Развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми

Чигинцева, Елена Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми

Автореферат

Автор научной работы: Чигинцева, Елена Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми"

На правах рукописи

ЧИГИНЦЕВА ЕЛЕНА ГЕННАДЬЕВНА

РАЗВИТИЕ ГОТОВНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ К ДОВЕРИТЕЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ С ДЕТЬМИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск — 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального

образования

Магнитогорского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Савва Любовь Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Лешер Ольга Вениаминовна кандидат педагогических наук Ращнкулина Елена Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Челябинская академия культуры и искусств»

Защита состоится 12 октября 2006 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан 11 сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

Н. Я Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В связи с осуществлением радикальных экономических реформ и коренной ломкой социальной инфраструктуры в последние десятилетия в России произошло ухудшение жизни большинства семей. Выход России в начале 90-х годов XX века в международное пространство вызвал необходимость выполнения общепризнанных принципов и норм международного права, определяющих стандарты защиты ребенка в мире. Изменения, направленные на демократизацию и гуманизацию образования, ориентируют учебные заведения на создание необходимых условий, обеспечивающих полноценное развитие ребенка и раскрытие его личностного потенциала. Однако полноценное развитие и самореализация ребенка возможны при условии совместного взаимодействия всех социальных институтов - семьи, образовательных учреждений, общества.

Самой заинтересованной стороной выступают родители, от которых зависит создание доверительных отношений с ребенком, обеспечивающих условия для оптимального развития детей в семье.

Ведущие специалисты по проблемам общения - J1.C. Выготский,

A.A. Леонтьев, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О, Смирнова, Д.Б, Эльконин, Б.Ф. Ломов,

B.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин и др., рассматривали общение как сильнейший фактор развития личности, ее психического и физического здоровья. Существенным вкладом в психологию общения стали работы Г.М. Андреевой, Э. Берна, Г.А, Ковалева, В.А. Петровского и др. Исследованию проблемы понимания и взаимопонимания в межличностном познании и общении посвящены работы Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, К. Роджерса, Л.И.Савва, Т. Шибутани и др. На протяжении развития ребенка содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, компоненты.

При недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется (А. В. Рузская, Е.О.Смирнова). Вследствие несовершенства этих процессов возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности.

Однако установление доверительного общения в диаде «родитель - ребенок», как эффективного фактора в работе, находится в прямой зависимости от уровня готовности участников (в первую очередь взрослых) к такому виду общения.

Вместе с тем вопросы развития соответствующей готовности родителей не нашли еще достаточной теоретической разработки в педагогических исследованиях. Несмотря на постоянный интерес ученых к проблемам оптимизации процесса семейного общения, имеется практическая необходимость в работах, направленных на развитие у родителей навыков доверительного общения. Не изучены вопросы программно-методического обеспечения рассматриваемого процесса развития, не исследованы вопросы о функциях, формах, средствах методической службы по обеспечению педагогической поддержки родителей по их совершенствованию как субъектов доверительного общения.

Результаты проведенного нами опроса подтверждают, что родители в большинстве своем не владеют системой научных знаний и умений в области доверительного общения с детьми. Из числа опрошенных родителей 43% не умеют оценивать социальную ситуацию и мотивы поведения ребенка в ней, отметили основные пути доверительного общения с ребенком 14% опрошенных; 52% родителей указали, что процесс взаимодействия и выхода из конфликта с ребенком строится у них чаще всего на интуиции, а не научных знаниях; 58% родителей обозначили, что нуждаются в дополнительных знаниях и умениях в области доверительных отношений в семье.

На сегодня явно обозначились следующие противоречия между:

1) возрастающими современными требованиями к качеству воспитания родителей и реализуемыми установками на повышение педагогического просвещения родителей на основе традиционных подходов в образовательных учреждениях;

2) стремлением общеобразовательных школ обеспечить развитие готовности родителей к построению доверительного общения с детьми в семье и недостаточной разработанностью методики и педагогических условий по осуществлению данного процесса.

Вышеуказанные позиции определяют необходимость исследования проблемы поиска педагогических условий, направленных на эффективное развитие готовности к доверительному общению с детьми, как актуальной.

Социальная значимость обозначенной проблемы и недостаточная её разработанность в педагогической теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, направленных на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми в семье.

Объект исследования - общение родителей и детей в семье.

Предмет исследования — процесс развития готовности родителей к доверительному общению с детьми в условиях семьи.

Гипотеза исследования: эффективное развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми в семье возможно, если в учебных заведениях будет организован практический курс специальной подготовки родителей, где реализуется следующий комплекс педагогических условий: 1) осознание и целенаправленное применение взрослыми основных механизмов, обеспечивающих формирование межличностного пространства в семье; 2) адекватное понимание родителями мотивов ребенка для оценки его поступков и прогнозирования поведения в семье; 3) развитие у родителей рефлексивных умений в построении речевых и невербальных сообщений с целью поддержания с детьми оптимального уровня психологической близости.

В соответствии с выдвинутой гипотезой, выделенным объектом и предметом исследования, поставленной целью, определены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы в педагогической науке и в практике современной семьи, уточнив признаки, структуру и функции доверительного общения родителей и детей.

2. Выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий, направленных на эффективное развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми.

3. Разработать и экспериментально проверить методическую модель, основанную на андрагогическом подходе и направленную на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми.

4. Разработать программу практического курса воспитания родителей «Доверительное общение в семье», методическое пособие «Общение родителей и детей в семье» и рекомендации для родителей и организаторов рассматриваемого процесса.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются основные положения теории о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений, философские положения о социальной природе психической деятельности, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития, деятельности и общения как двух самостоятельных сторон социального бытия человека.

В значительной степени исследование опирается на современные концепции готовности (Д.Н. Узнадзе, A.C. Прангишвили, A.A. Кандыбович, М.М. Дьяченко), рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентированный и анд-рагогический подходы (H.A. Алексеев, В .А. Беликов, Дж. Бернардин, С.И. Змеев, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, Дж. Рассел, И.С. Рубинштейн и др.), теории развития личности в общении (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мя-сищев, и др.), теорию межличностного познания и общения (A.A. Бодалев, В.В. Знаков, A.A. Леонтьев, А.Д. Малахов, К. Роджерс, Л.И. Савва и др.); теории общения и отношений (A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик, В.Н. Мя-сищев, Л.А. Петровская и др.).

Особое значение в исследовании имели теории о психологических основах детско-родительских отношений (А.Я. Варга, А.Г. Лидере, С.С. Спиваковская, В.В. Столетова и др.)» работы о семейном воспитании и развитии педагогической культуры и воспитания родителей (И.А. Арабов, А, Адлер, Г.Н. Волков, И.В. Гребенников, Т.В. Кружилина, ГТ.Ф. Лесгафт, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Б.Ф. Скиннер, В.Я. Титаренко, А.Х. Харчев, В.К. Шаповалов, E.H. Шиянов, И.А. Шоров и др.).

Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы. Оно проводилось в несколько этапов в период с 2001 по 2006 год. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие методы исследования.

построена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала.

Основными методами исследования на первом этапе выступали теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме и современного состояния практики, обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2003-2004 гг.) уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; уточнялись основные направления формирующего этапа эксперимента; разрабатывались и внедрялись в практику работы школ методическая модель и педагогические условия, направленные на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми.

Основными методами на данном этапе явились: педагогическое моделирование, наблюдение, системный анализ, формирующий эксперимент, тестирование, метод экспертной оценки и самооценки, методы математической и статистической обработки данных.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялись обработка, анализ и систематизация данных экспериментальной работы, корректировалась методика реализации комплекса педагогических условий, направленных на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы; осуществлялось внедрение результатов в практику работы школ.

Основными методами на данном этапе были методы математической статистики, анализ теоретических и эмпирических данных, отстроченный эксперимент, методы наглядного представления экспериментальных данных.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 8», «Средняя общеобразовательная школа № 33», негосударственного образовательного учреждения «АРТ» г. Магнитогорска. В эксперименте приняло участие 420 родителей.

Научная новизна исследования.

1. Выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми и включающий в себя: 1) осознание и целенаправленное применение взрослыми основных механизмов, обеспечивающих формирование межличностного пространства в семье; 2) адекватное понимание родителями мотивов ребенка для оценки его поступков и прогнозирования поведения в семье; 3) развитие рефлексивных умений в построении речевых и невербальных сообщений с целью поддержания с детьми оптимального уровня психологической близости.

2. Разработана и экспериментально проверена в общеобразовательных школах методическая модель развития готовности родителей к доверительному общению с детьми, основанная на андрагогическом подходе и включающая в себя следующие компоненты: целевой (социальный заказ, цель, задачи, функции), содержательный (программы, учебно-методические пособия и рекомендации), процессуальный (принципы, методы, средства, формы) и результативный (этапы, результат модели).

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) выявлено, что основными взаимосвязанными признаками доверительного общения родителей и детей в семье являются: социальный (наличие определенного расстояния между взрослым и ребенком, выраженного в социальных ролях или социальном статусе); психологический (присутствие особой эмоциональной или психологической близости родителей и детей, регулирующей их симпатию и комфорт); биологический (присутствие непосредственной связи с физиологией человека); культурологический (существование исторически отработанных высоких духовных достижений в семье); педагогический (создание условий для самореализации и развития личности ребенка в семье);

2) уточнено, что доверительное общение родителей и детей в семье выполняет следующие функции - социальную, психологическую, психотерапевтическую и педагогическую; первая направлена на установление оптимальной дистанции и устойчивой обратной связи взрослых и детей; психологическая связана с установлением доверительных отношений и удовлетворением потребности ребенка в признании и принятии его родителями; психотерапевтическая адресована на установление психологической близости родителей и детей; педагогическая функция направлена на воспитание, развитие и самореализацию ребенка в условиях благоприятной семейной среды общения;

3) обосновано содержание готовности к доверительному общению родителей и детей через характеристику его составляющих компонентов: мотиваци-онно-ценностного (потребности и цели родителей в общении с ребенком); эмоционально-чувственного (ценности и модели взаимодействия с ребенком, действенная эмпатия, любовь к детям); когнитивного (знания родителей о доверительном семейном общении); поведенческого (коммуникативные умения родителей в выстраивании доверительного общения в семье).

Эти положения вносят существенный вклад в теорию и методику семейного воспитания и имеют значение для решения задач воспитания родителей в условиях общеобразовательных школ.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан критериально-оценочный инструментарий, позволяющий оценить эффективность рассматриваемого процесса; разработаны и апробированы программы занятий и консультаций практического курса для воспитания родителей «Доверительное общение в семье», учебно-методическое пособие «Общение родителей и детей в семье» и методические рекомендации для родителей и организаторов данного процесса. Материалы могут широко применяться как в практике общеобразовательных школ, так и в системе дополнительного и дошкольного образования при повышении педагогической культуры родителей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогических наук; обоснованной логикой исследования; выбором методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью полученных экспериментальных данных; положительными результатами эксперименталь-

ной работы на разных этапах, подтвержденными методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В процессе семейного доверительного общения родителей и детей реализуются социальная, психологическая, психотерапевтическая и педагогическая функции; социальная функция направлена на установление оптимальной дистанции и устойчивой обратной связи взрослых и детей; психологическая связана с установлением доверительных отношений и удовлетворением потребности ребенка в признании и принятии его родителями; психотерапевтическая адресована на установление психологической близости родителей и детей, педагогическая направлена на воспитание, развитие и самореализацию ребенка в условиях благоприятной семейной среды общения.

2. Комплекс педагогических условий эффективного развития готовности родителей к доверительному общению с детьми должен включать в себя: 1) осознание и целенаправленное применение взрослыми основных механизмов, обеспечивающих формирование межличностного пространства в семье; 2) адекватное понимание родителями мотивов ребенка для оценки его поступков и прогнозирования поведения в семье; 3) развитие у родителей рефлексивных умений в построении речевых и невербальных сообщений с целью поддержания с детьми оптимального уровня психологической близости.

3. Методическая модель, направленная на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми, основывается на реализации принципов андрагогического подхода и включает в себя четыре основных компонента:

• целевой, представленный социальным заказом, целью, задачами, функциями;

• содержательный, вбирающий авторские программы занятий, консультаций, семинаров, тренингов, дискуссий в практическом курсе специальной подготовки родителей Доверительное общение в семье» и методические рекомендации для организаторов процесса;

• процессуальный, объединяющий в себе принципы андрогогического подхода; методы (педагогической диагностики, кейс-стади, ролевые и имитационные игры, методы генерирования идей, активизации учебного процесса, моделирования и др.); формы занятий (практические занятия, дискуссии, тренинги, консультации, защиты семейных проектов, игры и др.); средства (задания, упражнения, учебные ситуации, памятки, правила, алгоритмы для родителей, диагностические методики и др.).

• результативный, вбирающий в себя этапы и результат реализации методики.

Апробация н внедрение в практику результатов диссертационного исследования осуществлялись посредством публикаций в научных сборниках и докладов на заседанях кафедры логопедии и МОР; посредством выступлений на внутри вузовских научных конференциях, посвященных проблемам науки и образования в современной школе в период с 2003 по 2006 гг., на семинарах аспирантов и соискателей; на межрегиональных научно-практических конференциях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи, обозначаются теоретико-методологическая основа и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, описывается база и этапы исследования, представляются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения о внедрении результатов работы.

В первой главе - «Теоретические основания развития готовности родителей к доверительному общению с детьми», даны теоретические предпосылки проблемы; уточнен понятийный аппарат исследования; выявлен и обоснован комплекс педагогических условий, направленных на эффективное развитие готовности родителей к эффективной коммуникации, разработана методическая модель данного процесса.

Во второй главе - «Экспериментальная работа по развитию у родителей готовности к доверительному общению с детьми», раскрываются этапы и методы экспериментальной работы, критериально-оценочный инструментарий исследования, представляется методика эффективного развития готовности родителей к доверительному общению с детьми, анализ и интерпретация полученных данных эксперимента.

В заключении подведены итоги выполненной работы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ 1. Теоретические предпосылки развития у родителей готовности к доверительному общению с детьми

Проблема эффективных детско-родительских отношений - одна из сложных и противоречивых проблем современной педагогической науки. С одной стороны она отражает заинтересованность ученых в нахождении путей методичного построения этих отношений, а с другой показывает, что не всякая семья готова справиться с субъективными и объективными факторами, определяющими детско-родительские отношения, и грамотно, на доверительной основе построить их.

Доверительное общение - сама по себе малоизученная область в педагогической науке. Тем не менее, педагогика и смежные с ней науки располагают определенными наработками в данном вопросе. Анализ психологической, педагогической и социально-педагогической литературы позволил нам выявить и целостно представить признаки, содержание и функции «доверительного общения» как педагогической категории.

Нами выявлено, что основными взаимосвязанными признаками доверительного общения выступают социальный (наличие определенного расстояния между взрослым и ребенком, выраженного в социальных ролях или социальном статусе); психологический (присутствие особой эмоциональной или психологической близости родителей и детей, регулирующей их симпатию и комфорт); биологический (присутствие непосредственной связи с физиологией человека); культурологический (существование исторически отработанных высоких духовных достижений в семье); педагогический (создание условий для самореа-

лизации и развития личности ребенка в семье) признаки. В результате получения приведенных выше данных нам удалось уточнить соответствующие функции, которые реализуются в процессе семейного доверительного общения родителей и детей. К ним относятся:

• социальная функция, направленная на социальное научение младшего поколения, взаимодействие на основе сближения и углубления взаимоотношений родителей и детей с учетом сокращения ролевой или статусной дистанции, установления оптимальной и устойчивой обратной связи, установки на понимание и доверие;

• психологическая функция, реализуемая в поведении взрослых и детей с учетом веры друг в друга, и направленная на установление доверительных отношений, адекватное оценивание друг друга, удовлетворение потребности в признании и принятии друг друга, преодоления психологических барьеров в процессе общения; профилактику авторитарности взрослых;

• психотерапевтическая функция, направленная на установление психологической близости взрослых и детей на основе межличностной рефлексии, достижения комфорта в детско-родительских отношениях, релаксационного действия, согласованности позиций в семейном общении;

• педагогическая функция, направленная на воспитание, развитие и самореализацию ребенка в условиях благоприятной семейной среды общения.

Уточнение признаков и функций рассматриваемой категории, показало, что, несмотря на достаточное количество психологических характеристик доверительного общения, его в полной мере следует отнести к педагогической категории, так как: 1) доверительное общение не создается стихийно, для подготовки к нему родители нуждаются в подготовке в рамках специально организованного педагогического процесса; 2) такой тип общения отражает своеобразие доверительного стиля родителя как педагога и является показателем его педагогического такта, понимания и уважения к ребенку; 3) в процессе построения и проживания участниками актов доверительного общения в семье происходит развитие личностных и коммуникативных качеств родителей и детей.

В связи с этим возникает вопрос о готовности родителей к построению доверительного общения и полноценной реализации вышеуказанных функций. Сопоставив трактовки дефиниции «готовность», принятые в различных областях науки, мы пришли к выводу, что готовность родителей к доверительному общению с детьми это динамично развивающееся качество, проявляющееся в общении родителей с детьми в виде сложной системы, которая, интегрируя в себе когнитивный, мотивационно-ценностный, эмоционально-чувственный, поведенческий компоненты, обеспечивает им адекватное отображение образа ребенка и выстраивание бесконфликтных доверительных отношений во взаимодействии с ним.

Нами обосновано, что содержание готовности родителя к доверительному общению с ребенком в семье можно представить через составляющие его компоненты: 1) когнитивный, включающий в себя знания родителей о доверительном семейном общении, доверительных отношениях родителей и детей, путях построения ситуаций доверительного общения взрослого и ребенка в семье; 2)

мотивационно-ценностный, представленный потребностями и целями родителей в общении с ребенком в семье; 3) эмоционально-чувственный, вбирающий ценности общения, модели взаимодействия родителя с ребенком, действенную эмпатию взрослых, любовь к детям; 4)поведенческий, состоящий из умений родителей выстраивать стратегию поведения во взаимодействии с ребенком, умений проектировать общение с ребенком, рефлексивные умения в общении с детьми.

Однако для того, чтобы развивать доверительное общение родителей и детей, необходимо было обратиться к выявлению и теоретическому обоснованию педагогических условий.

2. Комплекс педагогических условий развития готовности родителей к доверительному общению с детьми

Анализ научно-методической литературы, опыт работы автора, а также анализ результатов практических наблюдений позволил нам выявить, что в учебных заведениях целью эффективного развития готовности родителей к доверительному общению с ребенком, должны быть организованы специальные практические курсы, где реализуются следующие педагогические условия:

1) осознание и целенаправленное применение взрослыми основных механизмов, обеспечивающих формирование межличностного пространства в семье; 2) адекватное понимание родителями мотивов ребенка для точной оценки его поступков и прогнозирования поведения в семье; 3) развитие у родителей рефлексивных умений в построении речевых и невербальных сообщений с целью поддержания с детьми оптимального уровня психологической близости.

В работе нами обосновано, что, с одной стороны, данные педагогические условия являются относительно самостоятельными, а с другой - они взаимосвязаны, взаимодополняют и взаимообусловливают друг друга и влияют на результат в данном сочетании, так как составляют единый комплекс.

Введение первого условия связано с тем, что доверительное общение родителей можно изменять, влияя на понимание механизмов межличностного взаимодействия взрослого и ребенка, которое можно успешно описать, используя термины пространства. В рамках первого условия мы проанализировали понятие «межличностное пространство» и сделали вывод о том, что оно является одним из проявлений социального пространства, сущностными характеристиками которого выступают отношения между составляющими его объектами (B.C. Данюшенков, Н.В. Иванова).

Межличностное взаимодействие родителя и ребенка есть не что иное, как конструирование, формирование межличностного пространства семьи, то есть организация в определенном порядке всех элементов взаимодействия, которое предполагает: 1) выбор позиции по отношению к другому, пристройку к позициям друг друга; 2) четкое определение пространственных и временных границ ситуации взаимодействия, за пределами которых выбранная позиция становится неуместной; 3) оформление занятой позиции посредством использования вербальных и невербальных средств коммуникации.

Пространственные характеристики межличностного взаимодействия родителей и детей в своем исследовании мы рассматриваем как вертикальные и горизонтальные составляющие.

Первая находит свое выражение в представлениях о взаимном расположении родителя и ребенка в процессе общения. Они могут иметь следующие варианты: пристройка к партнеру сверху, пристройка к нему наравне, пристройка снизу, отстраненная от партнера позиция.

Горизонтальная составляющая межличностного взаимодействия проявляет себя в использовании (или в отказе использования) родителями межличностных преград, стоящих на пути сближения ребенком, что предопределяет ту или иную его межличностную дистанцию. Такими преградами могут быть внешние физические барьеры, психологические преграды, «закрытость» той или иной стороны личности родителя или ребенка, что также создает определенную дистанцию в семье.

Для обеспечения формирования психологически комфортного межличностного пространства в семье участникам необходимо четко осознавать те основные механизмы, с помощью которых оно строится. К таким механизмам ученые относят взаимопонимание, координацию и согласование (В.Н Куницы-на и др.).

Взаимопонимание, как механизм межличностного взаимодействия, связано, в первую очередь, с когнитивными процессами и обеспечивает формирование общего смыслового поля родителя и ребенка, объединение интересов сторон, выработку сходного видения задач в конкретной ситуации. Такой механизм межличностного взаимодействия предполагает, что члены семьи должны быть в достаточной мере осведомлены о привычках друг друга, взглядах на мир, об отношении к тем или иным жизненным событиям.

Следующий механизм - координация - связан с инструментальными процессами, включающими умения и навыки, используемые для осуществления деятельности, а также поиском средств общения, которые в наилучшей степени соответствуют намерениям и возможностям родителей и детей. Результатом координации является их совместимость в действиях и согласованность в операциях.

Согласование, как третий основной механизм взаимодействия, касается в основном мотивационно-потребиостной стороны общения и направлено на достижение относительного согласия в целях и намерениях участников взаимодействия, что задает основной тон межличностным отношениям родителей и детей, определяет их эмоциональную окраску.

Взятые в совокупности взаимопонимание, координация и согласование направлены на выстраивание эффективного взаимодействия, в ходе которого происходит постоянный процесс «отлаживания» соответствия между интересами каждого из его участников и интересами формирующейся общности. Это создает пространство взаимодействия, имеющее вертикальные, горизонтальные, территориальные и временные измерения. Это пространство в свою очередь и влияет на характер психологического контакта между родителями и детьми.

Второе условие направлено на адекватное понимание родителями мотивов своего ребенка для точной оценки его поступков и прогнозирования его поведения в семье.

Понимание рассматривается нами как накопление, систематизация вербализованных знаний о других людях и оперирование ими с целью достижения максимального соответствия суждений, оценок, представлений о человеке по его объективно существующим чертам, свойствам, мотивам. Понимание мотивов выступает здесь, на наш взгляд, главной задачей, поскольку оно позволяет оценивать поступки людей и прогнозировать их поведение.

Однако выявление оснований действий и поступков ребенка достаточно сложно реализовать в семье. Это связано как с объективными, так и с субъективными трудностями. Чаще всего мотивы действий и деятельности ребенка внешне не выражены, поэтому от родителей требуются повышенная наблюдательность и внимание к ребенку и его занятиям. Кроме того, понять мотивы своего ребенка родителям помогают и методы беседы, анализа результатов деятельности. Указанные методы могут помочь взрослому, как с объяснением мотивов, так и с предсказанием поведения ребенка в данной ситуации, поскольку с их помощью выявляются наиболее устойчивые и доминирующие потребности, интересы, личностные диспозиции, направленность.

Кроме всего прочего, родителям необходимо четко осознавать тот факт, что мотивы ребенка могут быть глубоко скрыты. Поэтому оптимальная родительская позиция должна отвечать трем главным требованиям: адекватности, гибкости и прогностичности.

Адекватность позиции взрослого основывается на реальной точной оценке особенностей своего ребенка, на умении увидеть, понять и уважать его индивидуальность. Родитель не должен центрировать внимание только на внешних данных его проявления; знание возможностей и точность их определения у ребенка — важнейшее условие успешности его дальнейшего развития.

Гибкость родительской позиции рассматривается как способность взрослого изменить предложенный стиль общения, способ воздействия на ребенка по мере его взросления в связи с различными ситуациями в семье. «Закостенелая», инфантильная позиция родителей ведет к возникновению барьеров общения, вспышкам непослушания, бунта и протеста ребенка в ответ на любые требования взрослых.

Прогностичность позиции выражается в ее ориентации на «зону ближайшего развития» ребенка и на задачи завтрашнего дня, состоит в опережающей инициативе взрослого, в изменении общего подхода к ребенку с учетом перспектив его развития.

Третье условие обращено на овладение родителями рефлексивными умениями в построении речевых и невербальных сообщений (высказываний), направленных на поддержание оптимального уровня психологической близости с детьми.

Выбор его связан с тем, что основу доверительного общения родителей и детей составляет, прежде всего, процесс установления и поддержания целена-

правленного, прямого или опосредованного контакта между родителями и детьми при помощи языка и невербальных средств.

В этой связи родителям необходимо осознанно, целенаправленно и активно выстраивать и анализировать как вербальное, так и невербальные формы общения с детьми. Для этого родителям необходимо владеть рефлексивными умениями в построении своих речевых и невербальных высказываний, способствующих поддержанию оптимального уровня психологической близости с детьми, их эмоциональному благополучию.

Для того чтобы общение родителей с детьми было максимально позитивным, доверительным и бесконфликтным, родителям необходимо соблюдать ряд правил при построении своих речевых сообщений, а именно: говорить на языке ребенка, подчеркивать его значимость и общность их интересов, проявлять интерес к его проблемам; не давать излишнюю информация, которая вводит ребенка в заблуждение, сбивает с толку; высказывание должно по возможности быть правдивым; стараться не отклоняться от темы; избегать непонятных выражений, неоднозначности, ненужного многословия и др.

Невербальное общение родителей и детей также подчиняется определенным предписаниям, к которым могут быть отнесены следующие правила: использование определенных и узнаваемых невербальных знаков; переводить свои чувства и намерения в невербальные средства («кодировать»); оказывать педагогическую поддержку в интерпретации родительских невербальных знаков («декодировать») и др.

Родитель должен понимать, что интерпретация вербального и невербального поведения ребенка превращается в творческий процесс, который требует от него, прежде всего, наблюдательности, интереса и внимания к своему ребенку, овладения рефлексивными умениями в построении своих сообщений.

3. Методическая модель по развитию готовности родителя к доверительному общению с детьми Наличие точного представления о сущности и содержании методики, направленной на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми, вызвало наше обращение к её моделированию. С учетом проведенного анализа работ нами было определено, что применительно к нашему случаю, к принципам моделирования следует отнести принцип системности, технологичности, обратной связи, достаточности, оперативности, решаемости проблемы и принцип перспективности.

Предмет моделирования применительно к нашему случаю был обозначен как методическое обеспечение рассматриваемого процесса.

Субъектами в данной модели выступают не только (и не столько) педагоги, психологи, социальные педагоги, задействованные в занятиях, сколько сами родители. Организаторами определяются стратегические цели, средства, методы, формы, готовятся учебно-программные материалы, направленные на реализацию поставленной цели. Однако данные программы выступают лишь ориентиром, нормативным стандартом, который в дальнейшем на практике дополняется эмоционально-ценностным и личностным компонентом родителей в форме переживаний, смыслотворчеством, саморазвитием в общении с детьми.

Нами был определен минимальный уровень требований к субъектам. Мы связали его с разработкой такой методики, которая бы была направлена на создание ситуации востребовательности и актуализации воспитательных и коммуникативных функций родителей в процессе занятий. Без этого невозможен или затруднен в дальнейшем рассматриваемый процесс. Максимальный уровень требований был определен через обозначенный выше комплекс педагогических условий.

Мы полагаем, что рассматриваемая нами методическая модель направлена на реализацию основных четырёх функций. Это - разработка методики развития готовности родителей к доверительному общению с детьми; внедрение; коррекция методики; оценка результата от внедрения методической модели.

Считаем, что описанные блоки методической модели (социальный заказ, цель, задачи, функции) взаимосвязаны и взаимозависимы друг от друга и составляют её целевой компонент.

Так как разработка любой методической системы возможна на основе конкретного содержания, нами было обосновано, что содержательный блок должен включать в себя; материалы учебных программ занятий с родителями, методические рекомендации, необходимые для реализации рассматриваемого процесса. Данное содержание было представлено разработкой авторской программы практического курса воспитания родителей «Доверительное общение в семье», программ индивидуальных консультаций с родителями, дискуссий, тренингов и др. Они отражены нами в учебно-методических пособиях и рекомендациях для организаторов курса и родителей.

Организация любого обучения в явном или неявном виде всегда основывается на определенных исходных позициях, которые проявляются в выборе способов его структурирования, применяемых методах, приемах и средствах, распределении ролей обучающегося и преподавателя.

Применение в нашем случае андрагогического подхода как основного подхода обучения взрослых вполне оправдано. Это связано с тем, что в методике идет речь об организации специальных занятий для родителей, которые, вне сомнения, имеют определенный социальный, жизненный и воспитательный опыт семейного общения. Кроме того, родители приходят в школу с определенной степенью заинтересованности: получить дополнительные знания по рассматриваемой проблеме, каждый из них знает (правда, иногда не осознает этого) каковы его проблемы в общении со своим ребенком. Ниже нами определены основные принципы андрагогического подхода, реализация которых, на наш взгляд, должна способствовать эффективному развитию готовности родителей к доверительному общению с детьми. К ним отнесены:

1. Принцип диалога в обучении: обучение не передача знаний, а скорее отбор, синтез, открытие и диалог. 2. Принцип творчества: обучение включает в себя открытие, критическое размышление, поиск творческого решения. 3. Принцип комбинирования: сочетание группового и индивидуального обучения и самообучения, которые в наибольшей степени способствуют развитию критического решения. 5. Принцип сочетания чувственного и рационального: постоянное соединение в практике обучения познавательной и эмоциональной

сфер, которое сознательно повышает успешность занятий. 6. Принцип толерантности: обучение на основе развития умений слушать, уважать мнение другого.

Методы в рассматриваемой модели условно разделены нами на методы диагностики, организации и проектирования. Первая группа методов позволит оценить родителей в области доверительного общения с детьми, произвести сравнение с некоторым нормативным диагностическим эталоном, помочь родителям самим осознать свои сильные и слабые стороны. К ним мы отнесли следующие методы: методы педагогической диагностики (анализ, сравнение, наблюдение, тестирование, анкетирование, ранжирование, объяснение и др.), инсценировки (метод проигрывания ролей), кейс-стад и (ситуационный анализ), анализ конкретной ситуации (АКС) и др.

Вторая группа методов связана с организацией непосредственных практических занятий для родителей. Она направлена на овладение родителями системой знаний и, на их основе, комплексом необходимых умений общения с детьми. Это такие методы, как: ролевые и имитационные игры, организацион-но-деятельностные игры (ОДИ), методы генерирования идей, активизации учебного процесса.

Описанные методы, приемы и формы, применяемые нами во время занятий, позволили направить внимание родителей на интерпретацию своих действий, в ходе которых расширялись системные связи и открывались новые контексты. Особое внимание обращено нами на самостоятельность суждений, развитие толерантности, свободы и отсутствие категоричности, осмысленность своего поведения, проявление проективного начала для взрослого человека в непринужденной игровой обстановке.

Третья группа методов составляет группу проектирования. Данная группа методов направлена на овладение родителями проектированием доверительного общения в естественных условиях семейного общения на основе полученных знаний и умений на занятиях и в процессе работы над собой. К ним мы относим методы генерирования идей, методы моделирования, тренинги, метод игрового проектирования и др.

Все средства нами разделены на задания, упражнения, учебные ситуации, памятки, правила, алгоритмы для родителей, основную (терминологический словарь по доверительному общению, пособия) и дополнительную литературу, диагностические методики.

Первая группа средств предназначена для реализации программ развития готовности родителей к доверительному общению с детьми. Диагностические методики предназначены для оценки эффективности рассматриваемого процесса или отдельных составляющих готовности.

Все задания были разделены нами на три группы: коммуникативные, интерактивные и перцептивные.

Основными формами методической модели развития готовности родителей к доверительному общению выступают формы субъект-субъектного взаимодействия: различные виды дискуссий, игры, социально-психологические тренинги, семинары, защита творческих семейных проектов.

Обоснование используемых форм организации потребовало обращения к таким формам, которые направлены на активизацию личностных функций, ви-тагенного опыта родителей и создание условий для их полноценного проявления в общении.

Рассмотренные нами методы, принципы, средства и формы организации занятий образуют процессуальный компонент модели.

Мы считаем, что содержательный и процессуальный компоненты являются системообразующими компонентами в рассматриваемой модели. Результативный компонент модели включает в себя четыре этапа (разработка, реализация, коррекция, оценка) и результат - эффективное развитие готовности родителей к доверительному общению. Методическая модель, основанная на андрагогиче-ском подходе, представлена на рис. I.

4. Основные результаты экспериментальной работы

Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2001 по 2006 годы. Целью первого (констатирующего) этапа эксперимента явилось выявление исходного состояния дел в области рассматриваемого поля исследования.

Экспериментальная работа на данном этапе потребовала определения критериев, показателей оценки эффективности процесса, направленного на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми. Мы посчитали целесообразным использовать уровневый подход, поэтому в диссертации дано обоснование характерных признаков высокого, среднего и низкого уровня готовности родителей к доверительному общению с ребенком. Нами были выявлены следующие критерии уровня готовности: когнитивный, эмоционально-чувственный, мотивационно-ценностный и поведенческий.

Первый критерий определялся нами по следующим показателям: полноте усвоения основных понятий о доверительном семейном общении, объёму знания об особенностях общения детей, осознанию механизмов, обеспечивающих формирование межличностного семейного пространства. Второй критерий определялся показателями: терпимостью во взаимодействии с детьми, эмоциональной устойчивостью, эмпатией, тревожностью родителей за детей.

Третий критерий оценивался показателями: ориентиром на оптимальную межличностную дистанцию с ребенком, мотивом на психологическую близость с ребенком, ориентацией на сотрудничество с ребенком.

Четвертый критерий определялся нами через следующую группу показателей: умение точно передавать речевое сообщение, умение слушать, умение выстраивать стратегию поведения во взаимодействии с ребенком, умение проектировать общение с ребенком, рефлексивные умения в общении с ребенком.

Особое значение имели данные констатирующего этапа эксперимента, подтверждающие достоверность проблемы в практике, В эксперименте в общей сложности участвовало 420 родителей, дети которых посещают образовательное учреждение «АРТ» или являются учащимися младшего школьного возраста МОУ СОШ № 8, № 33. Все респонденты на данном этапе были объединены в семь групп.

Социальный заказ: готовность родителей к реализации воспитательной, коммуникативной, социальной функции в отношении своих детей

Цель: методическое обеспечение процесса развития готовности родителей к доверительному общению

Задачи: разработать методику развития готовности родителей к доверительному общению с детьми на уровне диагностики, организации и проектирования его в естественный процесс жизнедеятельности семьи

Функции: разработки, реализации, коррекции, оценки методики

Содержание: программы практических .занятий, семинаров, тренингов, дискуссиий для родителей и др.

Методы диагностики, организации, проектирования

Анализ ситуаций, сравнение, объяснение, тестирование и

Игры, генерирование идей, активизации учебного про-

Методы моделирования, игры, тренинги и др.

Основные средства: упражнения; задания, учебные ситуации, памятки, правила, алгоритмы, диагностические методики, метод, пособия и др.

Принципы организации занятий: принципы андрагогического подхода

Основные формы: практические занятия, дискуссии, тренинги, консультации, защита семейных проектов, игры и др.

Этапы: разработка, реализация, коррекция, оценка

Результат: эффективное развитие готовности родителей к доверительному общению

Рис. 1. Методическая модель развития готовности родителей к доверительному общению с детьми

Проведенный нами анализ показывает, что на данном этапе эксперимента основное число родителей независимо от групп в среднем имели низкий уровень готовности к доверительному общению (44,29%) . При этом средний уровень готовности имели 33,81 % родителей, высокий уровень - лишь 21,90% родителей.

Количество родителей с низким уровнем готовности к доверительному общению с детьми было в 2,02 раза больше числа родителей с высоким уровнем.

Сравнение полученных данных на данном этапе показало, что во всех группах основная часть родителей имела низкие уровни готовности к доверительному общению. Самый высокий результат был получен к группе родителей, дети которых — дошкольного возраста и учащиеся первого класса (группы 1, 2, 5). При переходе детей во второй и третий класс родители отмечали, что испытывают большие трудности по установлению контактов с ребенком и выстраиванию доверительных отношений.

Целью формирующего этапа экспериментальной работы являлась проверка эффективности предложенного нами, комплекса педагогических условий развития готовности родителей к доверительному общению с детьми. При этом выявление уровня развития готовности осуществлялось в традиционных условиях работы общеобразовательных учреждений, а также при введении отдельных педагогических условий и всего комплекса вместе. С этой целью на данном этапе эксперименте были созданы три экспериментальные и одна контрольная группа из родителей общим числом 109 человек. Дети этих родителей учатся в гимназии на базе МОУ СОШ №8. При этом в первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялась эффективность введения первого и третьего условия, во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) - эффективность первого и второго условия, в ЭГ-3 - комплекса выделенных нами педагогических условий. В контрольной группе (КГ) работа с родителями проходила в обычном традиционном режиме совместной работы школы и семьи.

Результаты формирующего этапа работы наглядно представлены в табл.1.

Таблица 1

Сравнение результатов готовности родителей к доверительному общению

с детьми в ходе формирующего эксперимента

Общее Значение СП Уровни готовности родителей к доверительному общению

Группы количество Низкий Средний Высокий

в группе к-во % к-во % к-во

ЭГ-ЦН) 27 1.74 12 44,44 10 37,04 5 18.52

ЭГ-1 (К) 27 2,37 6 22,22 5 18,52 16 59,26

ЭГ-2 (Н) 28 1,75 12 42,86 11 39,29 5 17,86

ЭГ-2 (К) 23 2,32 7 25.00 5 17,86 16 57,14

ЭГ-3 (Н) 26 1,73 12 46,15 9 34,62 5 19,23

ЭГ-3 (К) 26 2,42 5 19,23 5 19,23 16 61,54

КГ(Н) 28 1,71 13 46.43 10 35,71 5 17,86

КГ (К) 28 1,89 10 35,71 11 39,29 7 25,00

На конец эксперимента основное число родителей в среднем в экспериментальных группах имели высокий уровень готовности к доверительному общению с детьми (59,31%) • При этом средний уровень достигли 18,54 % родителей, низкий уровень - 22,15% родителей. То есть за время эксперимента количество родителей с высоким уровнем готовности к доверительному общению с детьми возросло в 3,20 раз, а с низким уровнем уменьшилось в 2,01 раз.

По выявленному критерию нами были проанализированы изменения во всех группах: в ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 и в КГ. В ходе формирующего эксперимента в ЭГ-3 число родителей с низким уровнем готовности к доверительному общению с детьми уменьшилось в 2,40 раз, соответственно в ЭГ-1 в 2,00 раз, в ЭГ-2 - в 1,71 раз, КГ - в 1,30 раз. Одновременно число родителей с высоким уровнем готовности к доверительному общению с детьми увеличилось в ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3 в 3,20 раза, в КГ увеличилось в 1,40 раз.

Как следует из приведенных данных, в ходе формирующего эксперимента изменения связаны в основном с переходом родителей с низкого на средний уровень готовности родителей к доверительному общению с детьми, и со среднего - на высокий уровень.

Сопоставление данных показывает, что во всех экспериментальных группах наблюдается стабильный рост среднего показателя. Изменения же СП в ЭГ-3 больше, чем в ЭГ-1 в 1,10 раза, в ЭГ-2 - в 1,21 раза, в КГ в 3,88 раза. Это подтверждает вывод о наибольшей эффективности экспериментальной работы по рассматриваемому критерию в ЭГ-3, где был введен комплекс педагогических условий.

Обработка результатов экспериментальной части исследования с целью определения их дЪстоверности осуществлялась с помощью методов математической статистики, в частности, использовался критерий «хи-квадрагг». Развитие уровня готовности родителей к доверительному общению могло произойти либо вследствие случайных причин, либо под влиянием специально созданных педагогических условий.

По полученным расчетным данным, приведенным в табл. 22, в ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3 мы получили, что Тнабл. > Ткрит. (соответственно 6,76> 5,99, 6,30>5,99, 7,37>5,99). Так как на уровне значимости р=0,05 в экспериментальных группах есть достоверные различия по выбранному критерию, мы пришли к выводу: это не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности, то есть введением вариаций отдельных условий или комплекса педагогических условий.

Однако сравнение данных подтвердили наше предположение, что реализация комплекса предложенных педагогических условий способствует более эффективному развитию готовности родителей к доверительному общению с детьми. Итак, полученные нами статистические расчёты позволили сделать вывод о том, что основная цель исследования достигнута и гипотеза подтверждена.

Основные выводы исследования

1. В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы развития готовности родителей к доверительному общению с детьми. Установлено, что данная проблема является одной из актуальных в педагогической теории и практике и требует дальнейшего теоретического осмысления.

2. Выявлено, что доверительное общение в семье характеризуется наличием взаимосвязанных признаков - социального, психологического, биологического, культурологического и педагогического.

3. Уточнено, что доверительное общения в семье выполняет социальную, психологическую, психотерапевтическую и педагогическую функции; первая направлена на установление оптимальной дистанции и устойчивой обратной связи взрослых и детей; психологическая связана с установлением доверительных отношений и удовлетворением потребности ребенка в признании и принятии его родителями; психотерапевтическая адресована на установление психологической близости родителей и детей, педагогическая направлена на воспитание, развитие и самореализацию ребенка в условиях благоприятной семейной среды общения.

4. В работе обосновано содержание компонентов готовности родителя к доверительному общению через характеристику его составляющих компонентов: м оти в ацио н но-цен н остно го (потребности и цели родителей в общении с ребенком); эмоционально-чувственного (ценности и модели взаимодействия с ребенком, действенная эмпатия, любовь к детям); когнитивный (знания родителей о доверительном семейном общении); поведенческий (коммуникативные умения родителей в выстраивании доверительного общения в семье).

5. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, направленный на эффективное развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми, включающий в себя:

6. Разработана и апробирована на практике методическая модель, направленная на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми. Данная модель основана на реализации принципов андрагогического подхода и включает в себя четыре основных компонента:

• целевой, представленный социальным заказом, целью, задачами, функциями;

• содержательный, вбирающий авторские программы занятий, консультации, семинары, тренинги, дискуссии в практическом курсе для родителей «Доверительное общение в семье» и методические рекомендации для организаторов процесса;

• процессуальный, объединяющий в себя принципы андрагогического подхода; методы (педагогической диагностики, инсценировки, кейс-стади, анализ конкретной ситуации, ролевые и имитационные игры, активизации учебного процесса, методы генерирования идей и моделирования); формы занятий: практические занятия, дискуссии, тренинги, консультации, защиты семейные проектов, игры; средства: задания, упражнения, учебные ситуации, памятки, правила, алгоритмы для родителей, диагностические методики и др.

• оценочно-результативный, вбирающий в себя этапы и результат реализации методики.

7. Выявлены и обоснованы следующие критерии уровня готовности родителей к доверительному общению с детьми: когнитивный, эмоционально- чувственный, мотивационно-цен костный и поведенческий.

8. Разработаны и апробированы программы занятий и консультаций в практическом курсе воспитания родителей «Доверительное общение в семье»; учебно-методическое пособие «Общение родителей и детей в семье» и рекомендации для родителей и организаторов данного процесса.

9. Проведенный анализ полученных количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена поиску педагогических условий, направленных на специальную подготовку родителей к доверительному общению с учетом различий возраста их детей и проблем взаимоотношений с ними, созданию альтернативных методов и методик диагностики и проектирования семейного общения, развития готовности родителей к пониманию и адекватному познанию своего ребенка как основы доверительного общения в семье.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Чигинцева Е.Г., Общение родителей и детей в семье // уч.-метод. пособие / Савва Л.И., Черняева А.Ю, Е.Г. Чигинцева - Магнитогорск: МаГУ, 2006. - 76 с.

2. Чигинцева Е.Г. Условия формирования готовности к доверительному общению родителей и детей / Е.Г. Чигинцева // Проблемы истории, филологии, культуры. - М.; Магнитогорск, 2006. - Вып. XVII. - С.418-423.

3. Чигинцева Е.Г., Савва Л.И. Словарь основных понятий по межличностному познанию: уч. пособие / Е.Г. Чигинцева, Л.И. Савва. - Магнитогорск: МаГУ, 2006. - 65с.

4. Чигинцева Е.Г. Развитие готовности родителей к доверительному общению с ребенком / Е.Г. Чигинцева // Вестник Поморского университета. Серия «Физиологические и психолого- педагогические науки»,- 2006.-№5-С. 63-66.

5. Чигинцева Е.Г. Типология семей в вопросе воспитания ребенка с отклонениями в развитии / Е.Г. Чигинцева // Практическая психология и логопедия: науч.-практ, журн. - М, 2005. - № 5-6 (16,17). - С. 74-80.

6. Чигинцева Е.Г. К вопросу об основных проблемах семейного воспитания / Е.Г. Чигинцева //Наука - вуз - школа: сб. науч. тр. молодых исследов. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. - С. 118-123.

7. Чигинцева Е.Г. Особенности общения в семье / Е.Г. Чигинцева // Гуманизация образования в России: сб. науч. тр. per. науч. интеракт. конф. - Магнитогорск: МаГУ, 2006. - С. 238-244.

8. Чигинцева Е.Г. Гуманизация обучения студентов вуза в подготовке к работе в системе интегрированного обучения / Е.Г. Чигинцева // Гуманизация высшего профессионального образования: сб. науч. тр. регион, науч. интеракт. конф. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. - С. 207-209.

Регистрационный № 0363 от 02.04.01 г. Подписано в печать 07.09.06 г. Формат 60x84 1/^. Бумага тип № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ №438.

Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чигинцева, Елена Геннадьевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основания развития готовности родителей к доверительному общению с детыми.

1.1. Доверительное общение в семье как педагогическая категория: сущность, содержание, функции.

1.2 Комплекс педагогических условий развития готовности родителей к доверительному общению в семье.

1.3 Методическая модель развития готовности родителей к доверительному общению с детьми.:.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию у родителей готовности к доверительному общению с детыми.

2.1; Задачи, методы и критериально-оценочный аппарат исследования

2.2. Методика развития готовности родителей к доверительному общению с детьми.

2.3 Анализ и интерпретация полученных результатов экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми"

Ведущие специалисты по проблемам общения - J1.C. Выготский,

A.A. Леонтьев, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин, Б.Ф. Ломов,

B.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин и др., рассматривали общение как сильнейший фактор развития личности, ее психического и физического здоровья. Существенным вкладом в психологию общения стали работы Г.М. Андреевой, Э.Берна, Г.А.Ковалева, В.А.Петровского и др. Исследованию проблемы понимания и взаимопонимания в межличностном познании и общении посвящены работы Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, К. Роджерса, Л.И.Савва, Т. Шибутани и др. На протяжении развития ребенка содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, компоненты.

При недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется (А. В. Рузская,

Е.О.Смирнова). Вследствие несовершенства этих процессов возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности.

На сегодня явно обозначились следующие противоречия между:

2) стремлением общеобразовательных школ обеспечить развитие готовности родителей к построению доверительного общения с детьми в семье и не4 достаточной разработанностью методики и педагогических условий по осуществлению данного процесса.

Объект исследования - общение родителей и детей в семье.

Предмет исследования - процесс развития готовности родителей к доверительному общению с детьми в условиях семьи.

В значительной степени исследование опирается на современные концепции готовности (Д.Н. Узнадзе, A.C. Прангишвили, A.A. Кандыбович, М.М. "Дьяченко), рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентированный и анд-рагогический подходы (H.A. Алексеев, В.А. Беликов, Дж. Бернардин, С.И. Змеев, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, Дж. Рассел, И.С. Рубинштейн и др.), теории развития личности в общении (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мя-сищев, и др.), теорию межличностного познания и общения (A.A. Бодалев, В.В. Знаков, A.A. Леонтьев, А.Д. Малахов, К. Роджерс, Л.И. Савва и др.); теории общения и отношений (A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик, В.Н. Мя-сищев, Л.А. Петровская и др.).

Особое значение в исследовании имели теории о психологических основах детско-родительских отношений (А.Я.Варга,А.Г.Лидерс, С.С. Спиваковская, В.В. Столетова и др.), работы о семейном воспитании и развитии педагогической культуры и воспитания родителей (И.А. Арабов, А. Адлер, Г.Н. Волков, И.В. Гребенников, Т.В. Кружилина, П.Ф. Лесгафт, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Б.Ф. Скиннер, ВЛ. Титаренко, А.Х. Харчев, В.К. Шаповалов, E.H. Шиянов, И.А. Шоров и др.).

На первом этапе (2001-2003 гг.) осуществлялся анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных работ по теме исследования, с тем, чтобы сформулировать исходные позиции настоящей работы. В эти же сроки был разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала.

На втором этапе (2003-2004 гт.) уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; уточнялись основные направления формирующего этапа эксперимента; разрабатывались и внедрялись в практику работы школ методическая модель и педагогические условия, направленные на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми.

Научная новизна исследования.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

На защиту выносятся следующие положения:

• целевой, представленный социальным заказом, целью, задачами, функциями;

• содержательный, вбирающий авторские программы занятий, консультаций, семинаров, тренингов, дискуссий в практическом курсе специальной подготовки родителей «Доверительное общение в семье» и методические рекомендации для организаторов процесса;

• результативный, вбирающий в себя этапы и результат реализации методики.

Апробация и внедрение в практику результатов диссертационного исследования осуществлялись посредством публикаций в научных сборниках и докладов на заседанях кафедры логопедии и МОР; посредством выступлений на внутривузовских научных конференциях, посвященных проблемам науки и образования в современной школе в период с 2003 по 2006 гг., на семинарах аспирантов и соискателей; на межрегиональных научно-практических конференциях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о том, что уровень готовности родителей к доверительному общению с детьми, в обычных условиях является средним и низким и мало изменяется с ростом ребенка, полученные данные подтверждают актуальность выбранной темы исследования.

2. Нами разработаны и экспериментально проверены реализация комплекса педагогических условий, которые способствуют эффективности развития готовности родителей к доверительному общению с детьми.

3. Экспериментальную работу по реализации выявленных педагогических условий можно разделить условно на три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

• подготовительный этап связан с определением цели, роли, задач, эффективности введения педагогических условий в рассматриваемом процессе развития готовности родителей к доверительному общению с детьми. Он вклю

138 чает в себя разработку практических рекомендаций для родителей по проблеме исследования;

• основной этап связан с введением педагогических условий, направленных на развитие доверительного общения;

• заключительный этап связан с теоретическим обобщением и систематизацией всех полученных данных, оформлением и представлением научных результатов исследования.

4. Обосновано, что критериями для определения уровня готовности родителей к доверительному общению с детьми были выбраны: когнитивный, эмоционально-чувственный, мотивационно-ценностный и поведенческий.

Третий критерий характеризовался показателями: ориентиром на оптимальную межличностную дистанцию с ребенком, мотивом на психологическую близость с ребенком, ориентацией на сотрудничество с ребенком.

5. В ходе формирующего эксперимента в школе №8, №33 образовательном учреждении «АРТ» созданы группы родителей: три экспериментальные и одна контрольная группа. При этом в первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялась эффективность введения первого и третьего условия, во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) - эффективность первого и второго условия, в ЭГ-3 - комплекса выделенных нами педагогических условий. В контрольной группе (КГ) работа проходила в обычном традиционном режиме.

139

6. В ходе экспериментальной работы мы пришли к выводу, что педагогические условия должны быть реализованы в комплексе. Они представляют собой систему обозначенных условий: 1) осознание и целенаправленное применение взрослыми основных механизмов, обеспечивающих формирование межличностного пространства в семье; 2) адекватное понимание родителями мотивов ребенка для точной оценки его поступков и прогнозирования поведения в семье; 3) развитие у родителей рефлексивных умений в построении речевых и невербальных сообщений с целью поддержания с детьми оптимального уровня психологической близости.

7. Полученные расчеты подтвердили наше предположение, что реализация комплекса предложенных педагогических условий способствует достижению наиболее высокого результата - повышению уровня готовности родителей к доверительному общению с детьми.

8. Статистические расчёты, полученные в работе, позволили сделать вывод о том, что основная цель исследования достигнута, и гипотеза подтверждена.

Заключение

Актуальность исследования обусловлена совокупностью противоречий между:

Выполненное диссертационное исследование связано с необходимостью исследования проблемы эффективного развития у родителей готовности к доверительному общению с детьми, как актуальной.

Теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, направленных на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми, составило цель нашего исследования.

Объектом исследования являлось общение родителей и детей в семье, предметом исследования - процесс развития готовности родителей к доверительному общению с детьми в условиях семьи.

Полученные результаты экспериментальной работы позволяют сформулировать вывод о достижении цели исследования, так как был решен комплекс задач. А именно:

1. Проанализировано состояние проблемы в педагогической науке и практике современной семьи, уточнены структура и функции доверительного общения родителей и детей.

2. Выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, направленных на эффективное развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми.

3. Разработана и экспериментально проверена методическая модель, основанная на андрагогическом подходе и направленная на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми.

4. Разработаны программы занятий и консультаций для родителей «Доверительное общение в семье», методические рекомендации для родителей и организаторов рассматриваемого процесса.

Анализ психологической, педагогической и социолого-педагогической литературы позволил нам целостно представить признаки, содержание и функции «доверительного общения» как педагогической категории.

Нами выявлено, что основными, взаимосвязанными признаками доверительного общения выступают социальный (наличие определенного расстояния между взрослым и ребенком, выраженного в социальных ролях или социальном статусе); психологический (присутствие особой эмоциональной или психологической близости родителей и детей, регулирующей их симпатию и комфорт); биологический (присутствие непосредственной связи с физиологией человека); культурологический (существование исторически отработанных высоких духовных достижений в семье); педагогический (создание условий для самореализации и развития личности ребенка в семье) признаки.

Уточнено, что функциями доверительного общения в семье выступают социальная, психологическая и психотерапевтическая; первая направлена на установление оптимальной дистанции и устойчивой обратной связи взрослых и детей; психологическая связана с установлением доверительных отношений и удовлетворением потребности ребенка в признании и принятии его родителями; психотерапевтическая адресована на установление психологической близости родителей и детей; педагогическая направлена на воспитание, развитие и самореализацию ребенка в условиях благоприятной семейной среды общения.

Содержание доверительного общения родителей и детей отражается в:

• установлении контакта родителя и ребенка, формирование адекватного впечатления взрослого о ребенке (перцептивная стадия).

• достижении согласия, принятия и разделения позиций, получение одобрения, стремление родителя добиться принятия себя как личности (когнитивная стадия, стадия эмоциональной поддержки, личностная стадия).

• стабилизации доверительных отношений, удержание оптимального психологического настроя родителем, достижении понимания (полифункциональная стадия.).

Сопоставив трактовки дефиниции «готовность», принятые в различных областях науки, мы пришли к выводу, что готовность родителей к доверительному общению с детьми это динамично развивающееся качество, проявляющееся на субъективном уровне общения родителей с детьми в виде сложной системы, которая, интегрируя в себе когнитивный, мотивационно-ценностный, эмоционально-чувственный, поведенческий компоненты, обеспечивает им адекватное отображение образа ребенка и выстраивание бесконфликтных доверительных отношений во взаимодействии с ним.

В работе обосновано содержание компонентов готовности родителя к доверительному общению через характеристику его составляющих компонентов: мотивационно-ценностного (потребности и цели родителей в общении с ребенком); эмоционально-чувственного (ценности и модели взаимодействия с ребенком, действенная эмпатия, любовь к детям); когнитивного (знания родителей о

143 доверительном семейном общении); поведенческого (коммуникативные умения родителей в выстраивании доверительного общения в семье).

Нами обосновано и аргументировано, что методическая модель развитии готовности родителей к доверительному общению с детьми, основана на андра-гогическом подходе и включает в себя следующие компоненты: целевой (социальный заказ, цель, задачи, функции), содержательный (программы учебных занятий и рекомендации), процессуальный (принципы, методы, средства, формы) и результативный (этапы, результат модели).

В соответствии с этим, экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2001 по 2006 годы. Целью первого (констатирующего) этапа эксперимента явилось выявление исходного состояния дел в области рассматриваемого поля исследования.

Экспериментальная работа на данном этапе потребовала определения критериев, показателей оценки эффективности процесса, направленного на развития готовности родителей к доверительному общению с детьми. Мы посчитали целесообразным использовать уровневый подход, поэтому в диссертации дано обоснование характерных признаков высокого, среднего и низкого уровня готовности родителя к доверительному общению с ребенком.

Критериями уровня готовности к доверительному общению были соответственно выбраны: когнитивный, эмоционально- чувственный, мотивацион-но-ценностный и поведенческий, которые соответствуют четырем компонентам готовности.

Первый критерий определяется группой следующих показателей: полнотой усвоения основных понятий о доверительном семейном общении, объёмом знания об особенностях общения детей, осознанием механизмов, обеспечивающих формирование межличностного семейного пространства. Второй критерий определяется следующей группой показателей: терпимостью во взаимодействии с детьми, эмоциональной устойчивостью, эмпатией, тревожностью родителей за детей.

Третий критерий определяется показателями: ориентиром на оптимальную межличностную дистанцию с ребенком, мотивом на психологическую близость с ребенком, ориентацией на сотрудничество с ребенком.

Четвертый критерий определяется следующими показателями: умение точно передавать речевое сообщение, умение слушать, умение выстраивать стратегию поведения во взаимодействии с ребенком, умения проектировать общение с ребенком, рефлексивные умения в общении с ребенком.

Полученные результаты по итогам констатирующего эксперимента позволяют нам с достаточной степенью уверенности констатировать тот факт, что в большинстве своем уровень готовности родителей к доверительному общению с детьми в обычных условиях является средним и низким и несколько понижается с взрослением ребенка.

Формирующий этап связан с введением комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие уровня готовности родителей к доверительному общению в традиционных условиях работы общеобразовательных учреждений, при введении отдельных педагогических условий и всего комплекса вместе.

В ходе формирующего эксперимента в школе №8, №33 образовательном учреждении «АРТ» созданы группы родителей: три экспериментальные и одна контрольная группа. При этом в первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялась эффективность введения первого и третьего условия, во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) - эффективность первого и второго условия, в ЭГ-3 - комплекса выделенных нами педагогических условий. В контрольной группе (КГ) работа проходила в обычном традиционном режиме.

На занятиях была реализована разработанная автором методическая модель. Все методы, применяемые на занятиях, условно разделены нами на методы диагностики, организации и проектирования.

• первая группа диагностических методов (методы педагогической диагностики, инсценировки, кейс-стади, анализ конкретной ситуации (АКС) и др.) позволит оценить родителей в области доверительного общения с детьми,

145 произвести сравнение с некоторым нормативным диагностическим эталоном, помочь самими родителями осознать сильные и слабые стороны.

• вторая группа методов (ролевые и имитационные игры, организа-ционно-деятельностные игры (ОДИ), методы генеририрования идей, активизации учебного процесса) связана с организацией непосредственных практических занятий взрослых в школе для родителей. Она направлена на овладение родителями системой знаний и на их основе комплексом необходимых умений общения с детьми;

• третья группа методов (генерирования идей, методы моделирования, тренинги, метод игрового проектирования) составляла группу проектирования; данная группа методов была направлена на овладение родителями проектированием доверительного общения в естественных условиях семейного общения на основе полученных знаний и умений на занятиях и процессе работы над собой.

Все средства, применяемые в работе с родителями нами разделены на задания, упражнения, учебные ситуации, памятки, правила, алгоритмы для родителей, диагностические методики и др. Первая группа средств была предназначена для реализации программ развития готовности родителей к доверительному общению. Последние средства предназначены для оценки и контроля эффективности рассматриваемого процесса или отдельных составляющих готовности. Все задания были подразделены нами в три группы: коммуникативные, интерактивные и перцептивные.

Основными формами развития готовности родителей к доверительному общению выступали формы субъект-субъектного взаимодействия: различные виды дискуссий, игры, социально-психологические тренинги, семинары, защита творческих семейных проектов,, которые направлены на активизацию личностных функций, витагенного опыта родителей и создание условий для их полноценного проявления.

Заключительный этап экспериментальной работы мы назвали этапом реализации, так как он связан с оценкой достигнутого уровня готовности родителей к доверительному общению с детьми.

Полученные расчеты подтвердили наше предположение, что реализация комплекса предложенных педагогических условий способствует достижению наиболее высокого результата - эффективному повышению уровня готовности родителей к доверительному общению с детьми.

Достоверность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогических наук; обоснованной логикой исследования; выбором методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью полученных экспериментальных данных; положительными результатами экспериментальной работы на разных этапах, подтвержденными методами математической статистики.

Считаем, что научная новизна исследования заключается в том, что

1. Выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми. Вышеназванный комплекс включает в себя: 1) осознание и целенаправленное применение взрослыми основных механизмов, обеспечивающих формирование межличностного пространства в семье; 2) адекватное понимание родителями мотивов ребенка для оценки его поступков и прогнозирования поведения в семье; 3) развитие у родителей рефлексивных умений в построении речевых и невербальных сообщений с целью поддержания с детьми оптимального уровня психологической близости.

2. Разработана и экспериментально проверена методическая модель развития готовности родителей к доверительному общению с детьми, основанная на андрагогическом подходе и включающая в себя следующие компоненты: целевой (социальный заказ, цель, задачи, функции), содержательный (программы, учебно-методические пособия и рекомендации), процессуальный (принципы, методы, средства, формы) и результативный (этапы, результат модели).

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) выявлено, что основными, взаимосвязанными признаками доверительного общения выступают социальный (наличие определенного расстояния между взрослым и ребенком, выраженного в социальных ролях или социальном статусе); психологический (присутствие особой эмоциональной или психологической близости родителей и детей, регулирующей их симпатию и комфорт); биологический (присутствие непосредственной связи с физиологией человека); культурологический (существование исторически отработанных высоких духовных достижений в семье); педагогический (создание условий для самореализации и развития личности ребенка в семье) признаки;

2) уточнено, что функциями доверительного общения в семье выступают социальная, психологическая, психотерапевтическая и педагогическая; первая направлена на установление оптимальной дистанции и устойчивой обратной связи взрослых и детей; психологическая связана с установлением доверительных отношений и удовлетворением потребности ребенка в признании и принятии его родителями; психотерапевтическая адресована на установление психологической близости родителей и детей; педагогическая функция направлена на воспитание, развитие и самореализацию ребенка в условиях благоприятной семейной среды общения;

3) обосновано содержание компонентов готовности родителя к доверительному общению через характеристику его составляющих компонентов: мо-тивационно-ценностного (потребности и цели родителей в общении с ребенком); эмоционально-чувственного (ценности и модели взаимодействия с ребенком, действенная эмпатия, любовь к детям); когнитивного (знания родителей о доверительном семейном общении); поведенческого (коммуникативные умения родителей в выстраивании доверительного общения в семье).

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан критериально-оценочный инструментарий, позволяющий оценить эффективность рассматриваемого процесса; разработаны и апробированы программы занятий и консультаций для родителей «Доверительное общение в семье», учебно-методическое пособие «Общение родителей и детей в семье» и рекомендации для родителей и организаторов данного процесса. Материалы могут широко применяться в практике работы общеобразовательных школ, в системе дошкольного и дополнительного образования.

Статистические расчёты, полученные в работе, позволили сделать вывод о том, что основная цель исследования достигнута, и гипотеза подтверждена.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена поиску педагогических условий, направленных на специальную дифференцированную подготовку родителей к доверительному общению с учетом различий возраста их детей и проблем взаимоотношений с ними, созданию альтернативных методов и методик диагностики и проектирования семейного общения, развития готовности родителей к пониманию и адекватному познанию своего ребенка как основы доверительного общения в семье.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чигинцева, Елена Геннадьевна, Магнитогорск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности -М.: Наука, 1980.-334 с.

2. Аверинцев С.С., Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. Философский энциклопедический словарь 2-е изд. - М.: Сов. Энциклопедия, 1989. - 815 с.

3. Агафонова A.C. Практикум по общей педагогике: Учебное пособие -СПб.: Питер, 2003-416 с.

4. Агеев B.C. Межличностное взаимодействие: Социально-психологические проблемы М.: Изд-во МГУ, 1990. - 240 с.

5. Азаров Ю.П. Семейная педагогика: учебник -М.: Педагогика, 1993. -175 с.

6. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение -М.: Изд-во МГУ, 1991. -150 с.

7. Алексеев П.В., Панин A.B. Философия: учебник М.: «Проект», 1998. -568 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во ЛГУ, 1968. -338 с.

10. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособ. для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1997. - 239 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. -416 с.

12. Андреева Г.М., Донцова А.И. Межличностное восприятие в группе. -М.: Изд-во МГУ, 1981. 295 с.

13. Андрианов М.С. Анализ процессов невербальной коммуникации как паралингвистики // Психологический журнал. 1995. - № 5. - С. 115-121.

14. Аронсон Э. Общественное животное. Ведение в социальную психологию / Пер. с англ. М.: Аспект Пресс, 1999. -517 с.

15. Арутюнян М.Ю. Педагогический потенциал семьи и проблема социального инфантилизма молодежи.- Вильнюс, 1988.-167 с.

16. Атватер И. Я вас слушаю / Пер. с англ. М.: Экономика, 1988. - 1 Юс.

17. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание и управление. М.: ИПЛ, 1981.-432 с.

18. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое? // Специалист. -1993.- №9. -С. 25-27

19. Беликов В.А. Проблемы образования и развития личности учащихся: Сборник научных трудов Магнитогорск, МаГУ, 2001. - 89 с.

20. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как её создать? М.: Просвещение, 1991.-176 с.

21. Беляева JI.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1993. 175 с.

22. Беркли -Ален М. Забытое искусство слушать. СПб.: Питер Пресс, 1997.-256 с.

23. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. / Общ. ред. М.С. Мацковского. СПБ.: Лениздат, 1992. - 400 с.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -422 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

26. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности в социальной психологии. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1987. - 115 с.

27. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. -С. 16-32.

28. Бодалев A.A. Психология межличностного познания М.: Педагогика, 1981.-224 с.

29. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.188 с.

30. Бодалев АА. Личность и общение: М.: Педагогика, 1983. - 282 с.

31. Большой толковый словарь русского языка /Гл. ред. С.А. Кузнецов -СПб.: «Норинг», 2000. 1536с.

32. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 304 с.

33. Борисов А.Ю. Роскошь человеческого общения. М.: RISC, 1998. - 184с.

34. Брунер Дж. О перспективной готовности // Хрестоматия по ощущению и восприятию. М, 1975. -134-152 с.

35. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. -1991. Т. 12. - № 6. - С. 3-11.

36. Буева Л.П. Человек: деятельности и общение. М.: Мысль, 1978. - 325с.

37. Василькова Ю.В., Т.А. Василькова Социальная педагогика. М,: ИЦ Академия, 1999.-440 с.

38. Введенская Л.А., Л.Г. Павлова. Культура и искусство речи: Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1995. 576 с.

39. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1992.-336 с.

40. Вельховер Е.С. Вершинин Б.В. Тайные знаки лица. М.: Изд-во РУДН, 1998.-328 с.

41. Вилюниса В.К., Ю.Б. Гиппенрейтер. Психология эмоций. Тексты- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 288 с.

42. Власов Ю.Б. Личностный аспект проблемы восприятия информации // Информатика и образование. 1998. - № 1. - С. 35-40.

43. Выготский Л. С. «Избранные психологические исследования» М., 1956. -517с.

44. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т.М., 1982.

45. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976.- 150 с.

46. Гамезо М.В., Рубахин В.Ф. Психологическая семиотика: Методология, проблемы, результаты исследования // Психологический журнал. 1982. - № 6. -С. 22-34.

47. Гиппенрейтер Ю.Б. и М.Б. Михайловской Хрестоматия по ощущению и восприятию. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 340 с.

48. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова E.H. Феномен конгруэнтной эмпатии / Вопросы психологии. 1993. - № 4. - С.61-68.

49. Гордеева Н.Д. Роль рефлексии в процессе предметного действия // Человек. 2001. - № 6. - С. 26-41.

50. Грабарь М.И., Краснянская A.A. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1997. -136 с.

51. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь).-Челябинск: ЧГПИ, 1991. 129 с.

52. Границкая A.C. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991.-172 с.

53. Гранская Ю.В. Распознавание эмоций по выражению лица: Автореф. дисканд. психол. наук. СПб., 1998. - 16 с.

54. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 144 с.

55. Григорович JI.A., Т.Д. Марцинковская. Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2001. - 480 с.

56. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997. 116 с.

57. Гримак Л.П. Общение с собой: Начало психологии активности. М.: Политиздат, 1991. - 320 с.

58. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х томах-М.: БРЭ, 1993. 608 с.

59. Давыдов В.В., A.B. Запорожец, Б.Ф. Ломов. Психологический словарь-М.: Педагогика, 1983. 448 с.

60. Данюшенков B.C., Иванова H.B. Современные представления о социальном пространстве // Педагогика 2004. - № 9. - С. 28-33.

61. Джарол Б.Мангейм, Ричард К. Рич. Политология. Методы исследования /Пер. с англ. М.: «Весь Мир», 1997. - 544с.

62. Джонс Дж. К. Методы проектирования / Пер. с англ. -2-е изд., доп.- М.: Мир, 1986.-326с.

63. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 207 с.

64. Добрович А.Б. Общение: искусство и наука. М.: Наука, 1978. - 146 с.

65. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М.: Наука, 1978. - 176с.

66. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: Изд-во МГУ, 1997. - 344 с.

67. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высш. шк., 1980. -224 с.

68. Дрокина C.B. Развитие навыков межличностного общения в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти, 1996. - 19 с.

69. Дронсон Э. Общественное животное / Пер. с англ. М.: Акпект Пресс, 1998.-517 с.

70. Дубровский A.A. Жемчужина России //Педагогический поиск. М., 1987.-517 с.

71. Дуранов Е.М., Лешер О.В. Управленческое общение и его педагогическая адаптация. Магнитогорск-Челябинск: Ml НИ, 1996. - 131 с.

72. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности. Челябинск: ЧелГУ, 1996. - 72 с.

73. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001. - 576с.

74. Едалина H.A. Проблемы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1998. - 102 с.

75. Елизаров А.Н. К проблеме поиска основного интегрирующего фактора семьи // Вестник МГУ. Сер. 1 Психология. -1996. № 1. С. 45

76. Ершова H.H. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1997.-24 с.

77. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетенции в общении. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 96 с.

78. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Просвещение, 1982. -160 с.

79. Зиновьева Н.В. Информационная культура личности. Краснодар: Изд-во Краен, гос. акад. культуры, 1996. - 136 с.

80. Зинченко В.П., Б.Г. Мещерякова. Психологический словарь 2-е изд., пепераб., и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

81. Змеев С.И. Производство компетентных людей // Новые знания, -1997.-№15, С. 15.

82. Знаков В.В. Психология понимания и познания общения: Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1995. 77 с.

83. Зотова О.И., Бубнева М.Н. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения / Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - 241 с.

84. И.А. Зязюна. Основы педагогического мастерства / Под ред.- М.: Просвещение, 1989. 302 с.

85. Изарт К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-464 с.

86. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1993.-168 с.

87. Ильин E.H. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. - 112 с.

88. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 512с.

89. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений // Результаты новых исследований в педагогике / Под ред. Н.М. Шахмаевой. М., 1977. -3-18 с.

90. Ильичев Л.Ф. и др. Философский энциклопедический словарь- М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 839 с.

91. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240с.

92. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988.-319 с.

93. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. - С. 82

94. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-218 с.

95. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 180 с.

96. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1992.-186 с.

97. Кириленко Г.Л. Проблема исследования жестов в зарубежной психологии // Психологический журнал. 1987. - №4. - С. 138-147.

98. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург: Изд-во Южный Урал, 1996. -188 с.

99. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

100. Ковтун Г.Ф. Формирование умений культуры педагогического общения у будущих учителей: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1994. -19 с.

101. Коган В .3. Теория информационного взаимодействия (Философско-социологические очерки). Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1991. - 217с.

102. Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума / Отв. ред. Ф.Б. Ломов, Т.Н. Ушакова, В. А. Барабанщиков. -М.: Наука, 1986. -208 с.

103. Колеров И.А., Ф.Н. Петров и др., Педагогическая энциклопедия. Гл. ред.: Т.З, М.: «Советская Энциклопедия», 1966г.

104. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1987.-366 с.

105. Кон И.С. Дружба. СПб.: Питер. 2005. - 329 с.

106. Кондратьева C.B. Межличностное понимание и его роль в общении: Автореф. дисд-ра психол. наук. Л., 1976. - 41 с.

107. Кордобовский О.С., Политыко С.Д. Человек в информационном пространстве. // Человек. -1998. № 6. - С.104-112.

108. Краткий словарь по социологии. М.: ИПЛ, 1988. - 477 с.

109. Краусс Р. Познание и общение: социально-психологический подход // Психол. журнал. 1986. - № 5. - С. 37-49.

110. Крившенко И. П. Педагогика М., Проспект,2005.- 423с.

111. Кружилина Т.В. Педагогизация сознания субъектов образовательного пространства как основа преодоления отчуждения между поколениями: дисс. на соиск. учен. степ, доктора пед. наук. Магнитогорск, 2002. -36с.

112. Кузнецова Е.В. Развитие межличностных невербальных коммуникаций средствами социально-психологического тренинга // Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1989. 19 с.

113. Куницына В.Н. и др. Межличностное общение: Учебник для вузов. -СПб: Питер, 2001.-544 с.

114. Куницына В.Н. Стиль общения и формирование. Л.3нание, 1985.С.280

115. Кутырев В.А. Современное социальное познание: общественные методы и взаимодействие. М.: Мысль, 1988. - 202 с.

116. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

117. Лабунская В.А. Проблема обучения кодированию-интерпретации невербального поведения // Психологический, журнал. 1997. - Т. 18. - № 5. - С. 85-93.

118. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н /Д: Феникс, 1999. - 608 с.

119. Левитан K.M. Культура педагогического общения. Иркутск: Изд-во Иркутск, ун-та, 1985. - 104 с.

120. Лекторский В.А. Самообразование и рефлексия в научном познании // Общественные науки. 1980. - № 6. - С. 123-137.

121. Лекторский В.А., Т.Н. Ойзерман Теория познания: В 4 т. Т.2 Социально-культурная природа познания. М.: Мысль, 1991. - 478 с.

122. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. Тарту: Изд-во Тарт. у-та, 1974.-220 с.

123. Леонтьев A.A. Психология общения — М., Смысл. 1997. -375с.

124. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,1975.-304 с.

125. Леонтьев А.Н. Избр. психолог, произв.: В 2т. Т.2,1983.-390с.

126. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми под ред. —М., 1985.- 180 с.

127. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — М., Педагогика. 1997.- 148с.

128. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

129. Лозовский Б.Н. Искусство взаимопонимания. Свердловск: СГОИ, 1991.-109 с.

130. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-244 с.

131. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психол. журнал. 1980. - № 3. - С. 23-46.

132. Ломов Б.Ф. Человек и автоматы. М.: Педагогика, 1998. -127 с.

133. ЛомовВ.Ф.Познание и общение-М.: Наука, 1988.-208 с.

134. Лосенков В.А. О юношеской дружбе //Социальная психология личности. Л., 1974. - С.56-64. :

135. Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. -СПб.: Питер Ком, 1998.-688 с.

136. Макарова JL, Подвинцева JI. Ребенок-взрослый: терапия отношений / Школьный психолог: Прил. к газ. «Первое сент.» 2004. - № 27-28. - С. 11-38.

137. Максимовский М. Этикет делового человека.- М., 1994.- 36с.

138. Манеров В.Х. Экспериментально-теоретические основы социальной идентификации и интерпретации говорящего: Автореф. дисд-ра психол. наук.-СПб, 1993.-43 с.

139. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Развитие самопознания и проблема формирования социально активной личности: Учеб. пособ. -М.: Педагогика, 1987. -92с.

140. Менджерицкая Ю.А. Особенности эмпатии субъектов затрудненного и незатрудненного общения в ситуации затрудненного взаимодействия: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ростов н /Д, 1998. - 21 с.

141. Морозова О.П. Хрестоматия по педагогике. В 2-х частях. -Барнаул: Изд-во БИТУ, 1999. 455 с.

142. Мудрик A.B. Социальная педагогика. /Под ред. В.А. Сластенина. М.: ИЦ Академия, 2000. - 192 с.

143. Мясищев В.Н. Психология отношений. М, Воронеж, 1995. -169 с.

144. Наин А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995.-288 с.

145. Наин А.Я. Культура делового общения. Челябинск: Изд-во «Версия», 1997.-256 с.

146. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. -1995. -№ 5. С. 44-50.

147. Найссер У. Познание и реальность. -М.: Прогресс, 1981. -230 с.

148. Найссер У. Что такое когнитивная психология //История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986. -237с.

149. Новейший философский словарь /Сост. A.A. Грищанов. Мн.: Изд-во В.А. Скакун, 1998. - 896 с.

150. Норицын H.H. Доверительный разговор. Психология счастья. М.: АСТ-ПРЕСС, 1998. - 448 с.

151. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Яноушека Я. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 301 с.

152. Ожегов С.И., Н.Ю. Шведова. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1995.-928 с.

153. Осипов В. Социологический энциклопедический словарь.- И.: ИНФРА, М-НОРМА, 1998.-488 с.

154. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 528 с.

155. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей // Вопросы психологии. 1982. - № 5. - С. 41-45.

156. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент Спб.: Знание, 2003-536с.

157. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб.: Изд. Михайлова В.А., 1999. -301 с.

158. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-349с.

159. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. - 592 с.

160. Педагогические теории, системы и технологии: Программа / Сост. Н.В. Сычкова, Л.И. Савва, Т.Е. Климова, В.А. Беликов.- Магнитогорск:МГПИ, 1998. 83с.

161. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Московское гор. пед.об-во, 1998.-222 с.

162. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989. -208 с.

163. Петровский A.B., М.Г. Ярошевский. Психология. Словарь 2-е изд. -М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

164. Петровский A.B. Краткий психологический словарь/Под ред. M.: Политиздат, 1985.-431 с.

165. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

166. Петровский A.B. Психология развивающейся личности М.: Педагогика, 1987.-240 е.

167. Петровский A.B. Психология воспитания. -М.: Аспект-Пресс, 1995. -283 с.

168. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н /Д: Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

169. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 е.:

170. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1979. -146 с.

171. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом: Учебник. -М.: Изд-во «АСПЕКТ Пресс». 286с.

172. Радугина A.A. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов М.: Изд-во «Центр», 1996. -345с.

173. Реан А. Правила и техники общения // Лучшие страницы педагогической прессы 2003. - № 4. - С. 80-89.

174. Реан A.A., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Изд-во «Питер», 1999. 416 с.

175. Репина Т.А., Стеркина Р.Б. Общение детей в детском саду и семье . М., Владос 1990. -134с.

176. Рождественская H.A. Роль стереотипов в познании человека человеком // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 69-76.

177. Романов K.M. Межличностное познание и деятельность // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 76-81.

178. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. -720с.

179. Рыданова И.И. Основы педагогического общения. Минск: Белор. на-вука, 1998.-319 с.

180. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Автореф. дисд-рапсихол. наук. Новосибирск, 1995. 35 с.

181. Рябова Л.В. Интерпретация как феномен общения (методологические аспекты). Автореф. дис. канд. пед. наук, Ростов н/Д, 1985.-24 с.

182. Савва Л.И. Межличностное познание в системе профессиональной подготовки будущего учителя: Дис. .д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2002. -Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 351с.

183. Савва Л.И. Межличностное познание и педагогическая деятельность: Рабочая программа и методические рекомендации по спецкурсу. Магнитогорск, 2000. - 32с.

184. Савва Л.И. Межличностное познание, общение и понимание: Хрестоматия- Магнитогорск: МаГУ, 2000. 204 с.

185. Савва Л.И. Основы продуктивного общения: Метод, пособ. / Магнитогорск: Изд-во Магнит, лицея РАН, 1998. 40 с.

186. Савва Л.И. Развитие продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1995. -164 с.

187. Савва Л.И., Врублевская М.М.Социальная адаптация личности: Метод, пособ.- Магнитогорск: МаГУ, 1999. 68 с.

188. Савва Л.И., Пономарев Т.А. Словарь-самоучитель по педагогике межличностного познания :Методическое пособие Магнитогорск: МаГУ, 2003 -82с.

189. Савва Л.И., Чигинцева Е.Г. «Доверительное общение в семье» // Практикум для родителей: Сост. Л.И. Савва, Е.Г. Чигинцева, Магнитогорск: МаГУ, 2006. - 85 с.

190. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления педагога Дис . докт. пед. наук. -Магнитогорск, 2002.

191. Сафонов В .С. О психологии доверительного общения //Проблема общения в психологии.- М., 1981.,

192. Семыкина Е.Ю. Формирование невербального общения учащихся общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск., 2001.179с.

193. Сергеечева В. Азы общения. СПб.: Питер, 2002. - 224 с.

194. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя.- М., Педагогика, 1983.-321с.

195. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учебное пособие для студ. высш. пед. Учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2000. - 216с.

196. Скрипкина Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий //Вопросы психологии. -1999.- №5 -59-64 С.

197. Скрипкина Т.П. Психология доверия. М.: Академия, 2000. - 264 с.

198. Сластенин В.А., И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. Педагогика.- М.: Школьная пресса, 2002. 512 с.

199. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 3-14.

200. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. Яз., 1992. - 740 с.

201. Солсо P.JI. Когнитивная психология / Пер. с англ. М.: Тривола, 1996.- 600 с.

202. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М., Учпедгиз. 1951. - С. 271; 277

203. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: Совершенство, 1998.-368с.

204. Столяренко JI.Д., Самыгин С.И. Педагогика. М., 2003. - С. 219

205. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд-во Ленинг. Ун-та, 1988. 168 с.

206. Сухомлинский В.А. Избр. произв.: В 5 т. Т.5. Киев, 1980. - С. 102

207. Травин В.В., Магура М.И., Курбатова М.Б. Деловое общении: Модуль П: Учебно-практ. Пособие. М.: Дело, 2004. - 96с.

208. Трусов В.П. Выражение эмоций на лице (по материалам работ П. Эт-мана) // Вопросы психологии. 1982. - № 5. - С. 144-147.

209. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988. - 21 с.

210. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки. Тбилиси: ТГУ, 1961.-314 с.

211. Уметбаев З.М. Теоретические и методические основы обучения студентов педагогической технике: Монография Магнитогорск: МГПИ, 1998. -237 с.

212. Ушинский К.Д. Избр. Пед. соч. М.: Учпедгиз, 1953. - 418 с.

213. Федорова Н.В. Невербальные средства общения в деятельности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1995. 16 с.

214. Фетисова A.B. К вопросу о восприятии и определении эмоционального состояния по выразительным движениям // Психологический журнал. 1981. — №2.-С. 41-49.

215. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Изд-во Политиздат, 1987.-590 с.

216. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.-840 с.

217. Харин С.С., Башлакова JI.H., Клашевич Н.Ю. Диагностика и коррекция коммуникативной деятельности педагогов: Монограф. Минск: Нац. ин-т обр., 1996.-168 с.

218. Хорошилова Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека: Дис. .канд. психол. наук. -М., 1984.-187с.

219. Чалдин Р. Психология влияния СПб.: Питер Ком, 1999. - 272 с.

220. Чернецкая JI.B. «Развитие коммуникативных способностей у дошкольников» Р-на-Д, 2005,- 56с.

221. Шаповаленко И.В. Родительское отношение к ребенку: определение, типы и влияние на психическое развитие // Семейная психология и семейная терапия. 2004. - № з. с. 81-90.

222. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. -Екатеринбург: УрГПУ, 1995. 128 с.

223. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - С.16-202.

224. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969,278с.

225. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-392 с.

226. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Наука, 1979.-264 с.

227. Яковлева Н. М. Теория и практика создания педагогических условий в обучении: Дис. докт. пед. наук. Челябинск, 1992. - 403 с.

228. Bernardin I, Russell J. "Human resourse managment" Managing development and change. London, 1990.,

229. Russell J.D.Modular Instruction. Minneapolis, Minn., Burgest Publishing Co., 1974.