автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе

Автореферат диссертации по теме "Развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе"

□ОЗОВЗБ41

На правах рукописи

ЯКОВЛЕВА Лспа Николаевна

РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Специальность 1300 01 - общая педанника, история педаюгики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссерыции на соискание ученой степени кандидата недаюшчеишх паук

Якутск - 2007

0 7 та 2007

003063641

Работа выполнена на кафедре педагогики начального обучения педаго-I ического института ГОУ ВПО «Яку гскии I осударствеипый университет им М К Лммосова»

Научный руководи гель док 1 ор педагогических наук, про(|хххюр

Неустроев Николай Дмитриевич

Официальные оппоненты док юр педагогических наук, профессор

Иванова Августина Васильевна кандидат педагогических паук, доцеш Егоров Владимир Николаевич

Ведущая оргапи ¡ация ГОУ ВПО «Московский иода! отческий

1 осударствеипый универсигет»

Защита сосюится « Д^уу -ЪсиРКлЯ 2007 года в $ часов на заседании диссер1ациошюго совета Д 212 306 02 при ГОУ ВПО «Якутский государственный университет им МК Лммосова» по адресу 677891,1 Якутск, ул Белипскою, 58

С диссергациеи можно о ягакомигъся в библиотеке Якугскош гисударсиюпног о университета им М К Лммосова

Лвюрефераг разослан « /У» 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

О.

1с,

Петрова С М

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуатьность исследования В современных условиях развития образования актуальной является концепция личностно-ориентарованного образования, которая подразумевает в частности, совершенствование учебного процесса в вузе с учетом индивидуальных возможностей студентов Эффективное решение намеченной цели невозможно без детального изучения и методического обеспечения дифференциации обучения

Математика как учебный предмет имеет свои специфические особенности наличие различных уровней абстракции, большая трудоемкость изучения положений математической теории, широкий спектр индивидуальных отличий обучаемых в усвоении математики Но в учебном процессе вуза доминируют коллективные формы обучения, которые не учитывают индивидуальные возможности усвоения и применения полученных знаний студентами В связи со снижением престижа сельскохозяйственных профессий в обществе основной контингент обучающихся аграрного вуза составляют студенты с низким уровнем познавательной активности и слабой математической подготовкой Однако на рынке интеллектуального труда требуются высококвалифицированные специалисты, что достигается за счет высокого уровня естественнонаучного образования, составной частью которого и является математика Быстрота и качество переориентации специалиста (обучение другой специальности или другому виду деятельности) определяется комплексом фундаментальных знаний, полученных в высшей школе

Таким образом, с одной стороны, имеется несоответствие, связанное с разнородностью состава студентов и фронтальным характером обучения в высшей школе и спецификой учебного предмета С другой стороны, возникает противоречие между потребностью современного сельскохозяйственного производства в инженерах и агрономах с высоким уровнем математического образования как составляющей их профессиональной культуры и низким уровнем математических возможностей будущих специалистов На основе выявленных противоречий, возникает проблема, требующая поиска эффективных путей развития индивидуальных возможностей студентов Одним из путей такого развития мы видим во введении дифференциации в обучении математике в высшей школе

Проблема индивидуализации и дифференциации обучения, ее теоретические основы широко представлены в работах А А Кирсанова, М А Мартыновича, Е С Рабунского, И Э Уш и др Тесная связь проблемы с психологической наукой отмечается в работах Б Г Ананьева, Л С Выготского, Е Я Голант, В В Давыдова, А Н Леонтьева, А Метсы, Е С Рабунского, Л С Рубинштейна, И С Якиманской и др Накоплен значительный опыт по данному вопросу в преподавании отдельных учебных дисциплин Следует отметить, что наиболее

широкое освещение в педагогической литературе рассматриваемая проблема получила в рамках общеобразовательной системы В частности, известны исследования индивидуализации и дифференциации обучения во время фронтальной работы (М Н Берулава, М Д Сонин), при групповых занятиях (ГД Глейзер, А Метса, Е С Рабунский, Т В Черемухина), в сочетании общеклассной, групповой и индивидуальных работ (Г Д Глейзер, А А Кирсанов, Е С Рабунский, Т В Черемухина, И Э Унт) Необходимость развития математического образования рассматривается в работах В Г Болтянского, Г Д Глейзера, Г В Дорофеева, В В Фирсова, В А Крутецкого, А В Ивановой, в том числе и в условиях общеобразовательной школы

Однако данная проблема недостаточно полно освещена в аспекте опыга организации педагогической деятельности в высшей школе Так, некоторые вопросы индивидуализации и дифференциации обучения, а также математической подготовки в вузе рассматриваются в работах Р Р Бикмурзиной, В И Гаврилова, Б В Гладкова, Д А Данилова, 3 Т Кокоевой, Е М Лысенко, НД Неустроева, В Б Цыреновой, ВД Шадрикова, НБ Яновской и других

В связи с этим актуализируется проблема поиска педагогических условий, обеспечивающих дифференциацию обучения математике и развитие индивидуальных возможностей студентов, что и определило выбор темы исследования «Развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе»

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в высшем учебном заведении

Предмет исследования • педагогические условия развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе

Цель исследования: разработать и научно обосновать модель педагогической системы, обеспечивающей развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшем учебном заведении (Октемский филиал ФГОУ ВПО «Якутская государственная сельскохозяйственная академия» Республики Саха (Якутии)

Гипотеза исследования: развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе будет эффективным, если созданы следующие педагогические условия

- вводится индивидуализация обучения математике через дифференцированный подход к учебному процессу,

- создается модель педагогической системы развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике,

- содержание обучения приводится в соответствие принципу дифференциации и должно быть специально структурировано с учетом развития индивидуальных возможностей каждого студента

Задачи исследования.

1 Дать анализ состояния теории и практики дифференциации и индивидуализации обучения студентов в вузе

2 Разработать модель педагогической системы обеспечивающей развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в вузе

3 Экспериментально проверить эффективность разработанной модели по дифференциации обучения математике в вузе как процесса оптимизации развития индивидуальных возможностей студентов

Методоюгические основы исследования:

положения классиков отечественной педагогики и психологии об индивиде, личности и индивидуальности, о концепции целостного системного подхода к исследованию и организации педагогического процесса,

- концепция личностно-ориентировашгого подхода к обучению,

- соотношение количественных и качественных изменений в процессе индивидуальных новообразований,

современные и классические педагогические технологии индивидуализации и дифференциации обучения

Методы исследованиях

- теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, публикации в периодической печати по исследуемой проблеме, построение модели дифференциации обучения математике в вузе,

- эмпирический диагностический (анкетирование, собеседование, тестирование, опрос), обсервационный (наблюдение, фиксирование результатов учебной деятельности, анализ экспериментальных работ),

- педагогический эксперимент методы математической статистики, табличного и графического представления количественных и качественных результатов эксперимента

Экспериментальная база исследования, факультет северного земледелия Октемского филиала ФГОУ ВПО «Якутская государственная сельскохозяйственная академия» Республики Саха (Якутия) В ходе исследования на разных его этапах были изучены и проанализированы данные свыше 600 студентов агрономической и агрошгженерной специальности

Этапы исследования:

Первый этап (1999-2002 гг) Изучение и анализ психолого-педагогической, методической и философской литературы, публикации в периодической печати но проблемам дифференциации и индивидуализации обучения математике Обобщение и анализ педагогического опыта работы учителей и преподавателей вузов по применению дифференцированного подхода к обучению Начало диагностического эксперимента по выявлению индивидуальных возможностей

развития личности студентов Определены тема, цель, объект, предмет, рабочая гипотеза и задачи исследования

Второй этап (2002-2004 гг) Разработка теоретических основ и реализация модели развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе Проведение констати-рующего эксперимента по разнообразной программе и модели дифференциации обучения в сельском вузе республики Проверка эффективности данных положений в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения.

Третий этап (2004-2006 гг) Проведение формирующего этапа эксперимента на основе программ и модели Анализ эмпирических показателей, количественная, качественная и статистическая обработка материалов Систематизация, обобщение и оформление полученных результатов исследования Научная новизна исследования- разработана модель педагогической системы развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе,

- предложена диагностируемая единица исследования индивидуальные математические возможности (ИМВ) как критерий достоверности и эффективности развития индивидуальных возможностей студентов,

разработана система педагогических условий дифференцированного обучения математике в высшей школе, обеспечивающая развитие индивидуальных возможностей студентов

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлено и обосновано понятие «индивидуальные математические возможности» (ИМВ), разработана и обоснована модель педагогической системы развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в вузе

Практическая значимость исследования. Представленная модель может быть использована в учебной деятельности вуза с целью дифференциации и индивидуализации процесса обучения математике в высшей школе Результаты исследования как теоретические, так и практические могут быть использованы при проведении научно - практических семинаров для педагогов по повышению качества и эффективности преподавания и методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в вузе

Достоверность и обоснованность полученных теоретических выводов и практических результатов обеспечиваются

- опорой на результаты фундаментальных психолого-педагогических и методологических исследований,

- использованием системы методов, адекватных цели и задачам исследования,

репрезентативностью эмпирических показателей, их многообразием и полнотой,

- личным многолетним опытом работы соискателя в системе образования

Апробация и внедрение результатов исследования Содержание и результаты исследования сообщены в виде докладов и выступлений па зональных и республиканских конкурсах педагогического мастерства (Якутск, 1995 г), на заседании научной секции республиканской научно-практической конференции (с Октемцы, 2000 г ), на методических секциях республиканских научно -практических конференций аграрной науки «Новый стиль жизни и молодежная политика Республики Саха (Якутия) в современных социально -экономических условиях» (Якутск, 2001 г ), «Интеллектуальный потенциал молодежи - селу 21 века» (Якутск, 2002 г), «Вузовская наука - основа подготовки агроспециалистов» (Якутск, 2003 г), на аспирантских чтениях в рамках Декады научной молодежи Якутии (ПИ ЯГУ, 2003 г), на межвузовской научно-практической конференции, посвященной 50-летию ЯГУ им М К Аммосова «Университет XXI века достижения, перспективы, стратегия развития» (Якутск, 2006 г ), на международной научно-практической конференции «Наука в аграрном Вузе инновации, проблемы и перспективы» (Якутск, 2006г)

На защиту выносятся

1 Теоретическая модель развития индивидуальных возможностей студентов в условиях дифференциации обучения математике в высшей школе

2 Диагностируемая единица ИМВ как критерий оптимальности, достоверности и эффективности развития индивидуальных возможностей студентов

3 Система педагогических условий (дифференциация и индивидуализация обучения, разработка учебно-методического комплекса дисциплины, учет ИМВ)

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Научно-педагогические основы индивидуализации и дифференциации обучения» рассматриваются теоретические вопросы исследуемой проблемы дается анализ изученности вопроса в философском и психолого-педагогическом аспекте, представлена теоретическая модель развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации Предложена диагностируемая единица как критерий эффективности дифференцированного обучения, названная нами ИМВ (индивидуальные математические возможности)

Литературный обзор представляет множество классификаций личности по различным основаниям, из которого нам при организации дифференцированного обучения необходимо было подобрать такое разделение на типы личности, чтобы в процессе развития учитывались психотого-педагогические особенносга студентов, влияющие на учебную деятельность и ее результат Причем этот показатель должен отвечать всем требованиям, предъявляемым к диагностируемым критериям Так, в рамках нашею исследования он отвечает условиям оптимальности, достоверности и эффективности дифференциации обучения В качестве такого показателя предложено разработанное нами структурное образование - индивидуальные математические возможности (ИМВ) студентов

ИМВ — это психолого-педагогический диагностируемый показатель, включающий три компонента предметные знания (ПЗ) студентов, познавательную активность (ПА) и направленность на учебный процесс (НУП) Уровеш. ИМВ - это количественный и качественный показатель, который характеризует индивидуальные возможности студегггов Под индивидуальными возможностями мы понимаем базовый потенциал учебных и специальных умений студентов

Познаватечьная активность личности характеризует стремление к приобретению новых знаний, к повышению учебных, профессиональных и научгго-творческих возможностей, т е развитие потенциальных ресурсов студентов Следовательно, с точки зрегшя развивающего обучения, для которого характерны не только потребность решать познавательные задачи, но и необходимость применять полученные знания на практике, познавательная активность обеспечивает изменение интеллектуальных возможностей (Пидкасистый ПИ) Для характеристики ПА ведем наблюдение за степенью участия в НИРС, конкурсах грантов, олимпиадах и других видах деятельности студентов, которые могут влиять на их активность Характер ПА оценивает ся по степени выраженности слабый, средний, сильный

Определяя направленность на учебный процесс, мы согласны с мнением Ю К Бабанского, что это «настрой на занятия» и установка в обучении Установка в обучении понимается как готовность к включению в учебную деятельность и выполнению поставленных учебных задач Тип НУП будет варьировать от отрицательного отношения к положительному (ответственное, действенное), промежуточный вариант - нейтральное отношение (пассивное, ситуативное) Кроме того, НУП включает систематическое выполнение всех видов учебной деятельности студентов, предусмотренных рейтинговой системой контроля, а также отношение к аудиторным занятиям (активность, посещаемость, поведение и др)

Интегрированные в ИМВ критерии, по нашим расчетам, помогут изучить личность студентов, рассмотреть их в развитии и оценить потенциальные возможности При дифференциации обучения математике ИМВ как показатель развития выступают мерилом для разделения на условггые типологические группы

Разработанная нами теоретическая модель педагогической системы, осуществляющая дифференциацию в процессе обучения математике в высшей школе, должна отвечать следующим четырем важнейшим условиям 1) открытость уровней усвоения, 2) полнота объема материала, 3) последовательность продвижения по уровням, 4) добровольность выбора уровня усвоения

После рассмотрения всех элементов, выделенных, согласно с исследованиями академика А М Новикова, в рамках нашей работы, были отобраны целевой, организационно-содержательный и контрольно-оценочный составляющие педагогической системы как наиболее соответствующие целям нашего исследования

Во второй главе «Педагогические условия развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей шкале» описан процесс организации дифферешщрованного обучения, представлены результаты реализации разработанной теоретической модели, даны способы и методы выявления и развития ИМВ студентов, на основе которых составлены и характеристики их уровней

Наш филиал является первым республиканским вузом в сельской местности, где готовят специалистов с высшим образованием в области агрономии и агроинженерии, в учебно-воспитательном процессе которого стремятся учитывать региональные условия, социально-экономические и социально-психологические особенности студентов

В аграрный вуз, который находится в сельской местности, в основном, поступают абитуриенты из сельских школ республики (94,4%), инженерную специальность выбирают, главным образом, юноши (95,2%), а аграрную специальность - девушки (76,5%) Кроме того, основной контингент поступающих составляет молодежь в возрасте 17-18 лет, т е вчерашние школьники

В работах многих исследователей отмечается, что содержательный компонент в меньшей степени подвержен дифференциации Уровневая дифференциация обучения предполагает наличие базового обязательного уровня подготовки (инвариантное ядро обучения) и предоставляет возможность повышенной подготовки (вариативное ядро)

В нашем случае уровневая дифференциация предполагает разделение студентов на различные группы по уровням ИМВ и изучение дисциплины по программам, которые отличаются глубиной изложения материала, объемом сведений, номенклатурой включенных вопросов При этом обучение проводится по одной программе, с использованием той же учебной литературы, но усвоение материала реализуется на разных уровнях Определяющим является обязательный уровень подготовки, соответствующий требованиям ГОС ВПО по направлениям специальностей

Базовый уровень подготовки - инвариантная часть программы, соответствует обязательному уровню подготовки Возможность повышенной подготовки -

вариативная часть программы, разрабатывалась преподавателем совместно со студентами при дифференциации обучения математике с учетом ИМВ на основе включения дополнительных тем, которые задают три направления изучения математики с различной глубиной усвоения материала Первое направление -базовая математика, т е получение базовых знании и умений, в соответствии с действующей программой обучения Второе направление - прикладная математика, подразумевает математическую подготовку, необходимую в профессиональной деятельности инженера и агронома Третье направление -научная математика, предполагает использование математического аппарата в творческих, конструкторских и научных исследованиях

Были разработаны различные виды раздаточного материала, в которых учтен принцип дифференциации, заключающийся в том, что каждое задание, каждый тест содержит, как минимум, 4 варианта Учебный процесс, по возможности, индивидуализируется с помощью использования компьютерной техники для создания банка тестовых заданий, широкого применения разлшшого рода раздатотшого материала с большим количеством вариантов (420 вариантов), создания электронных учебных пособий В соответствии с направлениями специальностей, составлен список литературы с номерами задач профессионального, прикладнот о характера по некоторым разделам курса

В рамках нашего исследования из многообразия форм обучения мы выбрали в качестве основного создание внутри учебной группы подгрупп с различным базовым уровнем ИМВ При этом используется принцип гомогенного комплектования со скольжением, который состоит в следующем В начале учебного года на основе собеседования, анкетирования, наблюдения и результатов входного контроля студенты разбиваются на четыре подгруппы по уровню качества математической подготовки

Студентов с низким уровнем математических знаний, которому соответствует удовлетворительная оценка в аттестате или в дипломе по предмету, низкий балл по вступительным экзаменам (33 - 50 баллов по ЕГЭ) и входному контролю, определяем в первую группу Студентов со средним уровнем математических знаний, которому соответствует оценка «удовлетворительно» по предмету, средний балл на вступительных экзаменах (51-70 баллов по ЕГЭ) и по входному контролю, относим во вторую группу Студентов с математическими знаниями выше среднего, т е имеют хорошие оценки по предмету, но вступительные экзамены и входной контроль написали слабо, распределяем в третью группу Студентов с высоким уровнем математических знаний, которые имеют хорошие и отличные оценки по предмету, кроме того, вступительный экзамен сдали хорошо (71-100 баллов по ЕГЭ), определяем в четвертую группу

В экспериментальной работе мы использовали в качестве основных методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, в

соответствии с классификацией Ю Б Бабанского, а в качестве дополгштельных - методы активизации познавательной деятельности студентов такие, как проблемные и игровые методы

Кон гроль и оценка результатов обучения осуществляется по следующим составляющим корректировочный контроль (текущий и периодический) и оценочный контроль (рубежный и итоговый) Оценочная часть состоит из рубежного и итогового контроля Рубежный контроль проводится по окончании разделов курса, в соответствии с учебной программой дисциплины Применяются следующие виды рубежного контроля, тематические контрольные работы по разделам курса, семестровые контрольные работы, проверка остаточных знаний студентов Тематические и семестровые контрольные работы составлены с учетом уровней ИМВ студентов, которые отражены в содержании, объеме и сложности заданий Кроме того, для рубежного контроля разрабатываются тест-комплекты по дисциплине

Итоговый контроль проводится в форме дифференцированного зачета в конце первого семестра, обычного зачета в конце третьего и экзамена в конце второго и четвертого семестров В зависимости от набранною количества баллов по всем компонентам ИМВ составляется индивидуальный рейтинг студента по дисциплине в данном семестре, по результатам которого он получает зачет или допуск к экзамену

Данные виды контроля показывают рубежные и конечные результаты обучения с использованием дифференцированного подхода в учебном процессе, дают интегральную оценку развития ИМВ студентов

При рассмотрении педагогического обеспечения дифференцированного обучения мы представили его схему, исходя из структурных компонентов ИМВ с указанием всех существенных параметров следующим образом (рис 1)

Во-первых, уровни сформированное™ предметных знаний определяли дифференциацию содержания и средств обучения Данное положение предполагает предметный (частная методика) уровень применения дифференциации на занятиях по дисциплине «Математика», который относится к естественнонаучному циклу

Во-вторых, характер познавательной активности обуславливает выбор методов обучения, из многообразия которых преобладающими были выбраны развивающие и активные методы как проблемные, так и игровые При этом основным фактором развития являются ИМВ, которые формируются иод влиянием дифференцированного обучения и личностно-ориентированного подхода к студентам, с учетом индивидуально-типологических качеств личности, составляющих разработанное структурное образование

Рис. 1. Схема дифференцированного обучения

В-третьих, направленность на учебный процесс предполагает организационные формы (групповые и дифференцированные способы обучения), которые могут обеспечить оптимальное развитие основного фактора При этом обучение проводилось в гомогенных подгруппах с применением группового дифференцированного способа, где имеется возможность совмещения индивидуального обучения Эти формы внедрялись на практике с использованием существующих на современном этапе технологий обучения по следующим направлениям технология разноуровневого обучения (В В Фирсов), индивидуализированное обучение (И Унт), адаптивная технология обучения (А С Границкий)

Экспериментальная работа проводилась на протяжении 5 лет (2002-2006 гг) в Октемском филиале ФГОУ ВПО «Якутская государственная сельскохозяйственная академия» Хангаласского улуса Республики Саха (Якутия) Цель эксперимента -выявление и развитие ИМВ студентов для реализации в учебно-воспитательном процессе идей дифференцированного обучения математике Было охвачено около 300 студентов очного обучения инженерной и аграрной специальности Наблюдение велось в течение четырех семестров на первом и втором курсах, в соответствии с учебным планом изучения математики в аграрном вузе

В процессе реализации разработанной теоретической модели мы пришли к выводу, что значения диагностического показателя ИМВ студентов можно оформить в виде матрицы <3;, П, У>, элементы которой представляют собой

следующие критерии оценки ИМВ 3 - предметные знания, П - познавательная активность, У,. - направленность на учебный процесс

Индексы элементов матрицы, по нашему мнению, могут определять оценку критериев ИМВ уровень сформированное»! предметных знаний, характер познавательной активности и тип направленности на учебный процесс (табл 1)

Таблица 1

Значения индексов критериев ИМВ

I — сформированность предметных знаний у - характер познавательной активности к - тип направленности на учебный процесс

1 удовлетворительно 2 - хорошо, 3 — отлично 1 - слабый, 2 - средний, 3 - высокий 1 - отрицательный, 2 - нейтральный, 3 - положительный

Используя таблицу значений индексов критериев ИМВ, мы подсчитали, сколько различных сочетаний (матриц с тремя элементами) можно составить, и получили 27 матриц, определяющих различный уровень ИМВ студентов Например, суть объекта со структурой <Зр П3, У3> заключается в том, что студент обладает удовлетворительной математической подготовкой, высоким характером познава тельной активности и положительной направленностью на учебный процесс На наш взгляд, молодой человек с такими характеристиками будет большой редкостью Следовательно, с одной стороны, не все сочетания матриц будут приемлемы для дальнейшего рассмотрения, что и подтвердилось по итогам констатирующего эксперимента С другой стороны, как отмечал А С Макаренко «Если отдельные личности будут насыпаны как отдельные горошины, то я с ними не справлюсь»

Поэтому как наиболее характерные мы выделили четыре группы студентов по уровням ИМВ

1 уровень - низкий, предметно-неориентированный уровень ИМВ удовлетворительные предметные знания, слабая познавательная активность и отрицательная направленность на учебный процесс - <Зр П^ У >,

2 уровень - ниже среднего, репродуктивный уровень ИМВ хорошие предметные знания, познавательная активность средняя и нейтральная направленность на учебный процесс - <32, П2, У2>,

3 уровень - средний, учебно-ориентированный уровень ИМВ удовлетворительные предметные знания, познавательная активность средняя и положительная направленность на учебный процесс - <3(, П2, У3>,

4 уровень - высокий, предметно-творческий уровень ИМВ отличные предметные знания, высокая познавательная активность и положительная направленность на учебный процесс - <33, П3, У3>

На основании анализа собранного психолого-педагогического материала составили общую характеристику выделенных четырех групп студентов в соответствии с уровнями ИМВ (табл 2)

Таблица 2

Общая характеристика уровней ИМВ

[ Уровни ИМВ Качественная характеристика уровней ИМВ Итоги тестирования Качество но итогам сем-ров, %

Кол-во правильно вып-ных задании Качество тестов, %

1 2 3 4 5

1 Низкий, предмет но-неорнет нровапный Не наб подается повышения интереса к предмету, остается слабой познавательная активность Выбирают направтение изучения предмета «Базовая математика» Мотивы выбора профессии связаны с повышением социального положения и материальными ожиданиями Характериз^ ются систематическими пропусками занятий, не- обязательностью выполнения самостоятельных работ Теоретическая подготовка к занятиям носит ярко выраженный репродуктивный характер Не стараются овладеть навыками самостоятельной работы самоконтроль отсутствует, слабо развита речь Низкий балл по рейтинговой системе, поэтому не получают вовремя дощек к зачету или экзамену 9 0 0

Ниже среднего, репродуктивный уровень Пассивное отношение к учебному процессу компенсируется проявлением активности на некоторых занятиях Уровень математических знаний приобретает репродуктивный характер Наблюдаются систематические пропуски занятий (по 2-3 занятия в месяц) и необязательность выполнения самостоятельных работ Не прилагают усилий в преодолении трудностей, которые возникают после пропущенных занятий, в результате снижается качество математических знаний Невысокая познавательная активность проявтяется в том что выбирают направтение изучения предмета «Базовая математика», хотя с имеющимися возможностями могли бы работать на более высоком уровне 12 27,8 24,1

1 2 | 3 4 5

£ О £ О л 2 = § ^ I о 9" СГ Е 5 о о о <у Профессиональная направленность изучения курса характеризуется выбором направления «Прикладная математика», что свидетельствует о более осознанном подходе к выбору образовательной программы Главная особенность студентов этого уровня - положительная направленность на учебный процесс, который достигается постоянной посещаемостью занятий и обязательным выполнением самостоятельных работ По рейтинговой системе стараются полечить аттестацию каждый месяц, в резу льтате допуск к зачетам и экзаменам получают вовремя При подготовке к занятиям прилагают максимум усилий и времени на преодоление трудностей, которые появляются из-за пробелов в багавои математической подготовке С большим упорством овладевают навыками самостоятельной работы, что свидетельствует о развитом самоконтроле Активная жизненная позиция характеризу ется выступлениями с рефератом на занятиях, участием в конференциях и других общественных мероприятиях 14 73,8 69,3

с: о л ■Г у К и 2 а 1 1" И 7 о Р о !? р* о с. Заинтересованность дисциплиной и познавательная активность стабильны и характеризуются выбором изучения курса по направлению «Научная математика» Основные участники олимпиад и конференций, помощники преподавателя при индивидуальной консультации Не пропускают занятия, ответственно и творчески подходят к выполнению самостоятельных работ По рейтинговой системе без труда получают аттестацию, а также допу ск к зачетам и экзаменам Имеют возможность в дальнейшем повышать свою профессиональную квалификацию в послевузовском образовании 18 100 100

На основе стадиального подхода к развитию при изучении ИМВ студентов мы выделили четыре основных момента, по временному фактору соответствующих четырем этапам изучения математики в аграрном вузе адаптационный, пропедевтический, профессионально-базовый и итоговый

Первый эгап - адаптационный, поступление в вуз и период первого семестра Задачи этапа выявить обученность студентов, сформированность

предпосылок к учебной деятельности, а именно математической подготовки и характер мотивации к обучению в вузе

Большинство студентов филиала из малообеспеченных семей Поэтому абитуриентов привлекают некоторые специфические особенности вуза Во-первых, филиал находится в сельской местности, что означает минимальный размер материальных расходов на проживание и питание, а также чуть выше стипендия (на 25% сельских), чем в городском вузе Во-вторых, отсутствие оплаты за обучение В последние годы острую полемику вызывает проблема оплаты своего обучения молодыми людьми Согласно реформированию отечественной системы образования, многие вузы нашей республики подключились к эксперименту с использованием государственных именных финансовых обязательств (ГИФО), которые предусматривают оплату по категориям, в зависимости от результатов ЕГЭ

С целью повышения качества базовых математических знаний и умений студентов-первокурсников с 2003 года начали внедрять в учебный процесс так называемые «Курсы выравнивания» Занятия по специально разработанным программам проводили в течение первых двух недель обучения за счет освобождения от сельскохозяйственной практики Примерно в это же время в периодической печати появились статьи об организации подобных мероприятий в таких центральных вузах России, как МГТУ им Н Э Баумана, МГУ им МВ Ломоносова, которые подтверждают целесообразность их внедрения в учебный процесс в высшей школе

Второй этап - пропедевтический, переход из адаптации к условиям вуза и период второго семестра Задачи этапа выявить успешность адаптации к обучению в вузе, т е изменения в отношении интереса к обучению математике и учебной мотивации, выделить студентов, нуждающихся в помощи, самостоятельных и успешных по математике

Отношение к учебному процессу изменяется в лучшую сторону Студенты последних лет поступления быстрее поняли положительные стороны рейтинговой системы контроля знаний По нашим наблюдениям, мотивацию к систематическому изучению дисциплины повышает то обстоятельство, что по рейтингу можно получить автоматически допуск к зачету или экзамену, что дает дополнительное время для качественной подготовки к итоговым испытаниям за семестр

Третий этап - профессионспыю-базовый, этап познавательного самоопределения в период третьего семестра Задачи этапа получить направление качественного изучения, выявить уровень освоения базовых знаний и умений, определить сферу интересов по математике, спрогнозировать наиболее успешное направление дальнейшего обучения математике

По итогам экзаменов за второй семестр подтверждается уровень ИМВ при усвоении базовых знаний и умений по высшей математике К этому времени

у студентов начинает складываться определенное отношение к избранной профессии и определяться сфера интересов по математике. С помощью собеседования выясняем, кем они представляют себя в будущем и как пригодятся им знания и умения по математике.

По результатам ообеседования выяснили, что большая часть студентов (53%) собирается найти работу по специальности, т.е. избирает профессию инженера и агронома. Примерно у трети студентов (33,5%) это отношение связано не только с профессиональными устремлениями, но и (даже в большей степени) с карьерными, материальными или статусными ожиданиями. Оставшаяся часть студентов (13,5%) заявила, что хотела бы Продолжить обучение в аспирантуре. Данные собеседования (в процентном соотношении) подтверждаются результатами трудоустройства выпускников филиала: по специальности трудоустраиваются 67,2% и в аспирантуру поступают 9,1% выпускников.

Четвертый "этап итоговый, завершающий этап изучения математики в аграрном вузе. Задачи этапа: определить общий уровень и сформировали ость математических возможностей.

Результаты исследования показывают следующую каршпу: В условиях дифференцированного обучения по разработанной модели отмечается значительное развит ие ИМИ, которое характеризуется динамикой контингента студентов по уровням (рис. 2).

В Предметно-неориентированный ш Репродуктивный □ Учебно-ориентированный а Предметно-ориентированный

Рис. 2. Соотношение контингента студентов по уровням ИМИ и периодам обучения, %

Обобщенные показатели уровней ИМИ, в целом, но периодам обучения показывают положительную динамику. По данным диаграммы рисунка 2 можно видеть, что в среднем количество студентов с низким, предметно-неориенти-

рованным уровнем ИМИ и ниже среднего, репродуктивным уровнем,снижается в каждом семестре, а количество студентов с уровнем учебно-ориентированным и предметно-творческим увеличивается. К концу 4 семестра количество студентов с предметно-творческим уровнем ИМИ составляет Примерно третью часть, а студентов с учебно-ориентированным - чуть меньше половины от общего количества студентов. По данным полученных изменений мы можем судить об к|х[хж швноеш внедрения дифференциации обучения в учебный процесс.

Подводя итоги, рассмотрим сравнительный анализ качества предметных знаний студентов в экспериментальной (ЭГ) и контрольной группах (КГ) по результатам четырех семестров (рис. 3) и динамику прироста (табл. 3). В диаграммах и таблице приводятся данные, начиная с момента внедрения дифференциации обучения математике в учебный процесс, по которым имеются конечные результаты.

Итоги 1 семестра

2002 2003 2004 в

среднем

ОЭГНКГ

Итоги 2 семестра

2002 2003 2004 в

среднем

□ ЭГ «КГ

Итоги 3 семестра

2002 2003 2004 в

среднем

И эг ■ КГ

Итоги 4 семестра

2002 2003 2004 в

средней

ШЭГ ИКГ

Рис. 3. Сравнительный анализ качества предметных знаний студентов экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группы^ %

Обобщенные показа тели качества математических знаний в ЭГ демонстрируют монотонное (поступательное) увеличение показателя в каждом семестре, а в КГ встречаются Изменения как в сторону увеличения (с 1 но 3 семестры), так и уменьшения (с 3 на 4 семестр). При этом в экспериментальных группах качество всегда на порядок выше, чем в контрольных группах.

Таблица 3

Сравнительный анализ динамики прироста качества предметных знаний экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп, %

Периоды обучения 2002 2003 2004 1 В среднем

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ; ЭГ КГ

2 семестр в сравнении с 1 семестром +7,4 +13,2 +18,2 +2,3 +13,7 | +9,3 I +10,8

3 семестр в сравнении с 2 семестром +5,9 +5,7 +1,6 -10,7 +4,8 | +13,1 +4,1 1 +2,7

4 семестр в сравнении с 3 семестром +0,2 | -3,9 +11,7 +6,7 +8,2 -17,1 | +6,7 -4,8

Анализ прироста качества математических знаний студентов показывает положительную динамику во всех экспериментальных группах В целом, в ЭГ большая положительная динамика происходит во втором семестре в сравнении с первым В контрольных группах отмечается карга на абсолютной разбросанности показаний динамики качества предметных знаний студентов от отрицательных до положительных

Рассмотренный анализ качества математических знаний студентов еще раз подтверждает эффективность использования дифференциации в учебном процессе высшей школы Однако разбросанность показателей динамики прироста наталкивает на размышления о необходимости включения некоторых корректирующих мероприятий в учебный процесс по разработанной системе После окончания четвертого семестра работа продолжается с теми студентами, которые решили использовать математический аппарат при участии в научных конференциях и в дипломных работах (проектах)

Таким образом, по результатам анализа реализации разработанной модели развития ИМВ получила подтверждение целесообразность разделения студентов по уровням сформированпости предметных знаний, характеру познавательной активности и отношению направленности на учебный процесс Все это проявляется ростом качества математических знаний с момента внедрения данной модели в учебный процесс, а также результативностью студентов при использовании математического аппарата в научно-исследовательской деятельности и оформлении дипломных работ, проектов

В заключении изложены основные выводы и результаты Разработан диагностируемый показатель, который предполагает учет ИвдлщпуалылквсшокнеспшЛИЧНОСТИ —индивидуальные математические возможности (ИМВ) студентов, где интегрируются предметные знания, познавательная активность и направленность на учебный процесс

На основе вышеизложенного анализа обучения математике в высшей школе мы пришли к следующему контингент студентов первого курса при

поступлении имеет разный базовый уровень математических знаний, полученный в разных образовательных учреждениях На первом этапе на основе изучения данных документов и итог ов контрольной работы по требованиям к входу происходит выделение гомогенных групп студентов, сходных по уровням ИМВ В дальнейшем студенты имеют право переходить от одного уровня к другому, в зависимости от своих успехов по предмету Но количественный сосгав распределенных студентов по уровням изменяется в сторону уменьшения для 1-2 уровней и в сторону увеличения для 3-4 уровней В ходе эксперимента подтвердилась выдвинутая нами гипотеза о том, что развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике будет эффективным, если будут созданы соответствующие педаг огические условия Во-первых, деятельность преподавателя - учебная, научная, методическая, с использованием современных педагогических технологий, соответствующих профилю обучения Во-вторых, деятельность студента - учебные занятия, самостоятельная и научно-исследовательская работа В-третьих, внешние условия - организация учебного процесса (дифференциация содержания предмета, организационные формы обучения), учебно-методическое обеспечение дисциплины (наличие необходимой учебной и дополнительной литературы) В-четвертых, внутренние условия -необходимые личностные качества студента для развития ИМВ

Исследование, проведенное на основе разработанной модели, которая раскрывает перспективы развития индивидуальных возможностей при дифференциации обучения математике, подтверждает значимость внедрения результатов работы Однако данное исследование не раскрывает всех аспектов проблемы дифференциации и индивидуализации

Дальнейшее исследование можно продолжить по нескольким направлениям более углубленное изучение социально-психологических и личностных возможностей студентов с привлечением специалистов, педагогов-психологов, разрешение вопросов, связанных с компьютерным обеспечением организациошюч»держателыюго и контрольно-оценочного компонентов модели, разработка учебно-методического комплекса дисциплины с использованием дидактических средств обучения, учитывающих индивидуальные возможности студентов, а также способов их контроля и оценки

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях диссертанта

1. Яковлева, Л. Н. К вопросу о развитии индивидуальных математических возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе / Л. Н. Яковлева // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 221-230.

2 Яковлева, Л Н Дифференцированный подход к обучению математике через управление самостоятельной познавательной деятельностью студентов

/Л H Яковлева II Будущее якутскся о села сб материалов III peen науч-практ конф (г Якутск, 6 аир 2000 i ) - Якутск, 2000 - С 181-182

3 Яковлева, Л H Восхождение к индивидуальности / Л H Яковлева// Вузовская наука - как основа подготовки агроспециалистов материалы респ науч -практ конф (г Якутск, 27-28 марта 2003 г ) - Якутск, 2003 - С 69-70

4 Яковлева, Л H Высшая математика контрольные задания для студентов-заочников инженерной специальности / Л H Яковлева - Октемцы РИЦ «Офсет», 2005 -40 с

5 Яковлева, Л H Выявление индивидуальных математических способностей студентов / Л H Яковлева // Университет XXI века достижения, перспективы, стратегия развития материалы межвуз науч -практ конф , посвящ 50-летию Якут гос ун-та им M К Аммосова (г Якутск, 2-3 февр 2006 г ) Секция 2 Качество образовательного процесса и развитие рынка образовательных услуг - Якутск, 2006 - С 357-358

6 Яковлева, Л H Социально-психологический портрет студента сельского вуза/Л H Яковлева, Л А Кривогорницына // Актуальные проблемы высшего аграрного образования проблемы, задачи, перспективы материалы респ учеб -метод конф (г Якутск, 4-5 мая 2006 г ) - Якутск, 2006 - С 18-19

Подписано в печать 14 05 2007 Формат 60x84 1/16 Гарнитура Тппез Печать трафаретная Уел печл 1,5 Тираж 100 экз Заказ № 233

Отпечатано в ГНУ ЯНИИСХ РАСХН г Якутск, ул Каландаришвили, 5 теп 36-40-76

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Яковлева, Лена Николаевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Философия и педагогика индивидуальных возможностей личности в историческом аспекте развития

1.2. Психолого-педагогические основы индивидуализации и дифференциации обучения

1.3. Моделирование индивидуализации и дифференциации в обучении математике в высшей школе

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ

ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.

2.1. Реализация модели развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике

2.2. Педагогическое обеспечение индивидуализации и дифференциации обучения студентов математике на основе разработанной модели

2.3. Выявление и развитие индивидуальных математических возможностей студентов

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе"

Актуальность исследования. В современных условиях развития образования актуальной является концепция личностно-ориентированного образования, которая подразумевает в частности, совершенствование учебного процесса в вузе с учетом индивидуальных возможностей студентов. Эффективное решение намеченной цели невозможно без детального изучения и методического обеспечения дифференциации обучения.

Математика как учебный предмет имеет свои специфические особенности: наличие различных уровней абстракции, большая трудоемкость изучения положений математической теории, широкий спектр индивидуальных отличий обучаемых в усвоении математики. Но в учебном процессе вуза доминируют коллективные формы обучения, которые не учитывают индивидуальные возможности усвоения и применения полученных знаний студентами. В связи со снижением престижа сельскохозяйственных профессий в обществе основной контингент обучающихся аграрного вуза составляют студенты с низким уровнем познавательной активности и слабой математической подготовкой. Однако на рынке интеллектуального труда требуются высококвалифицированные специалисты, что достигается за счет высокого уровня естественнонаучного образования, составной частью которого и является математика. Быстрота и качество переориентации специалиста (обучение другой специальности или другому виду деятельности) определяется комплексом фундаментальных знаний, полученных в высшей школе.

Таким образом, с одной стороны, имеется несоответствие, связанное с разнородностью состава студентов и фронтальным характером обучения в высшей школе и спецификой учебного предмета. С другой стороны, возникает противоречие между потребностью современного сельскохозяйственного производства в инженерах и агрономах с высоким уровнем математического образования как составляющей их профессиональной культуры и низким уровнем математических возможностей будущих специалистов. На основе выявленных противоречий, возникает проблема, требующая поиска эффективных путей развития индивидуальных возможностей студентов. Одним из путей такого развития мы видим во введении дифференциации в обучении математике в высшей школе.

Проблема индивидуализации и дифференциации обучения, ее теоретические основы широко представлены в работах А.А. Кирсанова, М.А. Мартыновича, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт и др. Тесная связь проблемы с психологической наукой отмечается в работах Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, Е.Я. Голант, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А. Метсы, Е.С. Рабунского, JI.C. Рубинштейна, И.С. Якиманской и др. Накоплен значительный опыт по данному вопросу в преподавании отдельных учебных дисциплин. Следует отметить, что наиболее широкое освещение в педагогической литературе рассматриваемая проблема получила в рамках общеобразовательной системы. В частности, известны исследования индивидуализации и дифференциации обучения во время фронтальной работы (М.Н. Берулава, М.Д. Сонин), при групповых занятиях (Г.Д. Глейзер, А. Метса, Е.С. Рабунский, Т.В. Черемухина), в сочетании общеклассной, групповой и индивидуальных работ (Г.Д. Глейзер,

A.А. Кирсанов Е.С. Рабунский, Т.В. Черемухина, И.Э. Унт). Необходимость развития математического образования рассматривается в работах

B.Г. Болтянского, Г.Д. Глейзера, Г.В. Дорофеева, В.В. Фирсова, В.А. Крутецкого, А.В. Ивановой, в том числе и в условиях общеобразовательной школы.

Однако данная проблема недостаточно полно освещена в аспекте опыта организации педагогической деятельности в высшей школе. Так, некоторые вопросы индивидуализации и дифференциации обучения, а также математической подготовки в вузе рассматриваются в работах P.P. Бикмурзиной, В.И. Гаврилова, Б.В. Гладкова, Д.А. Данилова, З.Т. Кокоевой, Е.М. Лысенко, Н.Д. Неустроева, В.Б. Цыреновой, В.Д. Шадрикова, Н.Б. Яновской и других.

В связи с этим актуализируется проблема поиска педагогических условий, обеспечивающих дифференциацию обучения математике и развитие индивидуальных возможностей студентов, что и определило выбор темы исследования: «Развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в высшем учебном заведении.

Предмет исследования: педагогические условия развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе.

Цель исследования: разработать и научно обосновать модель педагогической системы, обеспечивающей развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшем учебном заведении (Октемский филиал ФГОУ ВПО «Якутская государственная сельскохозяйственная академия») Республики Саха (Якутии).

Гипотеза исследования: развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе будет эффективным, если созданы следующие педагогические условия:

- вводится индивидуализация обучения математике через дифференцированный подход к учебному процессу;

- создается модель педагогической системы, ведущее к более интенсивному развитию индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике;

- содержание обучения приводится в соответствие принципу дифференциации и должно быть специально структурировано с учетом развития индивидуальных возможностей каждого студента.

Задачи исследования: 1. Дать анализ состояния теории и практики дифференциации и индивидуализации обучения студентов в вузе.

2. Разработать модель педагогической системы обеспечивающей развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в вузе.

3. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели по дифференциации обучения математике в вузе как процесса оптимизации развития индивидуальных возможностей студентов.

Методологические основы исследования:

- положения классиков отечественной педагогики и психологии об индивиде, личности и индивидуальности; о концепции целостного системного подхода к исследованию и организации педагогического процесса;

- концепция личностно-ориентированного подхода к обучению;

- соотношение количественных и качественных изменений в процессе индивидуальных новообразований;

- современные и классические педагогические технологии индивидуализации и дифференциации обучения.

Методы исследования:

- теоретический: анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы; публикации в периодической печати по исследуемой проблеме; построение модели дифференциации обучения математике в вузе; эмпирический: диагностический (анкетирование, собеседование, тестирование, опрос); обсервационный (наблюдение, фиксирование результатов учебной деятельности, анализ экспериментальных работ);

- педагогический эксперимент: методы математической статистики, табличного и графического представления количественных и качественных результатов эксперимента.

Экспериментальная база исследования: факультет северного земледелия Октемского филиала ФГОУ ВПО «Якутская государственная сельскохозяйственная академия» Республики Саха (Якутия). В ходе исследования на разных его этапах были изучены и проанализированы данные свыше 600 студентов агрономической и агроинженерной специальности.

Этапы исследования:

Первый этап (1999-2002 гг.). Изучение и анализ психолого-педагогической, методической и философской литературы, публикации в периодической печати по проблемам дифференциации и индивидуализации обучения математике. Обобщение и анализ педагогического опыта работы учителей и преподавателей вузов по применению дифференцированного подхода к обучению. Начало диагностического эксперимента по выявлению индивидуальных возможностей развития личности студентов. Определены тема, цель, объект, предмет, рабочая гипотеза и задачи исследования.

Второй этап (2002-2004 гг.). Разработка теоретических основ и реализация модели развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе. Проведение констатирующего эксперимента по разнообразной программе и модели дифференциации обучения в сельском вузе республики. Проверка эффективности данных положений в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения.

Третий этап (2004-2006 гг.). Проведение формирующего этапа эксперимента на основе программ и модели. Анализ эмпирических показателей, количественная, качественная и статистическая обработка материалов. Систематизация, обобщение и оформление полученных результатов исследования.

Научная новизна исследования:

- разработана модель системы развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в вузе;

- предложена диагностируемая единица исследования индивидуальные математические возможности (ИМВ) как критерий достоверности и эффективности развития индивидуальных возможностей студентов;

- разработана система педагогических условий дифференцированного обучения математике в высшей школе, обеспечивающая развитие индивидуальных возможностей студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлено и обосновано понятие «индивидуальные математические возможности» (ИМВ); разработана и обоснована модель педагогической системы развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в вузе.

Практическая значимость исследования. Представленная модель может быть использована в учебной деятельности вуза с целью дифференциации и индивидуализации процесса обучения математике в высшей школе. Результаты исследования как теоретические, так и практические могут быть использованы при проведении научно - практических семинаров для педагогов по повышению качества и эффективности преподавания и методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в вузе.

Достоверность и обоснованность полученных теоретических выводов и практических результатов обеспечиваются:

- опорой на результаты фундаментальных психолого-педагогических и методологических исследований;

- использованием системы методов, адекватных цели и задачам исследования;

- репрезентативностью эмпирических показателей, их многообразием и полнотой;

- личным многолетним опытом работы соискателя в системе образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание и результаты исследования сообщены в виде докладов и выступлений на зональных и республиканских конкурсах педагогического мастерства (Якутск, 1995 г.); на заседании научной секции республиканской научно-практической конференции (с. Октемцы, 2000 г.); на методических секциях республиканских научно-практических конференций аграрной науки «Новый стиль жизни и молодежная политика Республики Саха (Якутия) в современных социально экономических условиях» (Якутск, 2001 г.); «Интеллектуальный потенциал молодежи - селу 21 века» (Якутск, 2002 г.); «Вузовская наука - основа подготовки агроспециалистов» (Якутск, 2003 г.); на аспирантских чтениях в рамках Декады научной молодежи Якутии (ПИ ЯГУ, 2003 г.); на межвузовской научно-практической конференции, посвященной 50-летию ЯГУ им. М.К. Аммосова «Университет XXI века: достижения, перспективы, стратегия развития» (Якутск, 2006 г.); на международной научно-практической конференции «Наука в аграрном Вузе: инновации, проблемы и перспективы» (Якутск, 2006г.)

На защиту выносятся:

1. Теоретическая модель развития индивидуальных возможностей студентов в условиях дифференциации обучения математике в высшей школе.

2. Диагностируемая единица ИМВ как критерий оптимальности, достоверности и эффективности развития индивидуальных возможностей студентов.

3. Система педагогических условий (дифференциация и индивидуализация обучения, разработка учебно-методического комплекса дисциплины, учет ИМВ).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования показывают следующую картину - в условиях дифференцированного обучения студентов математике по разработанной модели отмечается значительная динамика развития ИМВ, которое характеризуется, с одной стороны, уменьшением количества студентов предметно-неориентированного и репродуктивного уровня, с другой стороны, увеличением числа студентов учебно-ориентированного и предметно-творческого уровней (рис. 12).

Рис. 12. Соотношение контингента студентов по уровням ИМВ и периодам обучения, %

Обобщенные показатели уровней ИМВ в целом по периодам обучения показывают положительную динамику в развитии ИМВ. По данным диаграммы рисунка 12 и таблицам 2.1, 3.3 приложения 2 можно видеть, что в среднем количество студентов с низким, предметно-неориентированным уровнем ИМВ и ниже среднего, репродуктивным уровнем, снижается на -7,4 и -2,3 % соответственно в каждом семестре. Следует отметить, что самые значительные изменения проявляются в предметно-неориентированном уровне после 1 курса во втором семестре (динамика снижения на -12,4%). Количество студентов с уровнем учебно-ориентированный и предметно-творческий увеличивается более стабильно, в среднем на +4,1 и +4,7%.

Относительно высокая динамика прироста +9,0% отмечается в третьем семестре у студентов учебно-ориентированного уровня развития ИМВ. И, наконец, общая картина изменений показывает значительные снижения и увеличения на стыке второго и третьего семестров, а между третьим и четвертым более стабильное соотношение динамики. К концу 4 семестра количество студентов с предметно-творческим уровнем ИМВ составляет -28,6% - примерно третью часть, а студентов с учебно-ориентированным -39,7% - чуть меньше половины от общего количества студентов (см. приложение 2 табл. 2.1). По данным полученных изменений мы можем судить об эффективности внедрения дифференциации обучения в учебный процесс.

На качественные изменения в развитии ИМВ имеют влияние все три основных компонента, которые также взаимосвязаны друг с другом. Так, направленность на учебный процесс ощутимо повышает уровень сформированности ПЗ, а познавательная активность влечет за собой положительную мотивацию по отношению к предмету. В качественном отношении у студентов к 4 семестру заметно возрастает познавательная активность, которая характеризуется активным участием в НИРС и утверждением активной жизненной позиции в целом. У большинства студентов усиливаются показатели направленности на учебный процесс, что является основным «двигателем» при последовательном изменении уровня ИМВ: низкий - ниже среднего - средний - высокий. В конечном итоге все это проявляется увеличением количества студентов с учебно-ориентированным и предметно-творческим уровнем ИМВ. Однако самое наибольшее влияние на развитие ИМВ имеет положительная направленность на учебный процесс, который подтверждается ростом количества студентов 3-4 уровня, где третий элемент матрицы наиболее часто имеет значение соответствующее положительной НУП.

Подводя итоги, рассмотрим сравнительный анализ качества предметных знаний студентов в экспериментальной (ЭГ) и контрольной группе (КГ) по результатам четырех семестров (рис. 13) и динамику прироста (табл. 6). В таблице приводятся данные, начиная с момента внедрения дифференциации обучения математике в учебный процесс, по которым имеются конечные результаты.

Обобщенные показатели качества математических знаний (см. рис. 13) в ЭГ демонстрируют монотонное (поступательное) увеличение показателя в каждом семестре, а в КГ встречаются изменения, как в сторону увеличения (с 1 по 3 семестры), так и уменьшения (с 3 на 4 семестр).

Итоги 1 семестра

2002

2003

2004 в среднем ЭГ ОКГ

Итоги 2 семестра

60 л

50

40 30 420 -10 -I-0

2002

2003

2004 ЭГ В КГ в среднем

60 п

50 40 30 20 10 -И

Итоги 3 семестра

2002

2003 2004 в среднем ЭГ ШКГ

70 т 60 50 40 30 20 10 0

Итоги 4 семестра

2002 2003 2004 в среднем ЭГ ШКГ

Рис. 13. Сравнительный анализ качества предметных знаний студентов экспериментальной (ЭГ) и контрольной группы (КГ), %

При этом в экспериментальных группах процент качества всегда на порядок выше, чем в контрольных группах в среднем на 4,1% по итогам 1-3 семестров, а в 4 семестре заметный скачок на 16%). Такая тенденция сохраняется и по отдельным годам обучения, исключение составляют контрольные группы в 2003 в первом семестре (ЭГ - 27,3%, КГ - 38,5%) и 2004 в третьем семестре (ЭГ - 52,9%», КГ - 57,1%»), когда качество КГ больше чем в ЭГ.

Анализ прироста качества математических знаний студентов (см. табл. 6) показывает положительную динамику во всех экспериментальных группах. Наибольший скачок отмечается в группе 2003 во втором семестре по сравнению с первым (+18,2%), а наименьший в +0,2 % в группе 2002 в четвертом семестре по сравнению с третьим. В целом в ЭГ большая положительная динамика происходит во втором семестре в сравнении с первым (+9,3%). Исключением является группа 2004, где в этот период отмечается положительный наименьший прирост.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основная цель обучения математике - обеспечить выпускников возможностью творчески и продуктивно использовать в профессиональной деятельности современный математический аппарат. По нашим наблюдениям, такое умение предполагает высокий уровень математической подготовки, прочные знания основных математических фактов и возможность самостоятельно совершенствовать свои знания, которые могут потребоваться специалисту - агроному и инженеру в процессе научных исследований или же в его практической работе. Поэтому в учебном процессе нужно сделать акцент на применение методов дифференциации с учетом индивидуальных возможностей студентов, с целью повышения качества математических знаний.

С момента выделения дифференциации обучения в самостоятельную педагогическую проблему появилось много работ, с различным взглядом на разрешение этой проблемы. Между тем, указанная проблема мало освещена в педагогике высшей школы, а более детальную обработку прошла в народном образовании и предлагается в виде концепции дифференцированного обучения в средней школе. Поэтому наш опыт убеждает, что использование дифференцированного подхода в вузовской практике требует дальнейшего изучения с точки зрения создания учебно-методического комплекса дисциплины с использованием дидактических средств обучения, учитывающих индивидуальные возможности студентов, а также способов их контроля и оценки.

Обзор психолого-педагогической литературы представил множество классификаций личности по различным основаниям. Мы согласны с авторами этих работ в том, что при организации дифференцированного обучения необходимо учитывать психологические и личностные особенности обучаемых, которые могут влиять на учебную деятельность и ее результат. Поэтому, изучили особенности подбора, соответствие определенным признакам критериев оценки достоверности результатов педагогического исследования.

Это позволяет сделать вывод, что при организации дифференцированного обучения необходимо подобрать такое разделение на типы личности, которое в процессе развития учитывала бы психолого-педагогические особенности студентов. С нашей точки зрения, в качестве такого показателя можно использовать индивидуальные математические возможности (ИМВ) студентов, который интегрирует предметные знания, познавательную активность и направленность на учебный процесс. Данный диагностируемый показатель, который предполагает учет индивидуальных возможностей личности, является центральным моментом нашей работы, проведенной с 1999 по 2006 годы.

Наряду с этим была разработана теоретическая модель развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике, объединяющая, целевой, организационно-содержательный и контрольно-оценочный компоненты. При этом содержание дисциплины представляется тем ядром, фундаментом, над которым надстраиваются методы и формы организации учебной деятельности. А конечные результаты обучения включают пять этапов (входной, текущий, периодический, рубежный, итоговый контроль) с обоснованием процесса измерения. Вместе с тем данная модель должна отвечать таким четырем важнейшим условиям: открытость уровней усвоения и полнота объема материала, последовательность продвижения по уровням и добровольность их выбора.

При реализации разработанной теоретической модели организационно-содержательный компонент предполагал разделение студентов на четыре группы по уровням математической подготовки и изучение ими дисциплины по программам (базовая, прикладная, научная математика), которые отличаются глубиной изложения материала и объемом изучаемых сведений. Также учебный процесс по возможности индивидуализируется с помощью использования компьютерной техники для создания банка тестовых заданий и электронных учебных пособий, широкого применения раздаточного материала. Здесь же отражены межпредметные связи математики с другими дисциплинами, такими как, физика, химия, теоретическая механика, сопротивление материалов, детали машин и др. Результаты дифференцированного обучения математике по разработанной модели отражаются в рейтинговой системе в виде интегральной оценки всех видов деятельности студентов.

В целом, на основе семилетнего опыта работы в системе высшего образования и исследовательской деятельности, подтвердилась выдвинутая нами гипотеза о том, что развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике будет эффективным, если будут созданы соответствующие педагогические условия. Во-первых, деятельность преподавателя - учебная, научная, методическая, с использованием современных педагогических технологий, соответствующих профилю обучения. Во-вторых, деятельность студента - учебные занятия, самостоятельная и научно-исследовательская работа. В-третьих, внешние условия - организация учебного процесса (дифференциация содержания предмета, организационные формы обучения), учебно-методическое обеспечение дисциплины (наличие необходимой учебной и дополнительной литературы). В-четвертых, внутренние условия - это личностные качества студента необходимые для развития ИМВ.

По результатам анализа реализации модели получили подтверждение целесообразности разделения студентов по уровням сформированности предметных знаний, характеру познавательной активности и отношением направленности на учебный процесс на четыре гомогенные подгруппы: низкий, предметно-неориентированный; ниже среднего, репродуктивный; средний, учебно-ориентированный; высокий, предметно - творческий. При стадиальном подходе в изучении ИМВ выделили четыре основных момента по временному фактору соответствующие четырем этапам обучения математики в аграрном вузе: адаптационный, пропедевтический, профессионально-базовый и итоговый.

В процессе теоретического и экспериментального исследования мы пришли к следующим выводам. Выяснили, что подавляющее большинство студентов сельскохозяйственного вуза выходцы из сельской местности. У них в меньшей степени сформированы навыки к умственному труду в силу определенных традиций сельского образа жизни, которые постепенно развиваются, что ведет к выравниванию интеллектуальных отличий между сельскими и городскими жителями. При поступлении имеют разный базовый уровень математических знаний, который при использовании разработанной модели развивается. Об этом свидетельствуют средние значения качества математических знаний студентов за восемь лет, которые демонстрируют рост показателя по итогам семестров.

Экспериментальная работа, проведенная с применением разработанной модели, показывает эффективность дифференциации обучения для развития индивидуальных математических возможностей студентов. По результатам обучения в условиях данной модели качество математических знаний студентов имеет хорошие показатели. О чем можно судить по данным сравнительного анализа и динамики прироста качества предметных знаний студентов экспериментальной (ЭГ) и контрольной группы (КГ). Эти данные демонстрируют положительную динамику прироста качества во всех ЭГ в каждом семестре, а в КГ отмечается абсолютная разбросанность показаний. При этом среднее значение качества в ЭГ всегда на порядок выше, чем в КГ, что подтверждает эффективность использования дифференциации в учебном процессе высшей школы. Однако некоторые колебания показателей динамики прироста наталкивают на размышления о необходимости включения некоторых корректирующих мероприятий в учебный процесс по разработанной системе.

Дифференцированное обучение на основе личностно-ориентированного подхода показывает возможности развития индивидуальности студентов, изменения мотивации и отношения к учебной деятельности, характера познавательной активности. Все это подтверждается данными рейтинговой системы, которая дает интегральную оценку и характеризует изменения всех компонентов ИМВ в комплексе с помощью суммарного показателя.

При этом познавательная активность оценивалась качественным участием в конференциях, конкурсах грантов, олимпиадах, выставках и других мероприятиях подобного характера. Возрастание предметного интереса подтверждалось тем, что с каждым годом увеличивалось число участников таких мероприятий, а также количество студентов в четвертом уровне, предметно-ориентированном.

Основной характеристикой направленности на учебный процесс является отношение к учебной деятельности, который можно назвать двигателем при продвижении по уровням развития ИМВ. Это подтверждается увеличением количества студентов, у которых в матрице критериев оценки ИМВ третий элемент соответствует значению «положительный». Кроме того, к концу четвертого семестра контингент студентов учебно-ориентированного уровня составляет примерно половину всего количества.

Исследования, проведенные на основе разработанной модели, которая раскрывает новые возможности развития индивидуальных возможностей при дифференциации обучения математике, подтверждает значимость внедрения результатов работы. Однако данное исследование не раскрывает всех аспектов проблемы дифференциации на основе индивидуализации.

Дальнейшее изучение можно продолжить по нескольким направлениям: более углубленное изучение социально-психологических и личностных возможностей студентов с привлечением специалистов педагогов-психологов; разрешение вопросов, связанных с компьютерным обеспечением организационно-содержательного и контрольно-оценочного компонентов модели; разработка учебно-методических пособий по математике на основе дифференциации процесса обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Яковлева, Лена Николаевна, Якутск

1. Аваиесов, В. С. Методические указания по основам научной организации педагогического контроля в вузе / В. С. Аванесов. - М.: Наука, 1988.

2. Актуальные проблемы индивидуализации обучения: материалы науч. симпозиума (г. Тарту, 13-14 окт. 1969 г.). Тарту, 1970.

3. Ананьев, В. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / В. Г. Ананьев. -М., 1990.

4. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Н. Ю. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. 558 с.

5. Бархатова, С. Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников / С. Г. Бархатова // Возрастные и индивидуальные различия памяти / под ред. А. А. Смирнова. М., 1967. - С. 112-243.

6. Белинский, В. Г. Избранные педагогические сочинения / В. Г. Белинский.- М.: Педагогика, 1982. 287 с.

7. Беляев, А. А. Системология организации / А. А. Беляев, Э. М. Короткое. -М., 2000.

8. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. М., 1995.

9. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько.- М.: Педагогика, 1989. 192 с.

10. Бикмурзина, Р. Р. Дифференцированный подход к формированию познавательной самостоятельности студентов младших курсов вузов в процессе обучения математике: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Р. Р. Бикмурзина. Саранск, 1996. - 18 с.

11. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / П. П. Блонский. М., 1979. - Т. 1. - С. 40-63.

12. Блохин, A. JI. Метод проектов как личностно-ориентированная педагогическая технология: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / A. J1. Блохин. Ростов н/Д, 2005. - 154 с.

13. Болотов, В. А. Развитие инструментальных технологий контроля качества образования: стандарты профессионализма и парадоксы роста / В. А. Болотов, А. Г. Шмелев // Высшее образование сегодня. 2005. - № 4.-С. 16-21.

14. Болтянский, В. Г. К проблеме дифференциации школьного математического образования / В. Г. Болтянский, Г. Д. Глейзер // Математика в школе. 1988. - № 3. - С. 9.

15. Бричев, О. М. Система методов контроля как средство повышения качества обучения: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / О. М. Бричев. -Барнаул, 2006. 186 с.

16. Бударный, А. А. Индивидуальный подход в обучении / А. А. Бударный // Советская педагогика. 1985. - № 7. - С. 70-83.

17. Васильева, О. А. Методика изучения истории в сельской малокомплектной школе: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / О. А. Васильева. СПб., 2003.

18. Винокурова, У. А. Воспитание и образование детей и народов Севера / У. А. Винокурова. Якутск: Бичик, 1997. - 180 с.

19. Влияние единого экзамена на состав поступающих в вузы Санкт-Петербурга / А. А. Оводенко, А. П. Ястребов, Ю. С. Егорова и др. // Высшее образование сегодня. 2006. - № 4. - С. 28.

20. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / под ред. И. С. Якиманской. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

21. Вульфсон, Б. JI. Выдающийся французский педагог гуманист / Б. JI. Вульфсон // Педагогика. - 1996. - № 3.

22. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / JI. С. Выготский. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 534 с.

23. Вяткин, JL Г. Психолого-педагогические основы познавательной деятельности студентов / JI. Г. Вяткин, В. И. Бегинин // Актуальные проблемы перестройки учебного процесса в вузе. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993.

24. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие / П. Я. Гальперин. М.: Просвещение, 1985.

25. Герасимова, Р. Е. Педагогические условия обеспечения единой системы дошкольного и начального образования (на примере обучения математике): автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Р. Е. Герасимова. -Якутск, 2001.-23 с.

26. Гербарт, И. Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания / И. Ф. Гербарт

27. Гершунекий, Б. С. Философия образования / Б. С. Гершунский. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1998. - 432 с.

28. Глейзер, Г. Д. Проблема учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения в общеобразовательной школе взрослых: сб. науч. тр. / под ред. Г. Д. Глейзера. Л.: НИИ ООВ, 1981. - С. 8-11.

29. Голант, Е. Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе / Е. Я. Голант // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: материалы науч. симпозиума (г. Тарту, 1314 окт. 1969 г.). Тарту, 1970. - С. 4-7.

30. Гольховой, В. М. Индивидуализация учебной деятельности учащихся на основе дифференцированного обучения математике в условиях заочно-очных форм обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / В. М. Гольховской. М., 1997. - 16 с.

31. Гузеев, В. В. Системные основания образовательной технологии / В. В. Гузеев. М.: Знание, 1995.

32. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986.

33. Данилов, Д. А. Организация индивидуальной работы со студентами (основные концептуальные идеи) / Д. А. Данилов // Проблемы формирования личности в современном вузе: тез. докл. науч.-практ конф. -Якутск, 2001,-4.2.

34. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / под ред.: Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера. М., 1989.

35. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

36. Дифференциация в обучении математике / Г. В. Дорофеев, Л. В. Кузнецова, С. Б. Суворова и др. // Математика в школе. 1990. - № 4. -С. 15-21.

37. Дифференциация как педагогическая технология: метод, указ. / Якут, гос. с/х акад.; сост. Е. И. Николаев; науч. ред. Н. Д. Неустроев. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2004.

38. Дьяконова, JI. И. Формирование индивидуальных творческих траекторий старшеклассников в образовательном процессе: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 /Л. И. Дьяконова. Уфа, 2006. - 186 с.

39. Жафяров, А. Ж. Концепция и учебные планы профильного обучения / А. Ж. Жафяров, Н. Е. Меднис. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1993.

40. Жирков, Е. П. Методология и технология обновления содержания образования в национальной школе / Е. П. Жирков. Якутск, 1993. - 143с.

41. Жураковский, Г. Е. Очерки по истории античной педагогики / Г. Е. Жураковский. М., 1940.

42. Звонников, В. И. Инновационные методы оценки учебных достижений студентов / В. И. Звонников // Высшее образование сегодня. 2006. - № 5. -С. 12-17.

43. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2002. - № 5. - С. 34-42.

44. Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2006. - № 8. - С. 20-26.

45. Иванов, В. Педагогические технологии в инженерном вузе / В. Иванов, Ф. Шагеева, А. Иванов // Высшее образование в России. 2003. - № 1. -С.120.

46. Иванова, А. В. Организационно-педагогическое обеспечение математического образования в регионах Севера: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / А. В. Иванова. Якутск, 1997. - 32 с.

47. Иена-план профессора Петерсона // Частная школа. 1995. - № 1. - С. 812.

48. Ильин, Е. Н. Искусство общения / Е. Н. Ильин. М., 1992.

49. Индивидуализация обучения в ведущих вузах страны: материалы науч.-пед. конф. Л.: ЛИАП, 1990.

50. Каган, В. И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе / В. И. Каган, И. А. Сыченков. М.: Высш. шк., 1987.

51. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, И. Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990.

52. Капранова, В. А. История педагогики: учеб. пособие / В. А. Капранова. -М.: Новое знание, 2003. 160 с.

53. Карпенко, М. Социальный портрет студента негосударственного вуза / М. Карпенко, М. Кибакин, В. Лапшов // Высшее образование в России. -2000. -№3.- С. 99-104.

54. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А. А. Кирсанов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982.-224 с.

55. Кирсанов, А. А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: дис. . д-ра пед. наук / А. А. Кирсанов. Казань, 1989.

56. Киселев, А. Ф. Иван Ильин и его «поющее сердце» / А. Ф. Киселев // Высшее образование сегодня. 2004. - № 11. - С. 61-68.

57. Киселев, А. Ф. Птица Феникс российской педагогики / А. Ф. Киселев // Высшее образование сегодня. 2004. - № 5. - С. 8.

58. Кобзев, М. С. Сократический метод обучения: учеб. пособие / М. С. Кобзев, Н. А. Горбачев. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. - 91 с.

59. Коваленко, И. А. Педагогические условия развития исследовательской компетентности студентов в образовательном процессе вуза: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / И. А. Коваленко. Благовещенск, 2005. - 217 с.

60. Кокоева, 3. Т. Индивидуализация обучения в высшей школе сельскохозяйственного профиля: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / 3. Т. Кокоева. Владикавказ, 1999. - 150 с.

61. Коллингс, Э. Опыт работы американской школы по методу проектов / Э. Коллингс. М., 1926.

62. Коменский, Я. А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / Я. А. Коменский. М., 1982. - Т. 1. - С. 2-43.

63. Кон, И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

64. Константинов, Н. А. История педагогики / Н. А. Константинов. М.: Просвещение, 1982. - 447 с.

65. Коссов, Б. Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития: личностно-развивающее образование / Б. Б. Коссов // Вопросы психологии. 1995. - № 6. - С. 9-20.

66. Краевский, В. В. Методология научного исследования: пособие для студ. и аспир. гуманитар, ун-тов / В. В. Краевский. СПб.: СПбГУП, 2001. -148 с.

67. Крупская, Н. К. Избранные педагогические сочинения / Н. К. Крупская. -М., 1957.

68. Крутецкий, В. А. Психология математических способностей школьников / В. А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1968. - 432 с.

69. Кумарин, В. Джон Локк и генетика / В. Кумарин // Народное образование. 1999. - № 9. - С. 243.

70. Кумарин, В. Каждому по способностям и потребностям, или как американская школа стала природосообразной / В. Кумарин // Народное образование. 2000. - № 8. - С. 239-245.

71. Лебедев, О. Е. Что такое качество образования?: от нового качества общего образования к новым перспективам развития высшей школы / О. Е. Лебедев // Высшее образование сегодня. 2007. - № 2. - С. 34-39.

72. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

73. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. М., 1990.

74. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 185 с.

75. Лобачевский, Н. И. Научно-педагогическое наследие. Руководство Казанским университетом. Фрагменты. Письма / Н. И. Лобачевский; отв. ред.: П. С. Александров, Б. Л. Лаптев. М.: Наука, 1976.

76. Локк, Джон. Педагогические сочинения / Джон Локк. М., 1939.

77. Ломоносов, М. В. О воспитании и образовании / М. В. Ломоносов; сост. Т. С. Буторина. М.: Педагогика, 1991. - 339 с.

78. Лугинов, В. А. Социально-педагогические аспекты экологического образования в старших классах сельской школы: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / В. А. Лугинов. Якутск, 2001. - 17 с.

79. Лысенко, Е. М. Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 /Е. М. Лысенко. Саратов, 1998. - 200 с.

80. Макаренко, А. С. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / А. С. Макаренко; редкол.: В. Н. Столетов (пред.) и др.; под ред. И. А. Каирова (отв. ред.) и др.. М.: Педагогика, 1977.

81. Мамунова, Т. М. Индивидуализация учебной деятельности учащихся в процессе самостоятельной работы по формированию математических понятий: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. М. Мамунова. М., 1996. -17 с.

82. Математика в университете: из практики химического факультета МГУ / В. В. Лунин, В. И. Гаврилов, Б. В. Гладков и др. // Высшее образование сегодня. 2006. - № 7. - С. 35.

83. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении: автореф. дис. . канд. пед. наук / А. М. Матюшкин. М., 1973. - 18 с.

84. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие / под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.

85. Митрофанова, Л. М. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л. М. Митрофанова. Саратов, 2006. - 193 с.

86. Мороз, В. Математическое образование: духовное измерение / В. Мороз // Высшее образование в России. 2005. - № 7. - С. 133.

87. Неустроев, Н. Д. Гуманизация воспитания и образования как критерий становления и развития личности (философско-педагогический аспект) / Н. Д. Неустроев // Проблемы формирования личности в современном вузе: тез. докл. Якутск, 2001. - Ч. 2.

88. Неустроев, Н. Д. Национально-региональная система образования PC (Я) в условиях нового педагогического мышления: сб. науч. тр. / Н. Д. Неустроев. Якутск, 1999. - Вып. 2.-91 с.

89. Николаев, М. Е. Духовное развитие народа стратегия государственной политики 21 века / М. Е. Николаев. - М.: Логос, 2000. - 96 с.

90. Новиков, А. М. Методология образования / А. М. Новиков. М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

91. Ноева, Л. Н. Педагогические условия развития положительной мотивации учения у школьников (на материале уроков математики): автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л. Н. Ноева. Якутск, 2001. -18 с.

92. Оконешникова, А. П. Этнопсихологические особенности народов в воспитании детей / А. П. Оконешникова. Якутск: Кн. изд-во, 1996. -147с.

93. Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. А. В. Петровского. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 303 с.

94. Очерки истории школы и педагогической мысли второй половины 19 века / отв. ред. А. И. Пискунов. М.: Педагогика, 1976.

95. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Пед. о-во России, 2004. - 608 с.

96. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.; под ред. С. А. Смирнова. 5-е изд., стер. - М.: Академия, 2004. - 512 с.

97. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др.. М.: Большая Рос. энцикл., 2002. - 528 с.

98. Песталоцци, И. Г. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. / И. Г. Песталоцци. М.: Изд-во АПН СССР, 1961-1965.

99. Пестерев, В. И. Болонский процесс и модернизация образования: учеб. пособие / В. И. Пестерев, Т. Т. Саввинов. Якутск: Изд-во Якут, унта, 2006.- 122 с.

100. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

101. Пидкасистый, П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов / П. И. Пидкасистый. 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Пед. о-во России, 2005. - 144 с.

102. Пирогов, Н. И. Избранные педагогические сочинения / Н. И. Пирогов. М.: Педагогика, 1985.

103. Писарева, Л. Вальдорфская школа / Л. Писарева // Педагогический вестник. 1993. -№ 1.

104. Пискунов, А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / А. И.Пискунов. М.: Просвещение, 1971. - 560 с.

105. Победаш, Е. Н. Анализ научно-педагогического текста в системе методов педагогического исследования / Е. Н. Победаш // Аспирант и соискатель. 2006. - № 2. - С. 110.

106. Пурышева, Н. С. Методические основы дифференциации обучения физике в средней школе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. С. Пурышева. М., 1995.

107. Рабунский, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной деятельности / Е. С. Рабунский. М.: Просвещение, 1975. - 182 с.

108. Резник, А. В. Дифференцированное обучение в истории отечественной педагогики (20-60-е гг. XX в.): дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / А. В. Резник. Карачаевск, 2005. - 172 с.

109. Самохвалова, В. И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании разных видов материала / В. И. Самохвалова // Возрастные и индивидуальные различия памяти / под ред. А. А. Смирнова. М., 1967. - С. 243-300.

110. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

111. Сергеева, В. П. Технология деятельности классного руководителя в воспитательной системе школы: монография / В. П. Сергеева. М.: ЦГЛ, 2004. - 128 с.

112. Сережкина, А. Е. Обучение в новой информационной среде: психолого-педагогические особенности / А. Е. Сережкина, В. А. Садыкова // Высшее образование сегодня. 2004. - № 1. - С. 54.

113. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование / В. В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 11-15.

114. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Д. Смирнов. М.: Академия, 2003. - 304 с.

115. Советский энциклопедический словарь. М.: Изд-во Совет, энцикл., 1988.- 1600 с.

116. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: стат. обозрение / К.И. Цейкович и др.. М., 1994.

117. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. / В. А. Сухомлинский. М.: Педагогика, 1981.

118. Сысоева, М. Е. Сравнительная педагогика: конспект лекций / М. Е. Сысоева, 3. К. Шнекендорф. М.: Приор, 2003.

119. Сысоека, М. Е. Практическая педагогика: конспект лекций / М. Е. Сысоека, В. Н. Петрова. М., 2003.

120. Торхова, А. В. Вариативная множественность как основа профессиональной подготовки педагога / А. В. Торхова // Высшее образование сегодня. 2006. - № 8. - С. 57-59.

121. Труды Октемского филиала ЯГСХА: сб. ст. проф.-преподоват. состава и сотрудников Октемского филиала ЯГСХА. Якутск, 2000. - Ч. 1.-64 с.

122. Туровинина, Г. А. Управление региональным филиалом вуза в условиях сельского социума: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Г. А. Туровининна. СПб., 2005. - 141 с.

123. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

124. Управление самостоятельной работой: мировой опыт / В. Жураковский, 3. Сазонова, Н. Чечеткина и др. // Высшее образование в России.-2003.-№2.-С. 45,

125. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / К. Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1988.

126. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

127. Фирсов, В. В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения / В. В. Фирсов. М.: Педагогика, 1994.

128. Френе С. / сост. Б. JT. Вульфсон. М., 1994.

129. Фролов, Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю. В. Фролов, Д. А. Махотин // Высшее образование сегодня. 2006. - № 8. - С. 34-41.

130. Фромм, Э. Человек для себя / Э. Фромм; пер. с англ. и послесл. JI. А. Чернышевой. Минск: Коллегиум, 1992. - 253 с.

131. Хотченкова, Е. А. Развитие логического мышления школьников средствами учебного предмета «Математика»: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Е. А. Хотченкова. Ставрополь, 2006. - 191 с.

132. Цыренова, В. Б. Развитие высшего математического образования в регионе России: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / В. Б. Цыренова. Улан-Удэ, 2006. - 39 с.

133. Черемухина, Т. В. Экспериментальное исследование эффективности сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной работы при обучении химии: сб. науч. тр. / Т. В. Черемухина; под ред. Г.Д. Глейзера. Л.: АПН СССР, 1981. - С. 49-68.

134. Чучалин, А. Кредитно-рейтинговая система / А. Чучалин, О. Боев // Высшее образование в России. 2004. - № 3. - С.34.

135. Шагеева, Ф. Проектирование образовательных технологий / Ф. Шагеева, В. Иванов // Высшее образование в России. 2004. - № 2. -С.169.

136. Шадриков, В. Д. Личностно-ориентированное обучение / В. Д. Шадриков // Педагогика. 1994. - № 5.

137. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2006. - № 8. - С. 26-31.

138. Шакирова, Л. Р. Развитие математического образования в российских университетах XIX века: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Л. Р. Шакирова. Казань, 2005. - 487 с.

139. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. М.: Академия, 1999. -288с.

140. Эльконин, Д. Б. Проблемы развивающего обучения / Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков. М.: Просвещение, 1986.

141. Юнг, К .Г. Эмоционально-психологические типы. Психология эмоций / К. Г. Юнг; под ред.: В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

142. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Дир. шк., 2000. - 111 с.

143. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования / И. С. Якиманская. М.: Дир. шк., 2000. - 175 с.

144. Яковлева, JI. Н. Восхождение к индивидуальности / Л. Н. Яковлева // Вузовская наука как основа подготовки агроспециалистов: материалы респ. науч.-практ. конф. (г. Якутск, 27-28 марта 2003 г.). - Якутск, 2003. -С. 69-70.

145. Яковлева, Л. Н. К вопросу о развитии индивидуальных математических возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе / Л. Н. Яковлева // Сибирский педагогический журнал. 2007. - № 3. - С. 221-230.

146. Якунин, В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельности студентов: учеб. пособие / В. А. Якунин. Л., 1986.

147. Ямбург, Е. А. Школа для всех / Е. А. Ямбург. М.: Новая шк., 1997. -316с.

148. Яновская, Н. Б. Личностно индивидуальный подход: альтернатива -выбор - проблема / Н. Б. Яновская, Г. Б. Яновский // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 7. - С. 42-48.

149. Социальные характеристики студентов Октемского филиала ФГОУ ВПО «Якутская государственная сельскохозяйственная академия»