочетания двух основных направлений развития эмпатии, которые оптимально встроены в процесс изучения педагогических дисциплин и обеспечивают персонификацию процесса становления эмпатии студента педагогического вуза.

Практическая значимость состоит в том, что разработанные в диссертации пути и средства развития эмпатии могут быть реализованы в системе профессионального педагогического образования и системе повышения квалификации педагогов.

Личный вклад автора состоит в исследовании теоретических и прикладных аспектов проблемы; в раскрытии сущности эмпатии на основе целостного представления о профессионально значимых качествах личности учителя; в разработке и внедрении стратегий развития эмпатии будущего учителя, включающих этот процесс в систему изучения педагогических дисциплин.

Достоверность исследования обеспечивается использованием методов, адекватных его цели и задачам, и результатов анализа философской, психолого-педагогической научной литературы по обозначенной тематике, применением комплекса методов Исследования, позитивными результатами опытно-экспериментальной проверки, применением достаточной эмпирической базы исследования.

На защиту выносятся следующие положения: " •— эмпатия,как "профессионально значимое качество учителя,-пред-"' ставляет- собой способность вчувствоваться в состояние субъектов педагогического процесса, понимать и уважать переживания других, рассматривается в содержательном единстве (эмоционального, когнитивного, деятелыюстного компонентов) с такими качествами, как импровизация, интуиция, креативность, наблюдательность, прогнозирование, оптимизм, ответственность, рефлексия, толерантность, образуя в совокупности с ними целостную систему профессионально значимых качеств, существенную для решения профессионально-педагогических задач;

— степень выраженности эмоционального, когнитивного, деятелыюстного компонентов эмпатии, а также индивидуальное сочетание профессионально значимых качеств (импровизация, интуиция, креативность, наблюдательность, прогнозирование, оптимизм, ответственность, рефлексия, прогнозирование, толерантность) в личности будущего учителя позволяют выделить три типологические группы студентов: интеллектуальный тип

(развитый когнитивный компонент эмпатии сочетается с креативностью, прогнозированием, рефлексией); эмоциональный тип (развитый эмоциональный компонент сочетается с оптимизмом, интуицией и толерантностью); практический тип (развитый деятельностный компонент сочетается с ответственностью, импровизацией, прогнозированием);

- развитие эмпатии в процессе изучения педагогических дисциплин представляет собой комбинирование двух основных стратегий - универсальной стратегии и стратегии индивидуального развития. Универсальная стратегия предполагает развитие эмпатии студентов при анализе специально отобранных текстов и педагогических ситуаций, при обсуждении проблемных вопросов в ходе групповой дискуссии, при выполнении заданий для самостоятельной работы и заданий на самодиагностику. Стратегия индивидуального развития эмпатии предусматривает использование педагогических технологий, соответствующих специфике каждой типологической группы. При реализации этой стратегии используются также специально разработанные задания, соответствующие сочетанию качеств в каждом типе.

Апробация исследования. Материалы исследования обсуждались на II научно-методической конференции «Формирование деловой и профессиональной культуры преподавателей, школьников, студентов и специалистов» /Мичуринск, 2003), IV'всероссийской конференции «Качество педагогического образования: молодой учитель» (Тула, 2003); II Науч-' * но-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых ТГПУ им. Л. Н. Толстого (Тула, 2006); I всероссийской научно-практической конференции «Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований» (Тула, 2006).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения библиографического списка и приложения.

Во введении обоснован выбор темы исследования, ее актуальность; определены цель, задачи, объект, предмет исследования, гипотеза, мето-

дологическая основа; сформулированы положения о новизне, теоретической и практической значимости работы.

В первой главе — «Психолого-педагогнческне основы развития эмпатии будущего учителя» — рассматриваются известные в истории педагогики и психологии подходы к сущности и природе феномена эмпатии. В трудах педагогов-гуманистов доминирует идея отношения к воспитаннику как к личности. Так, К. Д. Ушинский главным свойством педагога считал «интуитивное чутье», П. Ф. Каптерев действенным средством развития способности вчувствоваться в душевное состояние другого считал непосредственное сопереживание различно окрашенных эмоциональных состояний, Я. Корчак требовал от педагога внимательного изучения всех проявлений и состояний души его подопечных, В. А. Сухомлинский наблюдательность рассматривал как умение видеть внешние проявления душевного состояния детей и осмысливать мотив их поведения в каждом конкретном случае.

В исследованиях российских ученых, занимающихся проблемами эмпатии (С. Б. Борисенко, Т. П. Гаврилова, Г. Ф. Михальченко, И. М. Юсупов, О. И. Цветк'ова, Т. В. Романова, Е. А. Ичаловская и др.), четко прослеживаются понимание эмпатии как:

- способности индивида эмоционально отзываться на переживания другого '; . ■ . • -

. . — феномена, который* характеризуют: эмоциональное проникновение, вчувствование в собеседника, установление эмоциональной идентификации, сонастроенность на единую эмоциональную волну, выражение собеседнику сопереживания, сочувствия и соучастия 2;

- процесса безоценочного сопереживания одного человека реальным и актуальным переживаниям другого при соблюдении эмпатирующими условия «как если бы» и при невмешательстве эмпатирующего в процесс осознания своих переживаний эмпатируемым 3;

- профессионально значимого качества личности, рассматриваемое в следующих аспектах педагогической деятельности (понимание ребенка, принятие ребенка таким, какой он есть, признание ребенка

' Гаврилова Т. Г1. Экспериментальное изучение эмпатии у детей // Вопросы психологии,- 1974 - № 5.

1 Мозговая П. Л. Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии сучащимися: Дисс... канд. пед. наук.-М., 1999,-С. 88.

5 Орлов Л. Б. Феномены эмпатии и конгруз1тюстн// Вопросы психологии,- 1993,-№ 6.-С.68-73.

как партнера в образовательном взаимодействии, сочувствие и сопереживание ребенку)4;

— свойства личности, проявляющегося прежде всего в ситуациях межличностного общения; процесса актуально осуществляющегося в ситуациях взаимодействия. В развитом виде эмпатия представляет собой синтез эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов5.

Анализ исследовательских позиций этих ученых позволил уточнить определение эмпатии как феномена социстъно-псшопогического происхождения, качества личности, имеющего большое значение для профессиональной деятельности учителя и представляющего собой способность педагога проникать в состояние и душевные переживания субъектов педагогического прогресса, уважать их, правильно понимать и оценивать.

• ■ Источником возникновения эмпатии является эмоциональное состояние другой личности или антропоморфизированного объекта, а следствием может являться и эмоциональный, и когнитивный, и поведенческий отклик. Эмпатия — как свойство, как процесс и как состояние — явление социальное, оно проявляется в ситуациях общения и взаимодействия человека с человеком объектом. Нельзя об эмпатии говорить как об исключительно эмоциональном явлении, применительно к практической педагогической деятельности она не мыслима без интеллектуальной'составляющей и проявляется в опыте взаимодействия учителя й ученика.

• В рамках того направления в изучении феномена эмпатии, которое выделяет в ней когнитивный, эмоциональный и поведенческий-компоненты, к первому, когнитивному компоненту следует отнести: знания субъекта о своих особенностях, проявляющихся в процессе общения; знания о необходимости развития эмпатии как неотъемлемого профессионального качества личности учителя; систему знаний об эмпатии, т. е. представления об эмпатии как о механизме взаимопонимания, ее роли в педагогическом общении.

В эмоциональном компоненте закладываются способности к сопереживанию, сочувствию, эмоциональной идентификации. К содержанию

* Салыкова С. В. Педагогические условия развития эмпатии как профессионально значимого качества педагогов дошкольно-образовательных учреждений в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. наук,- М., 1999.

3 Романова Т. В. Педагогические условия формирования эмпатической культуры студентов педа-

гогического вуза: Дисс.. .канд. пед. наук.- Магнитогорск, 1999.- С. 52.

эмоционального компонента эмпатни можно отнести умение определять эмоциональное состояние ребенка, умение выражать собственные чувства и эмоции, способность сопереживать (переживать те же чувства, которые испытывает ребенок через отождествление с ним), способность сочувствовать (переживание собственных эмоциональных состояний в связи с чувствами ребенка). На этом этапе осуществляется воздействие на мотивацию поведения, т. е. умение сочувствовать проявляется в сложных ситуациях, когда учитель стоит перед выбором между теми или иными моральными ценностями, а наиболее правильное решение принимает тот, у кого чувство сопереживания стало внутренним мотивом поведения.

Деятелыюстный компонент характеризуется готовностью использовать знания об эмпатии, механизмах взаимопонимания и взаимодействия в педагогической деятельности и жизни. Это наиболее сложный компонент, так как проявляется'он в ситуациях общения с учащимися, в действиях, характеризующих нравственную сущность человека (не из страха перед наказанием или неодобрением поведения обществом).

Эмпатийное поведение, т. е. проявление действенной эмпатии, есть конечный результат развития этого феномена. Эмпатийное поведение выступает мерой готовности будущего учителя к профессиональной деятельности, поведенческий компонент характеризуется следующими сложШлми умениями: ориентироваться в ситуации общещй с учащимися; разрешать'сложные конфликтные ситуации на основе эмпатии. -

Внимательный анализ большинства позиций философов, психологов, педагогов относительно периферийных характеристик эмпатии (например, присутствия в ней рефлексивного'начала, интуиции, прогностич-ности, наблюдательности и, вероятно, ряда других) привел к необходимости рассмотрения эмпатии не как изолированного феномена, а в непосредственной связи с рядом профессионально значимых качеств педагога. Такое целостное, системное рассмотрение эмпатии позволит определить эффективные пути развития этого качества у будущего учителя.

Логика исследования выводит на проблему определения роли эмпатии в системе профессиональных качеств учителя. Эта задача решалась с помощью системного подхода.

Проблема вычленения перечня профессионально-значимых качеств личности учителя изучалась многими авторами (А. К. Маркова, Н. В. Кузьмина, Н. Ф. Гоноболин, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сластенин, Н. А. Шайдснко,

О. А. Абдуллина, Б. 3. Вульфов, В. Г, Подзолков, Р. С. Немов). Составление полного списка профессионально значимых качеств учителя — это невыполнимая задача, однако позиция А. К. Марковой, экспертная оценка приоритетных качеств учителя, анализ сущности элементов профессиональной педагогической деятельности позволили выделить перечень качеств, которые максимально содержательно пересекаются с эмпатией: это импровизация, интуиция, креативность, наблюдательность, оптимизм, ответственность, прогнозирование, рефлексия, толерантность.

Далее были выделены те признаки, которые сближают каждое из качеств с характеристиками эмпатии, а также пересекающиеся друг с другом признаки. Проведенный анализ выделенных профессионально значимых качеств с точки зрения их соотнесенности с эмпатией позволил также предположить, что, развивая эмпатию, мы затрагиваем, все выделенные качества будущего учителя, и наоборот — развивая эти качества, мы воздействуем на эмпатию. Л* *

Развитие системы профессионально значимых качеств происходит в процессе профессиональной подготовки учителя, сущность которой в том, что она как научная категория и феномен действительности представляет собой процесс и результат освоения субъектами обучения системы профес-. сиональных знаний, развития методологической культуры-, формирования основных ъбщепедаго'гических умений (аналитико-диагностических, проектировочных, прогностических, конструктивно-организационных, коммуникативных, рефлексивных), развития важнейших профессионально-личностных качеств (любви к детям, эмпатии, толерантности, рефлексии, эмоциональной устойчивости и др.), становления на этой основе профессиональных ценностных ориентаций и личностного педагогического кредо.

Потребовалось определить потенциал различных педагогических курсов в развитии эмпатии будущего учителя. После рассмотрения всей системы теоретических педагогических дисциплин, изучаемых в педвузе (на примере ТГПУ им. Л. Н. Толстого), через призму нашей основной задачи - развитие эмпатии — были конкретизированы цели для каждого курса. Приведем некоторые обозначенные цели для курсов. «Введение в педагогическую деятельность» — формирование представлений об эмпатии и ее роли в структуре профессионально-значимых качеств учителя. «Общая педагогика» - осмысление теоретической информации с позиции возможностей эмпатии для эффективного общения с детьми и коллегами

в процессе воспитания, определение ценностных ориентации эмпатиче-ского поведения; «Педагогические технологии и управление образовательными системами» — совершенствование ценностных оснований эмпа-тического поведения как условия реализации гуманистически ориентированных технологий, развитие опыта самоанализа сформированное™ профессионально значимых качеств и осознание места эмпатии в структуре индивидуального стиля педагогической деятельности, отработка практических навыков проявления эмпатии в анализе простых и сложных педагогических ситуаций и в групповой работе в процессе педагогического проектировании; «История образования и педагогической мысли»- акцентирование роли, значения эмпатии в системе общечеловеческих гуманистических ценностей, ознакомление студентов с позициями выдающихся педагогов и мыслителей по проблеме эмпатии в педагогической деятельности. •

При отборе содержания образования по данным дисциплинам мы опирались на признак группировки материала вокруг центральных понятий, в нашем случае — понятия «профессионально значимые качества» (эмпатия, импровизация, интуиция, креативность, наблюдательность, оптимизм, ответственность, прогнозирование, рефлексия, толерантность). Специально сконструированное содержание потребовало выбора ^ адекватных педагогических технологий, прежде всего активных лгетодов . и форм обучения, способствующих выработке эмпатийной пдзицйи, на-■ выков эмпатийного поведения.

Вторая глава «Пути и средства развития эмпатии будущего учителя» посвящена исследованию направлений развития эмпатии будущего учителя. В контексте данного исследования было выбрано понятие стратегия, понимаемое как система действий, распределенных во времени и пространстве сил и средств достижения целей. В этом смысле данное понятие можно трактовать и как педагогическую технологию, включающую содержательную и процессуальную части.

Рассматривается универсальная стратегия развития эмпатии, которая реализуется в преподавании педагогических дисциплин, когда преподаватель в основном работает со всей учебной группой во фронтальном режиме, не акцеЕлгируя внимания на индивидуальных качествах студентов. Эта линия связана с заданными целями изучения темы, и наша задача (развитие эмпатии) встраивается в учебные цели, установленные учебны-

ми программами. Эта стратегия отражает необходимость усвоения всеми студентами нормативного, требуемого государственным образовательным стандартом учебного содержания и в большей степени ориентирована на адаптацию работы преподавателя по развитию эмпатии с помощью традиционных методов и форм обучения, когда в учебном процессе все компоненты содержания образования (факты, понятия, закономерности, опыт деятельности, ценности) могут быть, в принципе, соотнесены с поставленной задачей развития эмпатии.

Вторая стратегия развития эмпатии в процессе изучения педагогических дисциплин соответствует принципам личностно-ориентированного подхода в образовании. Мы назвали этот путь стратегией индивидуального развития эмпатии. Для реализации этой стратегии потребовалось выделение типологических групп студентов. Проведенный анализ структуры эмпатии у будущих учителей, комбинации эмпатии с другими профессионально значимыми качествами позволил выделить: интеллектуальный тип (развитый когнитивный компонент эмпатии в сочетании с креативностью, прогнозированием, рефлексией); эмоциональный тип (развитый эмоциональный компонент в сочетании с оптимизмом, интуицией и толерантностью); практический тип (развитый деятельностный компонент в сочетании с ответственностью, импровизацией, прогнозированием).

Сущность стратегии индивидуального развития состоит, в том, что для каждой типологической группы студентов выбирается соответствующая технология. Для студентов-эмоционального типа, основными являются игровые и групповые технологии. Для студентов интеллектуального типа основными педагогическими технологиями являются развивающее и проблемное обучение. Для студентов практического типа основной технологией является технология педагогического проектирования. При реализации выбранных нами стратегий использовалась работа с художественными и педагогическими текстами, педагогическими ситуациями, которые были подобраны с учетом специфики того или иного типа и с учетом преобладания различных профессионально значимых качеств, а вопросы и задания к текстам и ситуациям были направлены на развитие эмпатии.

При реализации разработанных стратегий развития эмпатии в процессе изучения всех педагогических дисциплинах применялись технологические карты, включающие в себя в себя общие целевые установки занятия и специальные цели, связанные с развитием эмпатии; учебное со-

держание и понятия, способы деятельности, ценности, связанные с эмпа-тией в контексте данного содержания; основные виды деятельности на данном занятии; методы и средства текущей диагностики.

Технологическая карта для курса «Введение в педагогическую деятельность» в соответствии с компонентным составом эмпатии так определила целевые установки темы «Профессионально-личностные качества современного учителя»: знания об эмпатии и ее роли в педагогическом процессе, умение выражать собственные чувства и эмоции, навык эмпа-тического слушания. В учебном содержании отражались понятия личности учителя, стиля педагогической деятельности, эмпатии, толерантности, рефлексии; опыт комментирования своей и чужой позиции, восприятия иной точки зрения; ценности свободы и ответственности учителя, любви к детям и внимания к их интересам, самореализации. В организационный'компонент образова'тельного процесса были включен1>1": текст, рассказывающий о проблемах ребенка на первом этапе обучения в школе с рядом заданий, способствующих развитию эмпатии; учебная ситуация «Открытый урок», проблемный вопрос для дискуссии о системе профессионально значимых качеств учителя, задания на самодиагностику, касающиеся профессионально ценностных приоритетов будущего учителя. В контрольный .компонент вводились такие методы текущей диагностики, ках наблюдение и анализ -студенческих, эссе на тему «М5я будущая профессия». - .

Реализация обозначенных стратегий развития эмпатии, особенно для студентов из разных типологических групп, показала, что наибольший интерес вызывают те виды деятельности, где будущие учителя соотносят важные профессионально-значимые качества и собственную личностную позицию (например, после обсуждения педагогической ситуации дискуссия по вопросу: «Как вы думаете, может ли профессия, вид деятельности менять характер и привычки человека? Если нет, то почему? Если да, то каким образом?»). В процессе выполнения заданий на игровое моделирование, как показали наблюдения, студенты активно включаются в предлагаемые ситуации, выбранные с учетом их профессионально личностных качеств.

Для оценки эффективности опытно-экспериментальной работы были выделены следующие критерии.

1) полнота компонентного состава эмпатии:

— эмоциональный компонент (эмпатия как профессиональная жизненная ценность, позитивный эмоциональный настрой к ситуации в профессиональной педагогической профессии, положительное эмоциональное отношение к людям, положительная эмоциональная реакция к субъектам образовательного процесса, интерес и эмоциональная отзывчивость к окружающим, позитивное эмоциональное отношение к собственной индивидуальной комбинации профессионально значимых качеств);

— когнитивный компонент (знание об эмпатии, ее сущности и месте в профессиональной деятельности, понимание специфики ситуаций в педагогической деятельности, требующих от педагога проявления эмпатии, знание способов выражения эмпатии в различных ситуациях в педагогическом процессе);

— деятельностный компонент (умение анализировать и адекватно интерпретировать состояние субъекта в образовательном процессе, умение эмпатичсского слушания в диалоге, умение проявлять эмпатшо в невербальных реакциях и в речи (находить компромиссное решение в конфликте, открытость в общении, умение прощать и др.));

2) пропорциональность компонентного состава эмпатии:

— для интеллектуального типа (с выраженным когнитивным компонентом) эмпатии — уравновешенность ее эмоциональных и практических проявлений; • • • ' ...

— для эмоционального типа (с развитым эмоциональным компонентом) эмпатии — выраженность ее интеллектуального и практического элементов;

— для практического типа (с сильным деятелыюстным компонентом) эмпатии - оптимальное сочетание ее интеллектуальной и эмоциональной характеристик;

3) гармоничность сочетания качеств: эмпатии, креативности,' прогнозирования, рефлексии — для интеллектуального типа; эмпатии, оптимизма, интуиции, толерантности — для эмоционального типа; эмпатии, ответственности, импровизации, наблюдательности - для практического типа.

4) адекватность самооценки эмпатических способностей.

Методы и средства диагностики (комбинированный опросник для определения типа личности и уровня развития эмпатии; опросник, выявляющий уровень самооценки эмпатических способностей; вопросы

для экспертов; программа наблюдений; индивидуальные беседы; анализ продуктов деятельности студентов и др.), комплексно примененные на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы, позволили констатировать результаты реализации стратегий развития эмпатии (представлены в таблице и на гистограммах). Например, динамика компонентного состава эмпатии по курсам обнаруживает выравнивание тех компонентов, уровень которых на начальных этапах развития эмпатии был явно недостаточным.

Динамика сочетания профессионально значимых качеств будущего учителя в трех типологических группах студентов демонстрирует эффективность реализации стратегии индивидуального развития эмпатии.

Динамика самооценки эмпатических способностей студентов от первого к четвертому курсу, показывает возрастание адекватности самооценки как следствия освоения будущими учителями знаний об эмпатии, соответствующих умений, позитивных приращений в ценностной сфере личности.

Полнота компонентного состава (созидательный этап)

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс

Рис. 1

Таблица 1

Гармоничность сочетания качеств по всем типам личности

качества личности/уровень интеллектуальный тип

креативность прогнозирование рефлексия

до после до после до после

низкий 78% 35% 60% 35% 11% 30%

средний 1% 45% 20% 33% 70% 31%

высокий 21% 20% 20% 31% 20% 39%

качества личности/уровень практический тип

ответственность наблюдательность импровизация

ДО после до после до после

низкий 30% 20% 39% 25% 50% 21%

средний 30% 39% 59% 39% 20% 40%

высокий 40% 41% 2% 36% 30% 39%

качества личности/уровень эмоциональный тип

оптимизм интуиция толерантность

до после до после до после

гппгап! 50% 19% 39% 35% 61% 33%

средний 30% 34% 61% 37% 25% 42%

высокий 20% 47% 0% 28% 14% 25%

Динамика изменения самооценки ЭС у студентов ТГПУ. им. Л. Н. Толстого

100% 50% 0%

лв

т дм

2 3

курс

Шнизкие Шсредние □ высокие

Рис. 2

Для подтверждения достоверности полученных результатов был использован дисперсионный анализ, предложенный Р. Фишером, как статистический метод, предназначенный для выявления влияния ряда отдельных факторов на результаты экспериментальной работы. Фактором в

данном исследовании является использование разработанных стратегий развития эмпатии: универсальной и индивидуального развития. Статистические методы обработки данных показали, что применение стратегий развития эмпатии, сконструированных с учетом ее роли в системе профессионально-значимых качеств будущего учителя и соотнесенных с задачами изучения педагогических дисциплин, повышает эффективность процесса развития эмпатии будущего учителя.

Учет индивидуального сочетания уровня развития эмпатии и других профессионально значимых качеств будущего учителя (отраженного в типологических группах студентов) в процессе реализации разработанных стратегий обеспечил целостность всего процесса развития эмпатии будущего учителя.

В заключении подведены общие итоги исследования и сделан ряд теоретических обобщений и прикладных результатов, наиболее существенными среди которых являются следующие.

1. Анализ особенностей исторически сложившихся и современных трактовок феномена эмпатии позволил выделить содержательное ядро данного понятия: это взаимопонимание и сотрудничество учителя с учениками; способность правильно интерпретировать внутренний мир ребенка; вчувствоваться в его душевное состояние; наблюдательность в отношении различных поведенческих проявлений воспитанника; уваженцо к правам личности субъектов педагогического процесса;- готовность идентифицировать себя, с другим, способность выражать в общении сочувствие и соучастие к собеседнику и т. д.

2. Компонентный состав эмпатии представляет собой синтез эмоционального, когнитивного и деятелыюстного аспектов. При этом анализ других, выделенных в подавляющем большинстве позиций специалистов, характеристик эмпатии - рефлексии, интуиции, прогностичности, наблюдательности и т. д.— привел к необходимости рассмотрения эмпатии не как изолированного феномена, а в непосредственной связи с рядом профессионально значимых качеств педагога: импровизацией, интуицией, креативностью, наблюдательностью, прогнозированием, оптимизмом, ответственностью, прогнозированием, толерантностью. Целостное, системное рассмотрение эмпатии позволило выявить как возможности содержания педагогических дисциплин, так и возможности процесса их изучения в развитии эмпатии будущего учителя, а также позволило отобрать

эффективные педагогические технологии, обеспечивающие вариативность развития эмпатии, для разных типологических групп студентов - эмоциональной, интеллектуальной и практической, каждую из которых характеризует особое сочетание профессионально значимых качеств.

3. Основными стратегиями развития эмпатии в ходе изучения педагогических дисциплин были определены две: универсальная стратегия и стратегия индивидуального развития эмпатии.

Универсальная стратегия обеспечивала развитие эмпатии у студентов в ходе выполнения всех основных видов деятельности при изучении педагогических дисциплин.

Стратегия индивидуального развития эмпатии предполагала применение вариативных педагогических технологий, соответствующих специфике каждой типологической группы (для эмоционального типа - игровых и групповых технологий, для интеллектуального типа - развивающих, проблемных, для практического - технологии педагогического проектирования). .

4; Позитивная динамика уровня развития эмпатии у'-студёнтов педвуза, достоверность которой была подтверждена статистически, позволяет сделать вывод о справедливости выдвинутой гипотезы исследования.

Полученные результаты не претендуют на окончательность и не закрывают перспектив дальнейшего исследования процесса развития эмпатии в ходе профессиональной подготовки учителя: исследование возможностей педагогической практики, какЪсобого компонента педагогической подготовки будущего учителя, в развитии эмпатии студентов педагогического вуза; совершенствование обеих стратегий через расширение спектра средств обучения; развитие диагностического инструментария оценки эмпатических способностей будущего педагога. ' . ,

Содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Эмпатия и профессионально-педагогическая культура в реализации личностно-ориентированной модели образования// Формирование деловой и профессиональной культуры преподавателей, школьников, студентов и специалистов: Сб. ст. участников Вт. Науч.-метод, конф — Мичуринск: Ми ч ГА У, 2003.- С. 18-21.

2. Целенаправленное развитие эмпатии как условие качественной подготовки будущих'учителей // Качество педагогического образования:

молодой учитель: Материалы IV всерос. конфТула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2003,- С. 222-225.

3. Реализация личностно-ориентированного подхода в обучении при развитии эмпатии будущего учителя II Edukacja techiczna i infomatyczna: kreowanie nowoczesnego modelu ksztalcenia — Bydoszcz, 2005.— C. 108-111.

4. Феномен эмпатии в истории педагогической мысли // Сборник материалов II науч.-практ. конф. аспирантов, соискателей и молодых ученых ТГПУ им. Л. Н. Толстого: В 2 т.- Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2006,-Т. 1,-С. 162-168.

5. Представления зарубежных исследователей о феномене эмпатии // Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований: Материалы I всерос. науч.-практ. конф.: В 3 т.- Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2006.- Т. 2,- С. 94-96.

Публикация в ведущем рецензируемом научном издании, выпускаемом в Российской Федерации:

6. Педагогические технологии развития эмпатии будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин //• Известия ТулГУ. Сер. «Педагогика».- Вып. 3- Тула: Изд-во ТулГУ, 2006 - С. 20-23.

Издательство Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,2. Подписано в печать 03.11.06. Тираж 100 экз. Заказ 06/145.

Отпечатано в Издательском центре ТГПУ им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кипурова, Светлана Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Психолого-педагогические основы развития эмпатии будущего учителя.

1.1. Феномен эмпатии в истории педагогической мысли и трактовках современных исследователей.

2.1. Эмпатия в системе профессиональных характеристик учителя.

2.3. Педагогические дисциплины и их возможности в развитии эмпатии будущего учителя.

Глава II. Пути и средства развития эмпатии будущего учителя.

2.1. Основные направления развития эмпатии будущего учителя.

2.2. Реализация стратегий развития эмпатии студентов при изучении 123 педагогических дисциплин.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию эмпатии будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие эмпатии будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин"

Традиционное понимание высшего педагогического образования как процесса овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками вытесняется новым, более широким взглядом на образование как на процесс профессионального становления личности будущего педагога. И перед высшей школой стоит проблема создания необходимых условий для такой общекультурной и профессионально-педагогической подготовки учителя, в ходе которой будущий учитель станет целостной личностью и будет готов к реализации личностно ориентированного подхода в своей практической деятельности.

Российской школе нужен педагог высокой культуры, способный к рефлексии, прогнозированию и коррекции своих действий и поступков, ответственный педагог-интеллигент, умеющий не только говорить, но и слушать и понимать другого. Интеллигентность нерасторжимо связана с нравственностью, с познанием и уважением ценностей другого, с установкой на понимание, со стремлением понять и оценить каждую личность. Толерантность, способность педагога вчувствоваться в состояние ребенка, внимание и интерес к его личности выступают как важнейшие проявления эмпатической культуры учителя. Взгляд на эмпатию как на профессионально- значимое качество личности педагога, способствующее становлению благоприятных межличностных отношений субъектов образовательного процесса и влияющее на результативность педагогического процесса, традиционен для психолого-педагогических исследований.

Интерес к проблеме эмпатии в зарубежной теории и практике возник раньше, чем в отечественной. В 50 - 70-х годах XX в. на Западе получила широкое распространение гуманистическая психология (Т.Липпс, Э.Титченер, А.Комбс, А.Маслоу, К.Роджерс, Р.Мей, Э.Даймонд, У.Бронфенбреннер, Дж.Иган, Г.Этчегоен). Исследователи подчеркивали, что эмпатия выступает механизмом взаимодействия, взаимовлияния и взаимопонимания в процессе общения; это ключевой процесс не только в преподавательской, но и во всех других видах деятельности, связанной с воздействием на людей.

В российской науке феномен эмпатии рассматривается исследователями (Т.П.Гаврилова, С.Б.Борисенко, Г.Ф.Михальченко, И.М.Юсупов, О.И.Цветкова, А.Э.Штейнмец, Т.В.Романова, Е.А.Ичаловская, Н.А.Мозговая; С.В.Салыкова, Л.В.Веденеева, Т.А.Ахрямкина, А.Б.Орлов, Н.Н.Обозов) как способность индивида эмоционально отзываться на переживания другого; как феномен, который характеризуют: эмоциональное проникновение, вчувствование в собеседника, установление эмоциональной идентификации, сонастроенность на единую эмоциональную волну, выражение сопереживания, сочувствия и соучастия собеседнику; как процесс безоценочного сопереживания одного человека реальным и актуальным переживаниям другого; как профессионально значимое качество личности -понимание ребенка, принятие ребенка таким, каков он есть, признание ребенка как партнера в образовательном взаимодействии, сочувствие и сопереживание ребенку; как свойство личности, проявляющееся прежде всего в ситуациях межличностного общения.

Переход к личностно ориентированной парадигме образования, которая находит свое отражение в работах Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, J1.С.Якиманской, В.В.Зайцева, А.Г.Козловой, Н.А.Алексеева и др., делает проблему развития эмпатии особенно актуальной, так как предполагает совершенствование процесса подготовки будущих учителей: они должны научиться не только владеть системой психолого-педагогических знаний, но и глубоко понимать весь внутренний, часто противоречивый, мир своих воспитанников.

Подготовка учителя с развитой эмпатией в условиях гуманизации образования является в настоящее время одной из актуальных задач и предметом научных споров и размышлений отечественных ученых. Вместе с тем, несмотря на достаточное количество посвященных формированию эмпатии исследований, в педагогических и психологических публикациях отсутствует целостный взгляд на проблему, системный подход, позволяющий эффективно развивать эмпатию будущего учителя в ходе его педагогической подготовки. Особую роль в профессиональном становлении учителя должен играть процесс изучения педагогики в вузе. Педагогические дисциплины обладают большим потенциалом для развития эмпатии, но исследований, представляющих эффективные технологии развития эмпатии при изучении педагогики, нет.

Таким образом, проблема исследования заключается в противоречии между необходимостью развития эмпатии студента в процессе изучения педагогических дисциплин и отсутствием теоретически обоснованных и практически применимых подходов к решению данной задачи с учетом роли и связей эмпатии в системе профессионально значимых качеств личности будущего учителя.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили тему нашего исследования: «Развитие эмпатии будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин».

Объект исследования - личностное развитие студента педагогического вуза в процессе изучения педагогических дисциплин.

Предмет исследования - стратегии развития эмпатии будущего учителя при изучении педагогических дисциплин.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить стратегии развития эмпатии при изучении педагогических дисциплин с учетом ее роли в системе профессионально значимых качеств личности будущего учителя

Гипотеза исследования: развитие эмпатии будущего учителя будет более эффективным, если: в этом процессе учитываются возможности педагогических дисциплин, заключенные в ценностном потенциале их содержания и технологий изучения; основные стратегии развития эмпатии конструируются с учетом ее роли в системе профессиональных качеств будущего учителя и соотнесены с задачами и возможностями изучения педагогических дисциплин; в ходе изучения педагогических дисциплин сочетаются стратегии развития эмпатии: универсальная стратегия, соотнесенная прежде всего с учебным содержанием, и стратегия индивидуального развития эмпатии, соответствующая личностным особенностям студентов; выбор и реализация универсальной стратегии определяются спецификой учебного содержания педагогического курса и особенностями учебной группы; осуществление стратегии индивидуального развития эмпатии предполагает учет характерных черт типологических групп студентов; используются диагностические средства, позволяющие отслеживать индивидуальные особенности процесса развития эмпатии студентов педвуза и оперативно реагировать на ход данного процесса.

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1) проанализировать особенности исторически сложившихся и современных трактовок феномена эмпатии, и выявить ее структурные компоненты;

2) определить роль эмпатии в системе профессионально значимых качеств личности учителя;

3) выявить потенциал содержания педагогических дисциплин и процесса их изучения, способствующий развитию эмпатии будущего учителя;

4) на основе определения сочетания эмпатии и профессионально значимых качеств будущего учителя выделить типологические группы студентов с целью раскрытия возможностей индивидуализации процесса развития эмпатии;

5) разработать стратегии развития эмпатии, учитывающие задачи изучения педагогических дисциплин и соответствующие особенностям разных типологических групп студентов, а также подобрать адекватные этим стратегиям различные формы, методы и средства развития эмпатии;

6) разработать критерии оценки и способы диагностики эффективности процесса развития эмпатии.

Теоретико-методологическую основу составляют: общие принципы методологии педагогических исследований (В.И.Загвязинский,

B.В.Краевский, А.М.Новиков, В.М.Полонский и др.); фундаментальные и прикладные исследования по проблемам личности учителя и его профессиональной подготовки (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, А.А.Орлов, В.Г.Подзолков, В.А.Сластенин, Н.А.Шайденко, Л.АДцвиршис и др.); психологические, педагогические позиции по проблеме эмпатии и ее развития (Т.П.Гаврилова, И.М.Юсупов, Надирова JI.JL, А.Э.Штейнмец,

C.В.Салыкова, Л.В.Веденеева, А.Б.Орлов, Н.Н.Обозов и др.); положения личностно-деятельностного подхода в образовании (В.Ляудис, В.В.Сериков, Н.Ф.Талызина, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и др.); современные подходы и принципы, определяющие процесс изучения педагогических дисциплин в вузе (А.И.Пискунов, А.А.Орлов, О.А.Абдуллина, И.Л.Федотенко и др.).

Методы исследования: теоретические (анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ учебных программ, учебно-методических комплексов и других нормативных документов; моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, экспертная оценка, беседа, анализ продуктов деятельности студентов, экспериментальное преподавание); статистические методы обработки полученных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет иностранных языков Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого (297 студентов).

Этапы исследования. На первом этапе работы (2001-2002 гг.), изучалась и анализировалась педагогическая, психологическая и философская литература по проблеме исследования; осуществлялся анализ практики изучения педагогических дисциплин в вузе; определялись задачи и рабочая гипотеза исследования.

На втором этапе (2003-2004 гг.), осуществлялась разработка основных стратегий развития эмпатии будущего учителя, проходил отбор учебного содержания и образовательных технологий, обеспечивающих решение данной задачи.

На третьем этапе (2004-2006 гг.), реализовывались разработанные стратегии развития эмпатии студентов при изучении педагогических дисциплин; обобщались и систематизировались полученные данные, формулировались выводы исследования, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна: определена сущность эмпатии будущего учителя и ее роль в системе профессиональных качеств личности педагога; теоретически обоснован процесс развития эмпатии при изучении педагогических дисциплин; выявлены возможности индивидуализации процесса развития эмпатии на основе учета различных сочетаний профессиональных качеств личности будущего учителя; определены универсальная стратегия и стратегия индивидуального развития эмпатии студентов при изучении педагогических дисциплин.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты: обеспечивают целостность процесса развития эмпатии будущего педагога, органичное становление когнитивного, эмоционального и деятельностного компонентов эмпатии; выявляют возможности рационального сочетания двух основных стратегий развития эмпатии. Тем самым диссертационное исследование вносит вклад в теорию развития эмпатии.

Практическая значимость состоит в том, что разработанные в диссертации технологии развития эмпатии могут быть реализованы в системе профессионального педагогического образования и системе повышения квалификации педагогов.

Личный вклад автора состоит в исследовании теоретических и прикладных аспектов проблемы; в раскрытии сущности эмпатии на основе целостного представления о профессионально значимых качествах личности учителя; в разработке и внедрении стратегий развития эмпатии будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин.

Достоверность исследования обеспечивается применением методов, адекватных его цели и задачам, и результатов анализа философской, психолого-педагогической научной литературы по обозначенной тематике, применением комплекса методов исследования, позитивными результатами опытно-экспериментальной работы, использованием достаточной эмпирической базы исследования.

На защиту выносятся следующие положения: эмпатия понимается как профессионально значимое качество учителя существенное для решения педагогических задач; она представляет собой способность вчувствоваться в состояние субъектов педагогического процесса, понимать и уважать переживания других; эмпатия рассматривается в единстве с такими качествами, как импровизация, интуиция, креативность, наблюдательность, прогнозирование, оптимизм, ответственность, рефлексия, толерантность; степень выраженности эмоционального, когнитивного, деятельностного компонентов эмпатии, а также индивидуальное сочетание профессионально значимых качеств (импровизация, интуиция, креативность, наблюдательность, прогнозирование, оптимизм, ответственность, рефлексия, прогнозирование, толерантность) в личности будущего учителя позволяют выделить три типологические группы студентов: интеллектуальный тип (развитый когнитивный компонент эмпатии сочетается с креативностью, прогнозированием, рефлексией); эмоциональный тип (развитый эмоциональный компонент сочетается с оптимизмом, интуицией и толерантностью); практический тип (развитый деятельностный компонент сочетается с ответственностью, импровизацией, прогнозированием); развитие эмпатии в процессе изучения педагогических дисциплин представляет собой комбинирование двух основных стратегий -универсальной стратегии и стратегии индивидуального развития. Универсальная стратегия предполагает развитие эмпатии студентов при анализе специально отобранных текстов и педагогических ситуаций, при обсуждении проблемных вопросов в ходе групповой дискуссии, при выполнении заданий для самостоятельной работы и заданий на самодиагностику. Стратегия индивидуального развития эмпатии предусматривает использование педагогических технологий, соответствующих специфике каждой типологической группы. При реализации этой стратегии используются также специально разработанные задания, соответствующие сочетанию качеств в каждом типе.

Апробация исследования. Материалы исследования обсуждались на II научно-методической конференции «Формирование деловой и профессиональной культуры преподавателей, школьников, студентов и специалистов» (Мичуринск, 2003), IV всероссийской конференции «Качество педагогического образования: молодой учитель» (Тула, 2003); II Научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых ТГПУ им. Л.Н.Толстого (Тула, 2006); I всероссийской научно-практической конференции «Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований» (Тула, 2006).

I. Психолого-педагогические основы развития эмпатии будущего учителя.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение.

В сегодняшней социальной обстановке и новых условиях профессионально-педагогической деятельности возрастает роль учителя, его профессиональной компетентности. Возникают новые требования к личности учителя, реализация которых во многом зависит от сформированности его профессионально-значимых качеств, среди которых одно из ведущих мест занимает эмпатия как способность человека в процессе взаимодействия с другими людьми вчувствоваться в их состояние, понимать состояние другого, его настроение, душевное состояние.

Эмпатия предполагает наблюдательность, связана с интуицией, осознанием педагогом своей причастности, ответственности за другого, обладает прогностическим потенциалом.

Проведенное исследование процесса развития эмпатии в ходе изучения педагогических дисциплин в вузе позволило нам прийти к ряду теоретических обобщений и прикладным результатам наиболее существенными среди которых являются следующие.

Логика исследования развивалась в соответствии с выделенными задачами. Так анализ особенностей исторически сложившихся и современных трактовок феномена эмпатии позволил содержательное ядро данного понятия, это такие характеристики как взаимопонимание и сотрудничество учителя с учениками, способность правильно интерпретировать внутренний мир ребенка, вчувствоваться в его душевное состояние, наблюдательность в отношении различных поведенческих проявлений воспитанника, уважение к правам личности субъектов педагогического процесса, готовность идентифицировать себя с другим, способность выражать в общении, сочувствие и соучастие к собеседнику и ряд др.

Компонентный состав эмпатии представляет собой синтез эмоционального когнитивного и поведенческого аспектов.

Однако, при этом анализ выделенных нами в подавляющем большинстве позиций специалистов других характеристик эмпатии - рефлексии, интуиции, прогностичности, наблюдательности и т.д. привел нас к необходимости рассмотрения эмпатии не как изолированного феномена, а в непосредственной связи с рядом профессионально-значимых важных качеств педагога.

Таким образом были выделены следующие характеристики: импровизация, интуиция, креативность, наблюдательность, прогнозирование, оптимизм, ответственность, прогнозирование, толерантность. Целостное, системное рассмотрение эмпатии позволило выявить как возможности содержания педагогических дисциплин, так и процесса их изучения в развитии эмпатии будущего учителя, а также отобрать эффективные педагогические технологии обеспечивающие вариативность развития эмпатии для разных типологических групп студентов: эмоциональной, интеллектуальной и практической для каждой из которых характерно особое сочетание профессионально-значимых качеств.

Основными стратегиями развития эмпатии в ходе изучения педагогических дисциплин были определены две, получившие условное название универсальная стратегия и стратегия индивидуального развития эмпатии.

Универсальная стратегия обеспечивала развитие эмпатии студентов в ходе выполнения всех основных видов деятельности: при анализе специально отобранной базы текстов и педагогических ситуаций, при групповых дискуссиях проблемного характера, при выполнении индивидуальных заданий, а также для заданий для самостоятельной работы и заданий на самодиагностику.

Стратегия индивидуального развития эмпатии предполагала применение вариативных педагогических технологий, соответствующих специфике каждой типологической группы (для эмоционального типа игровых и групповых технологий, для интеллектуального типа - развивающих, проблемных, для практического - технологии педагогического проектирования).

При реализации этой стратегии использовались также задания, соответствующие сочетанию профессионально-значимых качеств в каждой типологической группе студентов, что обеспечивает целостность процесса развития эмпатии будущего учителя.

В соответствии с разработанной критериальной базой исследования, включающей четыре критерия: полнота компонентного состава эмпатии, пропорциональность компонентного состава эмпатии, гармоничность сочетания качеств, адекватность самооценки эмпатиии была проведена оценка эффективности указанных выше стратегий и результаты диагностики свидетельствуют о позитивной динамики уровня развития эмпатии у студентов, что позволяет сделать вывод о справедливости выдвинутой нами гипотезы.

Однако, полученные результаты не претендуют на окончательность и не закрывают перспектив дальнейшего исследования процесса развития эмпатии в ходе профессиональной подготовки учителя. Мы видим эти перспективы следующим образом: исследование возможностей педагогической практики как особого компонента педагогической подготовки будущего учителя в плане развития эмпатии студентов педагогического вуза; дальнейшее совершенствование обеих стратегий в плане расширения спектра средств обучения; развитие диагностического инструментария оценки состояния и возможностей эмпатических способностей у будущего педагога; изучение потенциала воспитательной работы, проводимой в педагогическом вузе для решения данных задач.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кипурова, Светлана Николаевна, Тула

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.- М.-1990

2. Абульханова, К.А. О субъекте психической деятельности.- Москва.- 1973.

3. Абульханова-Славская, А.К. Стратегия жизни.- М.:Мысль.-1991.

4. Активные формы обучения в высшей школе.- Санкт-Петербург/ Ред.1. A.С.Запесоцкий.- 1994.

5. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-Минск.- 1990.-560 с.

6. Ананьев, Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания/ Б.Г.Ананьев// Избранные психологические труды: в 2-х т.- М.: Педагогика, 1980.

7. Ануфриев А.Н. К анализу диагностического мышления учителя // Психология учителя. М., 1989.

8. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы/ С.И.Архангельский.- М., 1980.

9. Асмолов, А.Г.Толерантность: от утопии к реальности. На пути к толерантному сознанию/Отв.ред.А.Г.Асмолов.-М.: Смысл.-2000.

10. Ю.Афанасьев, В.Г. О системном подходе в социальном познании/

11. B.Г.Афанасьев// Вопросы философии.- 1973.- № 6.

12. П.Ахрямкина Т.А. Формирование эмпатии студентов в процессе обучения в педагогическом вузе.- Дисс.канд.пс.наук.-Самара.-2003.

13. Базисная эмпатия как коммуникативный навык, Журнал практической психологии и психоанализа № 1, февраль 2000.

14. Балл, Г.А., Бургин, М.С. Анализ психологических воздействий и их педагогическое значение// Вопросы психологии.- 1994.- № 4.

15. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать/ А.С.Белкин.- М.: Просвещение, 1991.- 176 с.

16. Белозерцев, Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. JI.-1990.- 49 с.

17. Белухин, Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.Воронеж.- 1996.-318 с.

18. Белухин, Д.А. Психотерапия педагогической деятельности.- М.- 1992.

19. Берн, Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных: Пер. с англ.- Симферополь: «реноме», -1998.

20. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М, 1986

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190с.

22. Блага, К., Шебек, М.Я. Я твой ученик, ты- мой учитель. М.: Просвещение, 1991.

23. Большой психологический словарь/ Сост. и общ. ред.Б.Мещеряков, В.Зинченко.- СПб.: прам- ЕВРОЗНАК, 2004.- 672.

24. Болыпой толковый словарь русского языка./ Сост. и гл. ред. С.А.Кузнецов.-СПб.: «Норит», 2000.- 1536 с.

25. Болыпой энциклопедический словарь, http://dic.academic.ru

26. Большой энциклопедический словарь: В 2-ч т./ Гл. ред. А.М.Прохоров.- М.: Сов. энциклопедия.-1991.

27. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования// педагогика.- 1997.- № 4.- С.11-17

28. Бордовская Н.В., Реан А.В. Педагогика. Учебник для вузов- СПб: Издательство «Питер», 2000.- 304 с.

29. Бородкин, Ф.М., Коряк, Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск: Наука, 1998.

30. Бочарова, Н.Ю. Формирование педагогического мышления будущего учителя на основе межпредметных связей: Дисс. канд.пед.наук. М., 1989.

31. Братченко, C.JI. Психологические основания исследования толерантности в образовании.- http://hpsy.ru/public/x831 .htm.

32. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ/А.В.Брушлинский.- М.: Мысль.- 1979.- 230 с.

33. Брушлинский, А.В. Проблемы психологии субъекта.- М.: ИП РАН.-1994

34. Брызжева Н.В. Обучение будущего учителя решению профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе: Дисс. канд пед. наук.-Тула, 2000.-197 с.

35. Веденеева Л.В. Становление эмпатии у будущих учителей в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса.- Дисс. канд. пед. наук.-Волгоград, 2001.

36. Вейт, М.А. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе/ М.А.Вейт, Б.Г. Огаянц.- Минск.- 1990.-96 с.

37. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие.- М.: Высш. шк. .-1991.

38. Вульфов, Б.З. Основы педагогики/ Вульфов Б.З., Иванов В.Д.: Учебное пособие.- М.-1997.

39. Вульфов, Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя.- ИЧП «Издательство Магистр».- М.-1995.

40. Гаврилова, Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии// Вопросы психологии, №2.-1975.-С.147-158

41. Гаврилова, Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей //Вопросы психологии.-№5.-1974.

42. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев.- М.: «Школа-Пресс».- 1995.

43. Глобалистика: Энциклопедия/Гл.ред. И.И.Мазур, А.Н.Чумаков; Центр научных и прикладных программ «Диалог».- М.: ОАО Издательство «радуга», 2003.

44. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе/Ф.Н.Гоноболин.-М.: Просвещение, 1965.

45. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи нового средневековья и начала Нового времени. -М.- 1990.- 459 с

46. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования/ В.В.Давыдов.- М.: Педагогика.- 1986.- 240 с.

47. Джуринский, А.Н. История педагогики: Учеб. пособ. Для студ. Педвузов.-М.:ВЛАДОС, 2000.- 432 е.;

48. Диагностическое обеспечение формирования социально зрелой творческой личности. Минск: Беларусь. НИИ образования, 1992. 105 с.

49. Добрович, А.В. Воспитателю о психологии общения.- М.: Просещение.-1987

50. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности.- 2-е изд., испр. и перераб.- СПб.: Питер, 2005.- 509 с.

51. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя/С.Б.Елканов.-М.: Просвещение, 1989.- 189 с.

52. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник/О.Ю. Ермолаев. 2-е изд., исп. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.- 336 с.

53. Исаев, Е.И. основы проектирования психологического образования педагога,- автореф. дисс.д-ра психол. наук.- М.-1998

54. Ичаловская, Е.А. Развитие эмпатических способностей педагогов, работающих с одаренными детьми.-Дисс.канд.пс.наук.-Ростов-на-Дону, 1999

55. Канн- Калик, В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения.- М,-1990

56. Канн-Калик, В.А. Педагогическое творчество/ В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров.- М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

57. Каргин, С.Т. Влияние профессионально-педагогической направленности обучения на формирование педагогического мышления будущих учителей: Автореф. дисс. канд.пед.наук. Алма-Ата, 1988;

58. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе/ В.М. Кларин.-М.: Знание, 1989.- 80 с.

59. Климов, Е.А. Психология профессионального сомоопределения: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2004.

60. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях/ Е.А.климов.- М.: МПСИ.- 1995.- 224 с.

61. Ковалев, Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения. Дисс. канд. психол. наук, М. 1980.

62. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведении.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 176 с.

63. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога/ Г.М.Коджаспирова.- М.+1994.- 342 с.

64. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография/ Под ред.проф. В.А.Козырева, проф. Н.Ф.Родионовой и проф. А.П.Тряпициной.- СПб.: Инд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2005.-392 с.

65. Корчак,Я. Как любить детей.- М.-1991.

66. Кочуров, В.Ф. Прогнозирование успешности педагогической деятельности// Личность и прогнозирование.- Межвузовский сборник научных трудов.-Ленинград.- 1985.-С. 14-25.

67. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога- исследователя/ В.В.Краевский.- Самара: Изд-во СГПИ, 1994.- 165 с.

68. Крюкова, Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учебное пособие к спецкурсу / Науч. ред. проф. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 1998.

69. Кузовлев, В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе/ В.П.Кузовлев.- М.: МПУ, ЕГПИ, 1999.- 131 с.

70. Кузьмина, Н.В. Педагог как организатор педагогического воздействия// Основы вузовской педагогики.- Л., 1972.- С.84-101

71. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя/ Н.В. Кузьмина.-Л.: Ленинград, отд-ние об-ва «Знание», 1985.- 193 с.

72. Кукарцева, М.А. Организация позиции учителя в диалоге.- Автореф. дисс. канд. пед. наук.-.Томск.-2004.

73. Левитан, К.М. Культура педагогического общения: Учеб. пособие.- Иркутск: изд-во иркут. Ун-та, 1985.- 104 с.

74. Левитан, К.М. Основы педагогической деонтологии: Учеб. пособ. для высш. шк., М.: Наука.- 1998.- 288 с.

75. Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии, М. Наука.-1994.

76. Липпс, Т. Руководство по психологии Спб., 1907.

77. Лихачев, Б.Т. Педагогика/Б.Т.Лихачев.- М.: Прометей.- 1996.- 567 с.

78. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержания, технология (Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов-на-Дону., 1995.

79. Макаренко, А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т.- М.-«Педагогика».-1978.

80. Маркова, А.К. Психология профессионализма/ А.К.Маркова .- М.-1996.- 308 с.

81. Маркова, А.К. психология труда учителя: Кн. для учителя.-М.: Просвещение.-1993.

82. Маслов, С.И. Реализация эмоционально- ценностного компонента в процессе изучения педагогики/ С.И.Маслов// Сб.: Педагогика как наука и как учебный предмет: В 2 ч. 4.1.- Тула: Изд-во ТГПУ им.Л.Н.Толстого, 2000.

83. Мей, Р. Искусство психологического консультирования. 2000.

84. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие. /Под ред. Проф. Н.В. Кузьминой Ленинград, Изд-во ленинградского ун-та, 1980

85. Мильруд, Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя// Вопросы психологии, 1987.- № 6.

86. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя/ Л.М.Митина.- М.: Флинта.- 1998.- 201 с.

87. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал/ Л.М.Митина.- М.: Дело.- 1994.-215 с.

88. Митина, Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция./ Л.М.Митина. Е.С.Асмаковская.- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001.- 192 с.

89. Михайлова, Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие.- М.: МИРОС, 2002.- 208 с.

90. Михальченко, Г.Ф. Формирование эмпатии у старшеклассников, ориентирующихся на педагогическую профессию.- Дисс. канд. пс. наук.-Гродно.- 1989.

91. Моделирование педагогических ситуаций/ Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.- М.: Педагогика.-1981.-119 с.

92. Мозговая, Н.А. Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися.- Дисс. канд. пед. наук.-Москва.-1999.

93. Морозова, О.П. Педагогический практикум: Учебные задания, задачи и вопросы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 320 с.

94. Мудрик, А.В. Социальная педагогика/ Под ред В.А.Сластенина. М.- 1999.184 с.

95. Мудрик, А.В. Учитель: мастерство и вдохновение/ А.В.Мудрик.- М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

96. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

97. Научно- методологические основы проблемного обучения в вузе: Сб.науч. трудов/ Отв. ред. А.М.Юрков.- Ростов н/Д: изд-во Ростов. ун-та.-1998.

98. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. заведений: В 3 кн./ Р.С.Немов. Кн. 2: Психология образования.- 2-е изд.-М.-1995.-496 с.

99. Новый словарь русского языка Т.Ф.Ефремовой http://www.rubricon.com/nsrl .asp

100. Обозов, Н.Н. Межличностные отношения.- Ленинград.- 1979.-150 с.

101. Образцов, П.И. Дидактические основы проектирования и конструирования профессионально-ориентированной технологии в вузе./ Педагогическое образование и наука,2005.№ 3.- С.70-73.

102. Оконь, В. Введение в общую дидактику/ В.Оконь.- М.: Высш. школа, 1990.-382 с.

103. Олешков, М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования. / Педагогика, № 6,2004.- С.31-38.

104. Омельяненко, В.Л. и. д.р. Задания и педагогические ситуации: Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей/ В.Л. Омельяненко, Л.П.Вовк, С.В. Омельяененко.- М.: Просвещение, 1993.- 272 с.

105. Орлов, А.А. Педагогика: Концепция и учебная программа курса для студентов пед. вуза/А.А.Орлов.- Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н.Толстого, 2001.

106. Орлов, А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус / А.А.Орлов// Педагогика.-1999.- № 7.- С.60-68.

107. Орлов, А.А. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. вузов/А.А.Орлов, А.С. Агафонова.- М.: Академия, 2004.- 256 с.

108. Орлов, А.Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности/ А.Б.Орлов, М.А.Хазанова// Вопросы психологии № 6.- 1993.- С.68- 73

109. Основы педагогического мастерства/ Под ред. И.А.Зязюна.- М.: Просвещение, 1989.-301 с.

110. Основы психологической диагностики: Учебное пособие/ Под ред. К.М.Гуревича, М.К.Акимовой.- М.э: Изд-во У РАО, 2003.

111. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений/ Т.С.Панина, JT.H. Вавилова; Под ред. Т.С. Паниной.- М.: Издательский центр «Академия», 2006,- 176 с.

112. Педагогика. Практикум: В 2 ч. Учебно-методическое пособие для студентов II курса пед. ун-та/ Под ред. А.А.Орлова, О.В.Чукаева.- Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им.Л.Н.Толстого, 2003.

113. Педагогическая антропология: Учебное пособие/ Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад.- М.: Изд-во УРАО, 1998.- 576 с.

114. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей редакцией В.С.Кукушкина.- М. ИКЦ «МарТ»: Ростов н/Д: издательский центр «МарТ».- 2006.- 336 с.

115. Педагогические технологии: Что это такое и как их использовать в школе//Под ред. Т.И.Шамовой, П.И. Третьякова. М.- 1994.

116. Педагогический энциклопедический словарь/ Гл.ред. Б.М.Бим-Бад.- М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.- С. 103.

117. Педагогическое проектирование: Учебно-методическое пособие по курсу «Педагогические технологии и управление образовательными системами» для студент пед. вуза./ Сост. Е.Ю. Ромашина. О.В.Чукаев./ Научн.ред. А.А.Орлов.- Тула: «Инфра», 2003.- 35 с.

118. Петровская, Л.А. Социально-психологический тренинг как способ оптимизации социально-перспективных процессов в группе// Межличностное восприятие в группе.- М.-1981.

119. Петровский, В.А. Личность в психологии. Ростов н/Д: Феникс.-1996.

120. Петровский, А.В., Платонов, К.К. Психология межличностных отношений.- В кн.: Общая психология.-М.-1976.

121. Пидкасистый, П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузе. / Педагогика № 3,2005. С.47-52.

122. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание//Педагогика.-1995.-№4.-С.59

123. Подзолков, В.Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования/В.Г.Подзолков.- Тула:Изд-во ТГПУ им.Л.Н. Толстого. 1999.

124. Прученков, А.С. Тренинг личностного роста.- М.- 1993.

125. Психология воспитания: пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования преподавателей, психологов (Под.ред.В. А.Петровского. М., 1995.

126. Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского,-М.: Политиздат, 1990

127. Регуш, Л. Практикум по наблюдению и наблюдательности.- Изд-во Питер.- 2001.- 176 с.

128. Регуш, Л.А. Проблема развития способности прогнозирования// Личность и прогнозирование.- Межвузовский сборник научных трудов.- Ленинград.-1985. С. 3-14.

129. Регуш, Л.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов педвуза// http://www.voppsy.ru/issues/l 985/851/851094.htm

130. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога/ Е.И.Рогов.- М.: Владос.- 1999,- 178 с.

131. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию,- М,-1994.

132. Роджерс,К. Эмпатия. Психология эмоций. Тексты.- М.- 1984.

133. Романова, Т.В. Педагогические условия формирования эмпатической культуры студентов педагогического вуза. Дисс.канд.пед.наук.-Магнитогорск.- 1999.

134. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии: В. 2 т. Т.Н.- М.: Педагогика, 1989.

135. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе.-М.: Просвещение.-1991.

136. Салов, Ю.И., Тюников, Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Изд-во Владос Пресс.-2003.

137. Салыкова, С.В. Педагогические условия развития эмпатии как профессионально значимого качества педагогов дошкольно-образовательных учреждений в процессе повышения квалификации.-Автореф. дисс.канд.пед.наук.-М.-1999

138. Селевко, Г.К. Альтернативные образовательные технологии. М.: НИИ школьных тезнологий. 2005.- 224 с.

139. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.-М.: Народное образование, 1998.- 256 с.

140. Семенов, И.Н. Степанов, С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности// Вопросы психологии.- 1983,- № 2

141. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведении.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 240 с.

142. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика.— 1994.—№5.

143. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. Спб.: ООО «Речь», 2000. - 350 е., ил.

144. Ситаров, В.А., Маралов В.Н. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: учебное пособие для студентов высш.пед.учебн.завед./ Под ред. В.А.Сластенина.- М., 2000- 216 с.

145. Ситаров, В.А., Маралов, В.Г. Педагогика и психология ненасилия.-М.-1997

146. Сластенин, В.А. О современных подходах к подготовке учителя// Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной работе.- Барнаул, 1996.

147. Сластенин, В.А. Рефлексивная культура и профессионализм учителя.\\ Педагогическое образование и наука, 2005.-№3.

148. Сластенин, В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. - №10. - С.79-86

149. Сластенин, В.А. Проектирование содержания педагогического образования: гуманистическая парадигма/ В.А. Сластенин// Сластенин.- М.-2000.

150. Сластенин, В.А.; Перевалов, С.Г. Педагогическая деятельность как творческий процесс// Педагогическое образование и наука, 2005.-№ 1 С.25-34.

151. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев,И.Ф.Шиянов; Под ред.В.А.Сластенина.- М.-2002.

152. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Психология человека.- М.: Школа-пресс.-1996.

153. Слободчиков, В.И., Исаев,Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов.- М.: Школа-пресс, 1995.

154. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб.пособие для студ. Высш.пед.учеб.заведений.-М.: Издательский центр «Академия», 2003.

155. Современная энциклопедия. -pttp://dic.academic.ru.

156. Современный энциклопедический словарь http://articles.ord.ru/slov/N227.php

157. Соловейчик, C.J1. Педагогика для всех: Кн. для будущих родителей.— 2-е изд.— М: Детлит., 1989.

158. Спирин, Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач: Учебное пособие. Кострома: Изд-во Костромского гос.пед. ун-та им. Н.А. Некрасова, 1994.-107 с.

159. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование)/ Под ред. П.И.Пидкасистого.- М.: Изд-во «Российское педагогическое агенство», 1997.- 174 с.

160. Способы представления теоретических знаний в курсе педагогики для будущих учителей.- Материалы «Круглого стола»// Педагогика № 8.- 2004.-С.З-17.

161. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Высшее образование».- 3-е изд., перераб. и доп.- Ростов н/Д: «Феникс», 2004.-544 с.

162. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. -Т.1, 1979.

163. Сухомлинский, В.А. Потребность человека в человеке.-М.-1978

164. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина.- М.-1 971.

165. Теоретические основы содержания общего среднего образования./ Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера.- М.: Педагогика.- 1989.

166. Теория и практика педагогического эксперимента/ Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева.- М.: Педагогика, 1979.- 208 с.

167. Толковый словарь С.И.Ожегова.-http://dic.academik.ru/dic.nsf/ogegova/140202

168. Толстой ,Л.Н.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвилли, 1996.

169. Третьяков, П.И. и др. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ П.И.Третьяков, С.Н.Митин, Н.Н.Бояринцева; Под ред. П.И.Третьякова.- М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 368 с.

170. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.5- М.: Педагогика, 1990.

171. Ушинский, К.Д. Избранные сочинения в двух томах.-М.-«Педагогика».

172. Федотенко, И.Л. Становление профессиональных ценностных ориентаций будущего учителя в процессе педагогической подготовки в вузе.- Тула: Изд-во «Гриф и К.», 1998.-301 с.

173. Федотенко, И.Л. Теория и практика становления профессионально-ценностных ориентаций учителя в процессе непрерывного педагогического образования Дисс. д-ра пед.наук. -Тула, 2000.

174. Форманюк,Т.В. Синдром эмоционального сгорания как показатель дезадаптации учителя// Вопросы психологии,- 1994,- № 6.

175. Френе, С. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996.

176. Фридман, Л.М. психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей.-М.-1997.

177. Цветкова, О.И. Эмпатия как профессиональная характеристика в деятельности психолога дошкольного учреждения.- Дисс. канд. психол. наук.- Тверь.- 1997.

178. Чернявская, B.C. Развитие педагогической толерантности. Пособие для психологов и педагогов.- М.: АПКиПРО, 2005.- 48 с.

179. Чукаев, О.В. Формирование профессиональной направленности мышления будущего учителя в процессе изучения педагогики: Дисс. .канд. пед.наук/ О.В.Чукаев.- Тула, 1992.- 213 с.

180. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности, М.-1994.

181. Шайденко, Н.А. Дидактическая подготовка студентов в учебном процессе педвуза: Дисс.д-ра пед. наук/ Н.А.Шайденко.- Тула, 1994.-315 с.

182. Шайденко, Н.А. Дидактические основы формирования у старшеклассников гуманитарных понятий межпредметного характера.-Дисс. канд. пед. наук/ Н.А.Шайденко.- Тула, 1980.

183. Шайденко, Н.А. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в педвузе.- Тула: Приокское кн. изд-во.- 1991.- 144 с.

184. Шайденко, Н.А. Формирование творческой личности учителя в учебном процессе педагогического вуза. Монография. М.: Прометей, 1992.

185. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. Культура и этика. М.-1992.

186. Шиянов, Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. М.-1991

187. Штейнберг, В.Э. Практическое образование и конструкторско-технологическая деятельность преподавателя./ В.Э.Штейнберг.// Школьные технологии.- 2001.-№1.- С. 18-33

188. Штейнмец, А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности.- Дисс. д-ра психол. Наук.- СПб.- 1998.

189. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие, для студентов пед. ин-тов.- М.: Просвещение.- 1979.

190. Эмпатия// Журнал практической психологии и психоанализа. № 1, 2003

191. Юсупов, И.М. Психология взаимопонимания.- Казань, 1991.

192. Юсупов, И.М. Психология эмпатии.- Дисс.д-ра психол. наук.- Спб.-1995.

193. Якиманская, И.С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе.- М., 1996.

194. Якиманская, И.С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения//Вопросы психологии.- 1995.-№ 6.