Развитие исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования

Паршуков, Виктор Григорьевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования

Автореферат

Автор научной работы: Паршуков, Виктор Григорьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калуга
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования"

На правах рукописи

Паршуков Виктор Григорьевич

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

К.| |м.| - 200-4

Работа выполнена на кафедре педаютки Калужскою юсуларсшениою педагогического университета им КЭ Циолковского

Научный руководитель'

кандидат педагогических наук,

профессор Н.И. Симонова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор С.Н. Касаткина

кандидат педагогических наук,

доцент Л.А. Ульянова

Ведущая организация: Брянский государственный университет им. И.Г Петровского

Зашита состоится «^2004 г в _на заседании

диссертационного совета Д 212 085.01 в Калужском государственном педагогическом университете им. К Э Циолковского по адресу 248023. г Калуга, ул Степана Разина, д 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кал\жскою юсударственного педагогического университета им К Э Циолковского

Автореферат разослан 4 2004 г.

Ученый секретарь диссергаиионною совета,

канл пел наук, профессор ' ле^гт" Симонова

/¿ft/C&t

ОЫЦАЯ ХЛРАКП.РИСТИКА РЛ1ЮТЫ

Актуальность темы исследовании. Развитие современного общества во многом зависит от общественного сознания, которое формируется разными социальными институтами В том числе семьей и школой Педагоги-практики особенно остро ставят вопросы, как сегодня обучать и воспитывать ребёнка человеком завтрашнего дня, какие знания, умения и навыки для вхождения в новое сообщество ему необходимо дать Важным в связи с этим является формирование активной, творческой личности с развитыми интеллектуальными способностями, перестройка всего учебного процесса на деятельностную основу, Такое обучение будет исследовательским.

Однако при всём многообразии программ и учебников, видов образовательных учреждений российская школа во многом остаётся прежней, хотя декларируется конечной целью образования саморазвитие личности как разностороннего субъекта деятельности, tía практике мы встречаемся с тем, что массовая школа и традиционный учитель задачу обучения видят в раскрытии объективного содержания предмета, который преподаётся. При таком подходе продуктом труда школы является потребитель знаний. В практике образования на лицо противоречие между вновь формирующимся образовательным заказом и традиционным подходом в его реализации Молодой человек, вступая в жизнь, зачастую не умеет соотносить свои возможности с потребностями общества-возникает проблема в его взаимодействии с социумом. Это напрямую связано с неразвитостью исследовательских способностей выпускника школы Проблемами исследовательской деятельности учащихся и развития исследовательских способностей занимались отечественные и зарубежные психологи, культурологи, философы, педагоги.

Так, отечественные учёные (Ш.А. Амонашвили, А.Д Белухин, А.Н. Воробьёв, В Н Дружинин, Н П Дубинин, П Ф Каптерев, М А Холодная, В Д Шадриков и др ) в противовес концепции зарубежных ученых о врожденных способностях (С Бёрт, X Айзенк и др ) рассмафивают способности как прижизненные образования.

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С. Петербург

формирующиеся н процессе дсятслмюсш и н роультате косшплния и самовоспитания

В исихоло! ичсской и педаюгичсской науках проблемам организации и управления исследовательской деятельностью (в том числе и детей) посвящено ряд трудов (В И Андреев, Л.М Бреховский, А В. Волков, В И Загвязинский, ЗИ Калмыкова, М.И Махмутов, А В Хуторской, ИД Чечель и др ), где определены различные дидактические единицы, виды, принципы организации, цели и задачи, содержание исследовательской деятельности

Однако в них проблема развития исследовательских способностей учащихся не решается в целом, не представлена как технология, в которой просматривались бы в единстве и содержательный, и управленческий аспекты.

Рассмотрение данного вопроса в науке и реальное положение дел в школе выявили противоречия как в педагогической практике, так и в теории- между потребностью общества в выпускниках школы, обладающих высоким уровнем исследовательских способностей, и реальной позицией массовой школы и учителя в российской педагогической традиции, ориентированной на подготовку простого потребителя знаний;

- между декларацией необходимости развития исследовательских способностей учащихся и отсутствием организационно-педагогических условий, обеспечивающих решение данной проблемы в образовательных учреждениях;

- между определением базисного содержания и оценки уровня общего основного образования, ориентированного на среднего учащегося массовой школы, и неразработанностью содержания и критериев гимназического образования, ориентированного на развитие исследоватепьски\ способностей учащихся:

- между потребностью гимназического образования в научной разработке управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся и отсутствием научного обоснования решения данной проблемы в педагогической науке

Таким образом, выявленные противоречия обомачили проблему, каким должно быть управленческое содействие развитию исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования.

Социальная значимость проблемы, объективная необходимость подготовки выпускников к жизни в социуме, требующем от них интеллектуальных умений и исследовательского подхода, обусловили формулировку темы исследования: «Развитие исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования» (управленческий аспект).

Объект исследования - организация образовательного процесса в гимназии.

Предмет исследования - организация деятельности учащихся, педагогов и специалистов гимназии по развитию исследовательских способностей в образовательном процессе.

Цель исследования - обосновать технологию управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся и экспериментально проверить эффективность её использования в условиях гимназического образования.

Гипотеза исследования:

На основании требований времени, в связи с изменившимся социальным запросом спрогнозируем позитивную динамику развития исследовательских способностей учащихся, если:

- определим образовательные возможности и условия гимназии для развития исследовательских способностей учащихся;

- на основе анализа образовательных возможностей и условий гимназии отберём содержание основного, дополнительного, индивидуального образования для развития исследовательских способностей учащихся,

- выделенное содержание будем реализовывать в рамках разработанной модели технологии развития исследовательских способностей учащихся и оценивать результат по определенным критериям;

- управленческое содействие будет ориентировано на опережающую подготовку кадров, ресурсное обеспечение реализации созданной модели

1СХ1ЮЛ0И1И разни шя исследовательских способностей учащихся, мотивированное саморазвитие исследовательских способнос!ей самих учащихся.

Задачи исследования:

1. На основе анализа литературы по развитию исследовательских способностей учащихся в условиях инновационных образовательных учреждений в российском образовании за последнее десятилетие исследовать причины возникновения данного явления в теории и педагогической практике, тенденции его развития; теоретически обосновать образовательные возможности и условия гимназии, уточнить содержание основных понятий феномена управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования.

2. Разработать педагогическую технологию, ее структурно-логическую модель и проверить эффективность управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования.

3. Определить психолого-педагогические условия и критерии эффективности названной технологии. Разработать методические рекомендации по управленческому содействию развитию исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования.

4. Ориентировать управленческое содействие развитию исследовательских способностей учащихся на опережающую подготовку кадров и мотивированное саморазвитие гимназистов.

Общетеоретическая и методологическая база исследования.

Теоретико-методологическую основу данного исследования составляют

труды разных лет отечественных и зарубежных учёных в области философии,

психологии, социологии и педагогики общею образования по проблемам

с по с о егн остей

управления развитием исследовательских4 учащихся, творческого роста педагогов в процессе освоения новых педагогических технологий, самообразования и рефлексии ( Д. Андерсон, В.И. Андреев, М М Бахтин, A.A. Бодалев, Е.В. Бондаревская, С.А. Гильманов, В Н Дружинин, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В И. Кондрух, А Н Леонтьев, В М Монахов, Ж. Пиаже, С Л Рубинштейн, Г К Гелевко, В В Сериков, П И Третьяков, А В Хуторской, М А Холодная, В Д Шадриков и лр )

Существенное значение для диссертационного исследования имело изучеиис нормативно-правовой базы развития образования Закона РФ «Об образовании» (1996 г), Национальной доктрины образования (2000 г), Федеральной программы развития образования (1994, 2000 г г), Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002 г), документов по организации и проведению Всероссийского широкомасштабного эксперимента по модернизации структуры и обновлению содержания образования (2001-2003 г.г.), программ «Одарённые дети» Ямало-Ненецкого автономного округа и г. Салехарда.

Методы исследования. В ходе работы по обозначенной проблеме использовался комплекс методов, адекватный поставленным задачам:

1) общенаучные методы - абстракции и конкретизации, анализа и синтеза, сравнения и противопоставления, индукции и дедукции; социологические (анкетирование, интервьюирование, экспертные опросы, рейтинг); социально-психологические (социометрия, тестирование, тренинг); математические (ранжирование, шкалирование, корреляция);

2) конкретно-научные методы ( теоретические и эмпирические)

а) теоретические - анализ литературы, архивных материалов, документов и продуктов деятельности; анализ понятийно-терминологической системы, аналогий, основанных на общности фундаментальных законов для процессов различной природы; построения гипотез; мысленного эксперимента, прогнозирования, моделирования;

б) эмпирические - наблюдения (полевые и лабораторные, формализованные и неформализованные, прямые и косвенные); беседа; педагогический консилиум; изучение и обобщение индивидуального и массового педагогического опыта Управления образования, муниципальных общеобразовательных учреждений г Салехарда: СОШ № 2, № 6, «Гимназия», «Гимназия №1»; педагогический эксперимент.

Исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2004 гг. На первом этапе (1998 - 1999 г.г) осуществлен анализ имеющегося опыта педагогического и управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся,

выдвинута пшотсча и рафаботаны элемент технологии управленческою содействия развитию исследовательских способностей учащихся, определен!,I некоторые условия её реализации

На вюром этапе (1999 -2002 гг) проведена экспериментальная проверка разработанной технологии педагогического содействия развитию исследовательских способностей учащихся, выработаны научно обоснованные рекомендации, скорректированы отдельные этапы технологии, составлена программа педагогического управления исследованиями учащихся.

На третьем этапе (2002 - 2004 г.г.) проводилось внедрение результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, обобщение и теоретическое осмысление, а также документальное оформление полученных в ходе исследования результатов. Разработана и апробирована программа подготовки педагога к управлению развитием исследовательских способностей учащихся, подготовлены методические рекомендации для педагогов.

Научная новизна исследования состоит:

• в определении образовательных возможностей гимназии, подходов, обеспечивающих эффективность развития способностей учащихся и сущностных характеристик управленческого содействия развитию исследовательских способностей, авторской позиции по обозначенной проблеме, уточнении понятий «управленческое содействие» и «исследовательские способности»;

• в разработке (на основе понятий о процессе и технологических структурах целеполагания, диагностики знаний, логики проектирования в общем образовании) модели технологии управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся, включающей следующие блоки, социальный заказ, целеполагание, структура исследовательской деятельности, критерии оценки, методика организации исследовательской деятельности, механизм управления и результат;

• в определении ортанизационно-педагогических условий функционирования разработанной технологии (создание нормативно-правовой базы и ресурсного

обеспечения, мотивация деятельности педаююв и учащихся, опережающая подготовка педагогов и гимназистов к управлению развитием исследовательских способностей^ информационно-методическое обеспечение, учёт индивидуальных особенностей участников процесса, мониторинг их деятельности);

• в разработке методических рекомендаций для педагогов, администрации образовательных учреждений и организаторов образования по управленческому содействию развитию исследовательских способностей учащихся;

• в определении критериев оценки эффективности управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся через соотнесение действительного состояния объема исследования с его нормативным эталоном и в распределении управленческих критериев на три группы - социально-экономические, образова1ельные и собственно управленческие

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке технологии управленческого содействия развитию исследовательских способностей учашихся^ее структурно-логической модели, в выделении принципов, положенных в её основу, а также в определении содержания и условий гимназического образования, способствующего развитию исследовательских способностей учащихся. Полученные нами результаты могут быть использованы при моделировании более эффективных технологий развития учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные условия управленческого содействия развитию исследовательских способностей гимназистов позволят эффективно готовить к жизни саморазвивающуюся личность ученика как разностороннего субъекта деятельности. Предложенная нами технология может быть использована не только в гимназиях, но и лицеях, колледжах, общеобразовательных школах, в системе повышения квалификации педагогических кадров Результаты реализации модели технологии управленческого содействия развитию исследовательских способностей становятся прогнозируемыми и, благодаря разработанным критериям эффективности, проверяемыми

Достоверность и обоснованность полученных в ходе исследования данных определяема опорой па фундаментальные труды учёных, утверждающие ценность исследовательской деятельности педагогов и учащихся. Комплексная методика адекватна задачам, логике проверки гипотезы, теоретическим предпосылкам

исследования, обосновывается результатами экспериментальной работы

Подведение промежуточных итогов апробации результатов, полученных в ходе исследования, осуществлялось путём обсуждения в образовательных учреждениях, на окружных семинарах по организации экспериментальной работы с одарёнными детьми и по проблеме «Управление научно-исследовательской работой учащихся» (г. Салехард, 1999 -2003 г.г.), в ходе рассмотрения результатов мониторинга образовательной леятетьности в экспериментальных классах в рамках Всероссийского эксперимента по мозернизаиии образования («Гимназия .N4» г Салехарда 2002 - 2004 г.г.)

1ксис; пчешалыюй б,' юн »„'с'одевания ягля шсь научные общества \ ч (1 Ю'') \г iii'UiU' Iii t ix o'i:ieo6|\H' c.'.ic ыш\ у чрел деыш г C«.ie\ap,<:

IhiMUKkun uü.uiiin (COLLI XX, COL1J X- 2, ^Гимназия», ^Гимназия X_ 1 и) В а приняли учасше 352 учащихся и 52 педаюга.

ГГ,,,,„, ,. ;i,!l")CVl~-, Г 1. МОШИС ПОЮЖСИНИ

' . ,1 1 - I ■ '

„ imuo исследиишелискпх способностей учащихся, включающие цели, принципы, содержание и методы.

2. Структурно-логическая модель технологии «Развитие исследовательских способностей учащихся».

3 Условия гимназического образования, включающие единство основного, дополнительного и индивидуального образования.

4. Критерии оценки эффективности управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся (соотнесение действительного состояния объекта исследования с его нормативным эталоном; распределение управленческих критериев на три группы - образовательные, социально-экономические и собственно управленческие)

( I |>\ КЧ > |);| ПНЧЧ'|)1 ;||||1И. Диесермния ООСЮШ И! введения, лву \ глав,

включения списка литерл1уры, содержи! 14 рису икон 21 тблицу, 6 лпа1 рамм. II

приложений Общий объем диссертации - 22<4 страницы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖ\Ш11 ДИССЕРТАЦИИ

Во введении определяется актуальное 1Ь объект и предмет, научная новизна,

теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются его цели и

задачи, выдвжается гипотеза, указываются общетеоретическая и методологическая

база, методы исследования, выделены этапы работы

В первой главе «Теоретические основы развития исследовательских

способностей учащихся в условиях гимназического образования» анализируется

состояние решения обозначенной проблемы в педагогической теории и практике,

даются сущностные характеристики управленческого содействия развитию

исследовательских способностей учащихся Выстроена структурно-логическая

модель технологии развития исследовательских способностей учащихся через

исследовательскую деятельность (рис. 1)

Данная модель показывает путь ученического исследования в нашей

технологии от исходной позиции через промежуточные этапы к высшей цели в

деятельности - к навыку, в поведении - к традиции, в мышлении - к понятию, в

сознании - к убеждению Под раиштием нее/еооватетьских способностей мы П оиииа е<ч

яндим целенаправленное управленческое взаимодействие участников процесса развития исследовательских способностей, в основе которого лежит формирование взаимосвязи ученика с окружающим миром для достижения прогнозируемою результата но оценке и \становлению причинно-стедственныч связен и отношений. но выдвижению I ипотез. планированию. выполнению теоретической и экспериментальной деятельности в самостоятельном пот\чении новых знаний.

Модель технологии включает девять блоков социальный заказ, цель, принципы управления, условия, критерии оценки, структура ИДУ, механизм управления ИДУ, методика организации и результат Подробнее охарактеризуем блок «Мехашим управления»

I ( ОЦПЛЛЬШ./Н З.ЧКПЧ 'ИМПОСТЬ «общественно чиачнмого достигателя» с ра шитыми исследовательскими способностями.

2 I lc.ii.' через псследонате'п.екую дсятел 1.1 кк'11. развнп. способности

3 11рииц1П11.1 управления' сочетание всех форм УВ11, рефлексивной деятельности, личностной ориентации, добровольности, открытости и др.

с}

4. Условия: изменение управленческих функций, создание единого гимназического развивающего пространства, спецкурсы для учителей и учащихся

5 Критерии оценки: соответствия изучаемого объекта его эталону, образовательные, социально-экономические и собственно управленческие

6 Структура ИЛУ:"

1 .Цели и задачи

2. Деятельность

3.Результаты

С=>

8. Механизм управления ИДУ

1 .Что 8.Реал и

имеем? зация

Общая цели.

цель.

д Я

2. План 7.Оценка

действий

д 'Я

3.Согласо- 6.Рефле-

вание теку ксия и

тих целей обсужде-

и задач ние ИДУ

Д А

4. Дейст- 5. Мони-

вие согла- торинг

сно плану ИДУ

7. Методика организации ИДУ: методы, средства, приёмы, формы организации

9. Результат: выпускник гимназии с развитыми исследовательскими способностями, мотивированный па самостоятельную исследовательскую

Рис. I .Структурно-логическая модель технологии Развитие исс.че^/ма/т'./ьскн.х способностей учшцихся

Имея обш\ю имею исследовании (гипотезу). полами помогает учащемуся ра ¡работать общий план действии. согласовываем текущие цели и задачи исследовательской деятельности. Четвертый этап блока показывает действия ученика согласно плану исследовательской деятельности, затем проводится её мониторинг. На шестом этапе - обсуждение, обдумывание выполненного, изучение отдельных частей работы. Этап рефлексии позволяет и педагогу, и учащемуся понять, на каком уровне выполнения по объёму и качеству, а также соответствия плану и целевым установкам они находятся. На этапе «Оценка» важно, чтобы ученик сделал самооценку выполненной работы. От объективности самооценки зависит то, куда будет продвигаться исследователь. Возможны два пути: если всё удовлетворяет, то следует этап реализации целей, завершение работы; если ученик самостоятельно или с помощью педагога обнаружил серьёзные просчёты в работе, возвращается на 2 -ой этап и продолжает цикл.

Управленческое содействие выполняет следующие функции: социально-педагогическую, информационно-аналитическую, диагностико-прогностическую, мотивационно-организационную, когнитивно-операциональную, эмоционально-коммуникативную, посредством которых гимназия готовит саморазвивающуюся коммуникативную личность «общественно значимого достигателя», способного адаптироваться в постоянно меняющемся социуме.

Гимназия - учреждение для детей с повышенным уровнем интеллекта, и это накладывает отпечаток на условия развития исследовательских способностей учащихся. Приведём сравнительную таблицу (№ I), в которой отражены необходимые и достаточные условия для развития исследовательских способностей учащихся.

Рассматривая приведённые в таблице необходимые и достаточные условия образования, отмечаем противоречия между ними, вытекающие из специфики образовательных учреждений, и в связи с этим необходимость разработки и внедрения технологии управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся в условиях гимназии через единство основного, дополнительного и индивидуального образования.

1аб.нша I

Необходимые к лосизюмные условия л.чя разншии исследовательских способностей учащихся

Показагечн Социальный

(с!ка!

Необходимые ус юния Полтотовка выпускника освонвше-ю юс^дарственнын стандарт" обще го образования (н рамках предметов СУП) 1отовот о к продолжению образования нчи к трудовой деятельности

Достаточные ус ювия Полтотовка выпускника (в рамках данною учреждения при ор1анпчном со-чеганин основною, лоно тише 1ьною и индивидуального образования) способного к по 1учс1шю дальнейшею образования, как чинности с развитой самооценкой готовой адаптироваться в обществе и принимать активное участие в его развитии

2 | Матерналь-ная база

Удовлетворяет необходимым ус ю-виям для осуществтення стан |арта общего образования

Удовлетворяет достаточным условиям для осуществтення гимназическою стандарта образования

Учащиеся

4 II сдают

Дети микрорайона шко 1ы с разной степенью готовности к освоению базового уровня образования соответствующею I осалндарту

Соответствие уровня професиюна-1ЫЮЙ подтоювмт мм шфпкатшон-ным фебованиям опрете тенною

I НП.1 ШКО 11,1

11апраи 1сн-

НОС. 11. (.О 1ер

жимия образования

Накравчено на обеспечение базового уровня сош век ту юше1 о фебо ванням (осоандарта базовзн о образования

Дети, прошедшие первичный отбор и пропелевтическхто подготовку и как следствие этого, мотивированные на по лучение образования, превышающею общеобразовательный стандарт Высококвалифицированные кадры проще шше первичный отбор способные к исстедоватс тьской экспериментальной теяте н>ностн к постоянному сахюобразовлнпю у101ивировашт1.1е на творческую и продуктивную тсяк-п.-ность в \чре/кденни, работающем в режиме развнгия

Обеспечение ба зоною и т нушазическо-1 о образования на высоком уровне пи гетрации шчночпой ориентанин через обжа тс н.ш.те 1 иушлзпчсскпс мре тмеп.т

6 --- И но выбору, спецкурсы, профилизатшю

Уровень полачи учеб но го материала Постепенное увеличение сложности заданий стандартная задача -частично-поисковая эвристическая - проблемная ситуация Материал с явно выраженной проблем-ностью, задачи развивающего и поискового характера в развивающей среде обучения

7 Меюды Иллюстративно-объяснитсльный, частично-поисковый, н большей степени репродуктивные, выполнение заданий под руководством учителя Продуктивные проблемные, проблемно-поисковые, исследовательские,эври стические (синектики, эмпатии, инверсии); в большей степени - самостоятельная работа

Я 1 Методическая служба Функционирует в основном в рамках предметных объединении, направлена на обеспечение ошпмаль-пою уровня образования и соответствии с Госстандартом Способствует развитию гимназического образования в рамках интегрированных кафедр, творческих лабораторий, обеспечивая высокий уровень гимназического образования

На опюве формул диагностики приложенных профессором В.И Кондрухом,

нам:- р." "-¡-п-То; нш ьрикрин гцспки рщ и гост нсследоватетьских способностей

учанхихсл и уровня педат 01 пческот о содействия их развитию (табл.2).

Таблица 2

Тп'П 1' гри; 'рНО! '1|1П1т Г"рОН,!ИИЯ ПО Н О рмЛТИВНОЧу ЭТЯ Л ОН)'

М!Й "" , мч'ла Со и*гы 1нне

Гритерпи оптимальности Ф II Ф.» тическос состояние изучаемого объекта соответствует состоянию, которое рассматривается как нормальное, режим работы педагогической системы, в которую он включен, оптимальный, коррекция не требуется

Критерий иродуктпнпостн Ф>П Фактическое состояние изучаемого объекта превышает требования нормативною ладона. режим работы педагогической системы, в которую он включён, продуктивный (инновационный, творческий), коррекция как форма вмешательства противопоказана

Критерий риска Ф<Н Фактическое состояние изучаемого объекта ниже требований нормативного эталона, работа педагогической системы, в которую он включен, находится в режиме педагогического риска, коррекция необходима

Сравнивая фактическое состояние объекта с его нормой, в первом случае мы обнаруживаем их соответствие, поэтому в ходе эксперимента коррекцию не проводим, неуместна она и во втором случае, так как фактическое состояние объекта превышает требования эталона. И лишь в третьем случае, когда мы увидели несоответствие между фактическим отставанием изучаемого объекта «ч: нормО^ следует незамедлительная коррекция.

Среди критериев мы называли образовательные, социально-экономические и собственно управленческие. Представим их в таблице 3.

Таблица 3.

Некоторые критерии эффективности .применения технологии

Л'й ! Образовательные Сон.-экономические Управленческие

1. Охват развитием исследовательских способностей всех ступеней гимназии Психологическая комфортность Уровень мотивации участников

1 Соблюдение преемственности и методах и приемах Включение в промесс общественности Сформированное! ь информационной обеспеченности

3. Положительная динамика показателей Адаптация выпускников в ВУЗе Аналитическая культура управления

4. Сочетание основного, дополнительного и индивидуального образования Оптимизация рынка развивающих услуг Уровень прогноза при планировании

5. Оптимизация средств, методов и форм организации работы Число реально включенных в ИДУ Последовательность и преемственность систем диагностики

6. Уровень владения способами получения информации Характер социальных инициатив Системность, корректность методик

Формирование исследовательской культуры - процесс сложный и динамичный.

Предложенная нами схема (рис.2) во взаимосвязи основного, дополнительного и индивидуального образования показывает пути формирования исследовательской компетентности.

Вторая глава «Экспериментальная работа по развитию исследовательских способностей учащихся гимназии» содержит экспериментальную проверку и оценку эффективности разработанной технологии, описание факторов, способствующих и не способствующих развитию исследовательских способностей учащихся

В соответствии с целями и задачами эксперимента проведена оценка разработанной нами технологии, проанализированы полученные результаты,

предложены научно обоснованные рекомендации по использованию техноло! ии развшия исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования. Для оценки эффективности использования данной технологии на констатирующем этапе эксперимента выбирались испытуемые двух групп учащихся - контрольной и экспериментальной.

Исследовательские задания на уроках по всем предметам учебного плана

Выполнение исследовательских проектов по различным предметам

Летние полевые практики

Каникулярная школа

Включение гимназистов в различные виды риторической деятельности

Участие в работе научно-практических конференций разного уровня

Работа в секциях научного общества гимназистов

Спецкурс в предпрофиль-ном классе «Исследовательская культура старшеклассника»

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

Выполнение реферативных и исследовательских работ в ходе освоения основного содержания образования по базисному учебному плану

Участие в работе интеллектуальных клубов

Исследовательские проекты по дополнительному образованию

Целенаправленное посещение музеев, выставочного центра

Библиотечно-

библиографические

уроки

Целенаправленная работа в городских, окружных библиотеках и архивах

Встречи с людьми науки

Деятельность гимназиста по написанию исследовательской работы в рамках НОУ

Участие в работе раз личных российских заочных турнирвби конференций

Рис 2 Пути формирования исследовательской компетентности гимназистов

В каждой из них было примерно равное количество Выборка данных и участников эксперимента делалась по методике П И Третьякова.

Исследовательская деятельность учащихся во внеурочное время до начала эксперимента не планировалась, ей не уделялось должного внимания Это обстоятельство явилось очной из причин внедрения разработанной нами технопогии

В контрольной и экспериментальной группах создавались примерно одинаковые условия работали те ас педагоги, использовались дидактические материалы, технические средства обучения, фонды библиотеки и учебных кабинетов.. Различия на этапе формирующего эксперимента наблюдались в организации занятий по разработанной нами технологии в рамках индивидуального и дополнительного образования с учащимися экспериментальной группы. В таблице 4 представлены уровни развитости исследовательских способностей учащихся на начальном и итоговом этапах эксперимента.

Таблица 4

Данные об уровне развитости исследовательских способностей

учащихся на начало и по итогам формирующего эксперимента

№ п п Показатели уровня развитости исследовательских навыков учащихся Начало эксп Итог эксп

Балл К Групп Балл Э Групп

1 Ставить перед собой исследовательские цели соответственно задачам урока. 1,1 1,7 2,8

2 Перерабатывать информацию исследовательского характера 1,9 2,0 3,0

3 Работать с дидактическими материалами учителя в соответствии с целью 2,2 2,3 3,0

4. Планировать свою деятельность в соответствии с целями и содержанием урока 1,0 1,6 2,8

5 Организовать свою деятельность во времени в соответствии с исследовательскими заданиями, целями 1.3 2,0 3,0

6 Ор1 авизовать свою деятельность на рабочем месте в соответствии с целями и содержанием урока 1,6 2,0 3,0

7 Провести самоанализ и самооценку своей исследовательской деятельности 1.3 1.9 3,0

8 Осуществлять взаимоконтроль и оценку исследовательской деятельности других учащихся 1,2 1,8 2,9

9 Осуществлять на основе самоконтроля роулнрование своей исследовательской деятельности 1.4 1.8 2.9

10 Общий балл 1.4 1.9 2,9 !

Сравнивая данные таблицы 4, видим, что показатели контрольной группы от

начала эксперимента возросли на 0,5 балла, в экспериментальной группе - на 1,5 балла Результаты наглядно представим в Диаграмме 1

— РЯД1 - Ряд2 ^-РядЗ

Диаграмма 1. Уровень развитости исследовательских способностей учащихся по итогам формирующего эксперимента, где 3 - оптимальный уровень, 2-достаточный уровень, 1 - критический уровень.

Таблица 4 и диаграмма показали, что за время работы в г. Салехарде двух инновационных учреждений, внедрения в них технологии развития исследовательских способностей учащихся и реализации окружной Программы «Одарённые дети» изменился уровень развитости способностей в контрольных и экспериментальных группах.

Изменение уровня развитости исследовательских способностей учащихся от констатирующего к итоговому этапу эксперимента, где : «ряд!» - показатель развитости исследовательских способностей учащихся на этапе констатирующего эксперимента; «ряд2» - показатель развитости исследовательских способностей учащихся контрольной группы по окончании формирующего эксперимента, «рядЗ» -показатель развитости исследовательских способностей учащихся экспериментальной группы по окончании формирующего эксперимента.

Общий балл контрольной группы вырос с 1,4 до 1,9, что составляет 26,2%, приблизился к достаточному уровню Средний балл экспериментальной группы -2,9, рост составляет 52% Это достаточный, максимально приближенный к

1 23456789 10

оптимальному уровню показатель развитости исследовательских способностей учащихся в процессе урочной деятельности

По разработанным нами методам изучался уровень готовности педагогов к управленческой деятельности. В эксперименте участвовало 52 человека Таблица 5 показывает изменение уровня готовности педагогов к управленческой деятельности от начала к концу эксперимента

Таблица 5

Уровень готовности педагогов к управленческой деятельности

Этапы эксперимента Количество участников Уровень сформированное™

Высокий Средний Низкий

Констатирующот 52 5 (9,6%) 15(28,8%) 32 (61,5%)

Формирующий 52 29 (55,7%) 9(17,3%) 14 (26,9%)

Результат 52 +24 (82,7%) -6 (40%) -18 (56,2%)

Итоги эксперимента свидетельствуют о том, что вовлечение педагогов в работу по технологии «Развитие исследовательских способностей учащихся» изменило соотношение уровня их готовности к реализации задач по управлению исследовательской деятельностью гимназистов с 9,6% до 55,7%. Прирост составил 82,7%, как положительное следует отметить и то, что на 40% снизился средний уровень, а низкий - на 56,2%.

В заключении сделаны выводы по результатам нашего исследования. Нами выявлены факторы успешности и причины недостатков в развитии исследовательских способностей учащихся. К числу первых можно отнести-

1 Мотивацию педагогов и учащихся, включение их в исследовательскую деятельность, опережающую подготовку педагогических кадров к управлению развитием исследовательских способностей учащихся, создание гимназических условий для внедрения разработанной технологии.

2 Логическую увязку разработанной технологии с городской и окружной Программами «Одаренные дети», с образовательной Программой учреждения, с Всероссийским экспериментом по модернизации образования и с гимназическими условиями для внедрения технологии.

Ч Формы и методы включения учащихся к исслс ювательску ю деятельность coo I нетсгвовали задачам эксперимента, но трас гу участников, интересам пелатгов

В ходе экспериментальной работы были выявлены факторы, не способствующие развитию исследовательских способностей учащихся-

1 Слабая изначальная мотивация педатогов и учащихся на исследовательскую деятельность, подмена ее имитацией деятельности, преобладание на разных ступенях образования субъект-объектных отношений, заданий репродуктивного характера.

2 Первоначальная разобщённость участников образовательного процесса; отстранённость родителей от процесса развития исследовательских способностей детей, непонимание ими сути деятельностного подхода к обучению и воспитанию учащихся.

3. Нерациональное использование возможностей гимназических условий образования (отсутствие на начальной стадии эксперимента интеграции основного, индивидуального и дополнительного образования)

Нами были разработаны и внедрены меры по устранению факторов, препятствующих развитию исследовательских способностей учащихся по предложенной технологии.

Анализ и экспертная оценка использования разработанной нами технологии позволяет сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза подтвердилась, задачи исследования выполнены:

I На современном этапе образования в России внедрение технологии «Развитие исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования» в педагогический процесс вызвано объективной необходимостью и обусловлено рядом субъективных причин (увязка с муниципальными, региональными и российскими Программами развития детской одаренности, модернизации образования), те определены возможности гимназии по развитию исследовательских способностей учащихся в рамках разработанной модели технологии

2 Проявляющиеся тенденции количсс! венного роста инновационных ТСХН0Л01ИИ в образовании, в частноаи, но развишю учащихся требуют всестороннего изучения, разработки и включения в них элементов развития исследовательских способностей в системе основного, дополнительного и индивидуального образования.

3. Управленческое содействие развитию исследовательских способностей учащихся по предлагаемой нами технологии осуществлялось адекватно целям и задачам, содержанию гимназического образования, ориентированного на опережающую подготовку педагогов и учащихся,мотивированных на саморазвитие.

4. Разработаны критерии оценки эффективности управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования.

Обозначенные нами в начале исследования противоречия в педагогической теории и практике решены в ходе экспериментальной работы. Тем не менее, перспективными, на наш взгляд, направлениями работы могут быть следующие:

разработка дидактических основ комплексного применения исследовательской деятельности в системе детский сад - школа;

- выявление роли и места исследовательской деятельности в системе воспитательной работы;

- исследовательские способности детей в ряду других способностей;

- изучение особенностей управления учреждением, осуществляющим развитие исследовательских способностей учащихся;

- изучение рефлексивной деятельности учителя и ученика в условиях развития исследовательских способностей с целью совершенствования разработанной технологии;

- использование информационных технологий в развитии исследовательских способностей учащихся

Названные проблемы могут быть самостоятельными темами диссертационных исследований.

Основные ноло/кения вылвмнуtoil нами тииокчы. материалы, полученные в

процессе исследования, нашли отражение н iioci.mm публикациях автора

1 Паршуков В I Воспитание гуманистических начал личности средствами краеведения на уроках словесности Мой край: история, современность, будущее. Материалы региональной конференции Салехард- ЯНОИУУ, 2000 С 63-67

2 Паршуков В.Г Человек в меняющемся мире Авторский вариант программы по литературе в 9-11 классах. Курган: 1997.- 35с

3 Паршуков В.Г Программа управления научными исследованиями учащихся. Салехард: ЯНОИПКРО, 2003,- 11с.

4 Паршуков В.Г. Об итогах первого года по совершенствованию структуры и содержания общего образования в МОУ Гимназия №1. Концепция модернизации Российского образования/Перспективы развития/Материалы выступлений на окружном семинаре - совещании 10-11 октября 2002 г Салехард- ЯНО ИПКРО, 2002. С. 18-24

5. Паршуков В.Г Управление научными исследованиями учащихся - требование времени Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сб. научных трудов под ред проф. В.П. Симонова. Выпуск 1. М.: 2003. С.13-18.

6. Паршуков В.Г. Подготовка педагогов к управлению исследовательской деятельности учащихся. Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров Сб научных трудов под ред проф. В.П. Симонова Выпуск 2 М . 2003. С 126-129.

7 Паршуков В.Г Гуманизация литературного образования содержание и методы Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров Сб научных трудов под ред проф В П Симонова Выпуск "5 М 2003 С.52-59.

8 Паршуков В Г Развитие исследовательских способностей учащихся Методические рекомендации для педагогов, организаторов образования и учащихся Салехард- ЯНОИПКРО, 2004 - 84с

РЫБ Русский фонд

2007-4 3813

Паршуков Виктор Григорьевич

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

По шисано н петь 26 04 2004 Формл 60x84/16 lAMdid офсетная Печать трафаретля Уел печ 1 175 Гнраж 100 экз Заь X» 112

'ч

Отпечатано АП «Полиграфия», г Калуга, ул ТульскаяЧЧа ' Лиц 11ЛД№ 42-29 от 23 12 99 "

)

17 СЕН 2004

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Паршуков, Виктор Григорьевич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1.Анализ состояния решения проблемы развития исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования в психолого-педагогической теории и практике.

1.2.Сущностные характеристики управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования.

1.3.Технология управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1.Выявление факторов успешности и причин недостатков в развитии исследовательских способностей учащихся в условиях гимназии.

2.2.Оценка эффективности технологии развития исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования.

2.3 .Результаты экспериментальной работы и общие выводы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования"

Актуальность темы исследования

Развитие современного общества во многом зависит от общественного сознания, которое формируется разными социальными институтами, в том числе семьей и школой. В связи с этим педагоги-практики особенно остро ставят вопросы, как сегодня обучать и воспитывать ребёнка человеком завтрашнего дня, какие знания, умения и навыки для вхождения в новое сообщество ему необходимо дать. Действительно, вчера нужен был исполнитель, а сегодня - творческая личность с активной жизненной позицией, с творческим мышлением и воображением. Учёные определяют модель выпускника как «личность общественно значимого достигателя» (Н.В. Немова), направляющего свою деятельность на успех, а не на избегание от неудач. Важным в связи с этим является формирование активной, творческой личности с развитыми интеллектуальными способностями, перестройка всего учебного процесса на деятельностную основу, то есть необходимо процесс обучения сделать исследовательским.

Однако при всём многообразии программ и учебников, видов образовательных учреждений российская школа во многом остаётся прежней, хотя декларируется конечной целью образования саморазвитие личности как разностороннего субъекта деятельности. На практике мы встречаемся с тем, что массовая школа и традиционный учитель задачу обучения видят в раскрытии объективного содержания предмета, который преподаётся. При таком подходе продуктом труда школы является потребитель знаний. Таким образом, в практике образования проявляется противоречие между вновь формирующимся образовательным заказом и традиционным подходом в его реализации. Молодой человек, вступая в жизнь, зачастую не умеет соотносить свои возможности с потребностями общества: возникает проблема в его взаимодействии с социумом. Это напрямую связано с неразвитостью исследовательских способностей выпускника школы.

Проблемами исследовательской деятельности учащихся и развития исследовательских способностей занимались отечественные и зарубежные психологи, культурологи, философы, педагоги.

Так, отечественные учёные (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.Д. Белухин, А.Н. Воробьёв, И.А. Донцов, В.Н. Дружинин, Н.П. Дубинин, П.Ф. Каптерев, В.П. Кащенко, Е.С. Левицкая, В.Д. Небылицын, Л.И. Рувинский, В.А. Сухомлинский, Л.Н, Толстой, К.Д. Ушинский, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, В.Н. Шиянов и др.) в противовес концепции зарубежных учёных о врождённых способностях (С. Бёрт, X. Айзенк и др.) рассматривают способности как прижизненные образования, формирующиеся в процессе деятельности и в результате воспитания и самовоспитания. В ходе исследовательской деятельности у детей не только развиваются качества творца и созидаются новые общественно значимые ценности, но и осваиваются способы овладения данным видом деятельности.

В психологической и педагогической науках проблемам организации и управления исследовательской деятельностью (в том числе и детей) посвящено ряд трудов (В.И. Андреев, Л.М. Бреховский, А.В. Волков, П.А. Гагаев, С.А. Гильманов, Е.М. Гурвич, В.Н. Дружинин, В.И. Загвязинский, З.И. Калмыкова, А.В. Леонтович, М.И. Махмутов, А.С. Обухов, М.Г. Сергеева, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, И.Д. Чечель и др.), где определены различные дидактические единицы, виды, принципы организации, цели и задачи, содержание исследовательской деятельности.

Анализ теоретического обоснования проблемы и реальное положение дел в школе выявили противоречия как в педагогической практике, так и в теории:

- между потребностью общества в выпускниках школы, обладающих высоким уровнем исследовательских способностей, и реальной позицией массовой школы и учителя в российской педагогической традиции, ориентированной на подготовку простого потребителя знаний;

- между определением базисного содержания и оценки уровня общего основного образования, ориентированного на среднего учащегося массовой школы, и неразработанностью содержания и критериев гимназического образования, ориентированного на развитие исследовательских способностей учащихся;

Таким образом, выявленные противоречия обозначили проблему, каким должно быть управленческое содействие развитию исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования.

Объект исследования - организация образовательного процесса в гимназии.

Предмет исследования - организация деятельности педагогов и специалистов гимназии по развитию исследовательских способностей учащихся в образовательном процессе.

Гипотеза исследования:

На основании требований времени, в связи с изменившимся социальным запросом можно прогнозировать позитивную динамику развития исследовательских способностей учащихся, если:

- определим образовательные возможности гимназии для развития исследовательских способностей учащихся;

- на основе анализа образовательных возможностей гимназии отберём содержание основного, дополнительного, индивидуального образования для развития исследовательских способностей учащихся;

- выделенное содержание будем реализовывать в рамках разработанной модели технологии развития исследовательских способностей учащихся;

- управленческое содействие будет ориентировано на: опережающую подготовку кадров, ресурсное обеспечение реализации созданной технологии развития исследовательских способностей учащихся, мотивированное саморазвитие исследовательских способностей самих учащихся.

Задачи исследования:

2. Разработать педагогическую технологию, её структурно-логическую модель и проверить эффективность управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования.

3. Определить психолого-педагогические условия и критерии эффективности технологии управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся. Разработать методические рекомендации по управленческому содействию развитием исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования.

Общетеоретическая и методологическая база исследования.

Теоретико-методологическую основу данного исследования составляют труды разных лет отечественных и зарубежных учёных в области философии, психологии, социологии и педагогики общего образования по проблемам управления развитием исследовательских учащихся, творческого роста педагогов в процессе освоения новых педагогических технологий, самообразования и рефлексии.

Существенное значение для диссертационного исследования имело изучение нормативно-правовой базы развития образования: Закона РФ «Об образовании» (1996г.), Национальной доктрины образования (2000г.), Федеральной программы развития образования (1994, 2000г.г.), Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002г.), документов по организации и проведению Всероссийского широкомасштабного эксперимента по модернизации структуры и обновлению содержания образования (2001-2003г.г.), программ «Одарённые дети» Ямало-Ненецкого автономного округа и г. Салехарда.

При разработке историко-педагогических, методологических, теоретических и экспериментальных положений исследования использовались общенаучные принципы системного и личностно-деятельностного подходов в управленческом содействии развитию исследовательских способностей учащихся, идеи и теоретические положения учёных: о культуротворческой деятельности человека (М.М. Бахтин, Б.С. Библер, И.В. Бестужев-Лада, В.А.

Караковский, А.В. Мудрик и др.), идеи деятельностного подхода в обучении (А.А. Бодалёв, А.Н. Леонтьев, С.А. Минеева, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн), общие положения теорий мышления и интеллекта (Джон Андерсон, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтис, Н.М. Неупокоева, Р.В. Овчарова, Роберт Солсо, М.А. Холодная), концепции содержания и технологий образования (В .А. Бухвалов, В.В. Краевский, В.М. Монахов, М.М. Поташник, Г.К. Селевко, В.П. Симонов, А.В. Хуторской и другие), теории и практики управления (Ю.А. Конаржевский, В.Л. Савиных, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков и др.), теоретические основы исследовательской деятельности педагогов и учащихся (В.И. Андреев, П.А. Гагаев, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, В.И. Кондрух, И.И. Московкина, А.Я. Найн, З.М. Уметбаев, И.И. Чурилов, И.Д. Чечель, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова и др.), концепции личностно-ориентированного образования (Н.Г. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.Л. Моложавенко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования. В ходе работы над проблемой «Развитие исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования» использовался комплекс методов, адекватный поставленным задачам:

2) конкретно-научные методы — теоретические и эмпирические а) теоретические: анализ литературы, архивных материалов, документов и продуктов деятельности; анализ понятийно-терминологической системы, аналогий, основанных на общности фундаментальных законов для процессов различной природы; построения гипотез; мысленного эксперимента, прогнозирования, моделирования; б) эмпирические: наблюдения (полевые и лабораторные, формализованные и неформализованные, прямые и косвенные); беседа (с учёными, занимающимися данной проблемой, учащимися, педагогами, администрацией школ и гимназий, с работниками аппарата Управления образования); педагогический консилиум; изучение и обобщение индивидуального и массового педагогического опыта Управления образования, муниципальных общеобразовательных учреждений г. Салехарда: СОШ № 2, № 6, «Гимназия», «Гимназия №1»; педагогический эксперимент.

Исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2004 г.г.

На первом этапе (1998 - 1999г.г.) осуществлен анализ имеющегося опыта педагогического и управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся, выдвинута гипотеза и разработаны элементы технологии управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся, определены некоторые условия её реализации.

На втором этапе (1999 -2002г.г.) проведена экспериментальная проверка разработанной технологии педагогического содействия развитию исследовательских способностей учащихся, выработаны научно обоснованные рекомендации, скорректированы отдельные этапы технологии, составлена программа педагогического управления исследованиями учащихся.

Научная новизна исследования состоит:

1) в определении подходов, обеспечивающих эффективность управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся, авторской позиции по обозначенной проблеме, уточнении понятий «управленческое содействие» и «исследовательские способности»; и

2) в выявлении сущностных характеристик: цель, принципы, содержание, формы и методы управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования;

3) в разработке, на основе понятий о процессе и технологических структурах целеполагания, диагностики знаний, проектирования логической структуры в общем образовании, технологии управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся, включающей принципы, структуру, методическое обеспечение и механизм управления;

4) в определении организационно-педагогических условий функционирования разработанной технологии (создание нормативно-правовой базы и ресурсного обеспечения, мотивация деятельности педагогов и учащихся, информационно-методическое обеспечение, учёт индивидуальных особенностей, мониторинг деятельности участников).

Теоретическая значимость исследования состоит: в разработке технологии управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся; в выделении принципов, положенных в её основу, а также в определении содержания и условий гимназического образования, способствующего управленческому содействию развитию исследовательских способностей учащихся. Полученные нами результаты, могут быть использованы при моделировании более эффективных технологий развития учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные условия управленческого содействия развитию исследовательских способностей гимназистов позволят эффективно готовить к жизни саморазвивающуюся личность ученика как разностороннего субъекта деятельности. Технология управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся может быть использована не только в гимназиях, но и лицеях, колледжах, общеобразовательных школах, в системе повышения квалификации педагогических кадров. Результаты реализации технологии управленческого содействия развитию исследовательских способностей становятся прогнозируемыми и, благодаря разработанным критериям эффективности, проверяемыми.

Достоверность и обоснованность полученных в ходе исследования данных определяется опорой на фундаментальные труды учёных, утверждающие ценность исследовательской деятельности педагогов и учащихся. Комплексная методика исследования адекватна его задачам, логике проверки гипотезы, теоретическим предпосылкам исследования, обосновывается результатами экспериментальной работы.

Подведение промежуточных итогов апробации результатов, полученных в ходе исследования, осуществлялось путём неоднократного обсуждения в образовательных учреждениях города Салехарда, в г. Ноябрьске (2001г.) на окружном семинаре по организации экспериментальной работы с одарёнными детьми, на окружных семинарах Департамента образования ЯНАО (г.Салехард

2001 и 2002г.) по проблеме «Концепция модернизации российского образования», проведения специальных семинаров для педагогов города и заместителей директоров школ по научно-методической работе «Управление научно-исследовательской работой учащихся» (МОУ «Гимназия» г. Салехарда в 1999 и 2002г.г.), в ходе обсуждения результатов мониторинга образовательной деятельности в экспериментальных классах в рамках Всероссийского эксперимента по модернизации образования (МОУ «Гимназия №1» г.Салехарда

2002 и 2003г.г.)

Основные положения выдвинутой нами гипотезы, материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в восьми публикациях автора, отмечены в 2001г. как перспективные Ямальским ИГЖРО на окружном фестивале методических идей, а также используются при формировании исследовательской компетенции и компетентности в различных образовательных учреждениях Ямало-Ненецкого автономного округа (ЯНАО) -города: Ноябрьск, Лабытнанги, Салехард; посёлок Аксарка.

Экспериментальной базой исследования являлись научные общества учащихся (НОУ) муниципальных общеобразовательных учреждений г.

Салехарда Тюменской области (СОШ №6, СОШ № 2, «Гимназия», «Гимназия № 1»). В эксперименте приняли участие 352 учащихся и 52 педагога.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущностные характеристики технологии управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся, включающие цели, принципы, содержание и методы:

- принципы управления (сочетания всех форм учебных и неучебных занятий, управленческого взаимодействия, рефлексивной деятельности, личностной ориентации, сочетания теоретических и эмпирических методов, добровольности, открытости, технологичности);

- методика организации управленческой деятельности (оптимальное сочетание содержания, методов и приёмов технологий основного, дополнительного и индивидуального образования в условиях гимназии).

2. Структурно-логическая модель технологии «Развитие исследовательских способностей учащихся».

3. Условия гимназического образования, включающие единство основного, индивидуального и дополнительного образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, заключения; списка литературы, включающего 255 наименований; содержит 14 рисунков, 21 таблицу, 6 диаграмм, 10 приложений. Общий объём диссертации - 224 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2-ой главе:

1. Во второй главе нашего исследования выявлены факторы успешности и причины недостатков в развитии исследовательских способностей учащихся. К числу факторов успешности можно отнести:

- мотивацию педагогов и учащихся, включение их в исследовательскую деятельность;

- опережающая подготовка педагогических кадров к управлению развитием исследовательских способностей учащихся;

- создание гимназических условий для внедрения разработанной технологии;

- подготовку учащихся к исследовательской деятельности на уроках, в системе индивидуального и дополнительного образования в условиях гимназии;

- внедрение разработанной технологии развития исследовательских способностей учащихся. Включение гимназии в годовой цикл исследовательской деятельности города, округа, страны.

2. Участие в городских, окружных и российских научно-исследовательских конференциях, олимпиадах интеллектуальных конкурсах позволило дать педагогам, организаторам эксперимента и учащимся объективную самооценку.

3. Логическая увязка разработанной технологии Развитие исследовательских способностей учащихся с городской и окружной Программами «одаренные дети», с образовательной программой учреждения и с Всероссийским экспериментом по модернизации образования позволила целенаправленно использовать имеющиеся в гимназии условия для внедрения технологии.

4. Формы и методы включения учащихся в исследовательскую деятельность соответствовали задачам эксперимента, возрасту участников, интересам педагогов.

5. В ходе экспериментальной работы были выявлены факторы, не способствующие развитию исследовательских способностей учащихся:

- слабая изначальная мотивация педагогов и учащихся на исследовательскую деятельность;

- подмена исследовательской деятельности имитацией деятельности;

- преобладание в обучении и воспитании гимназистов на разных ступенях образования субъект-объектных отношений, заданий репродуктивного характера;

- разобщённость участников образовательного процесса;

- отстранённость родителей от процесса развития исследовательских способностей детей, непонимание ими сути деятельностного подхода к обучению и воспитанию учащихся; - разобщённость участников образовательного процесса;

- нерациональное использование возможностей гимназических условий образования (отсутствие на начальной стадии эксперимента интеграции основного, индивидуального и дополнительного образования).

6. Разработка и внедрение мер по устранению факторов, мешающих развитию исследовательских способностей учащихся:

- дополнительная мотивация педагогов и учащихся на исследовательскую деятельность;

- опережающее обучение участников образовательного процесса на спецсеминарах и курсах;

- создание программы «Педагогическое управление исследовательской деятельностью учащихся» - разработка методических рекомендаций по развитию исследовательских способностей учащихся и т.д.

7. Показаны этапы и результаты внедрения разработанной технологии, методики и критерии оценки деятельности участников эксперимента.

8. Таблицы, диаграммы, графики доказывают эффективность внедрения технологии «Развитие исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования».

Заключение:

Проведенный анализ научных источников и передового опыта работы инновационных учреждений образования страны и города Салехарда по педагогическому управлению развитием исследовательских способностей учащихся показал, что, несмотря на пристальное внимание к обозначенной проблеме со стороны отечественных и зарубежных ученых, есть ряд причин, которые препятствуют ее решению:

- недостаточная разработанность общетеоретических и методологических проблем, определяющих систему видов исследовательской деятельности, развивающей соответствующие способности учащихся;

- недостаточный опыт использования интуитивных процедур развития исследовательских способностей учащихся в сочетании основного, дополнительного и индивидуального образования учащихся;

- отсутствие технологии, направленной на развитие исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования;

- недостаточная подготовленность управленческих и педагогических кадров к развитию исследовательских способностей учащихся.

Нами даны определения основных понятий, составляющих тему нашего исследования, которые уточняют или конкретизируют имеющиеся в соответствии с задачами, данными в обосновании.

Определены сущностные характеристики управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования.

Выделены гимназические условия, которые способствуют развитию исследовательских способностей учащихся. Для эффективного их использования разработана технология управленческого содействия развитию исследовательских способностей в условиях гимназического образования, включающая следующие блоки: целеполагание, концептуальный, управленческий, информационно-методический, оценочный.

Эффективность разработанной технологии была проверена в ходе констатирующего, формирующего и обобщающего эксперимента, что было представлено во второй главе настоящего исследования.

Экспериментальная работа показала, что правильное, адекватное принципам педагогики творчества применение технологии «Развитие исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования» эффективно развивает гимназистов, формирует их надпредметные навыки, способствует повышению исследовательской компетентности, приводит к пересмотру содержания учебного материала, к разработке принципиально новых подходов к организации исследовательской деятельности.

Анализ использования разработанной нами технологии позволяет сделать следующие выводы:

- на современном этапе образования в России внедрение технологии «Развитие исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования» в педагогический процесс вызвано объективной необходимостью и обусловлено рядом субъективных причин (увязка с муниципальными, региональными и российскими Программами развития детской одаренности, модернизации образования);

- применение разработанной технологии развития исследовательских способностей учащихся требует методического обеспечения, строгого учета в практике предложенных методических рекомендаций и выводов, что является необходимым условием формирования личности «общественно значимого достигателя»;

- проявляющиеся тенденции количественного роста инновационных технологий в образовании, в частности, по развитию учащихся требуют всестороннего изучения, разработки и включения в них элементов развития исследовательских способностей; использование данной технологии другими типами образовательных учреждений разрешимо через подбор адаптационных средств и методов.

Использование предлагаемой нами технологии обусловлено:

- адекватностью её целей и задач, содержательной части современным тенденциям в Российском образовании, а также региональной и городской Программами развития детской одарённости, то есть созданным в регионе условиям; комплексностью (то есть вовлечённостью структур общего, дополнительного, высшего профессионального образования, структур власти). Развитие исследовательских способностей учащихся - образовательная технология, выступающая средством комплексного решения задач воспитания, образования, развития личности в современном социуме, трансляции норм и ценностей научного сообщества в образовательную систему, восполнения развития интеллектуального потенциала страны;

- возможным положительным вкладом использования данной технологии в дальнейшее развитие образования, ибо хорошо поставленная исследовательская деятельность учащихся в школе, сформированное исследовательское поведение выпускников будет мотивацией для занятий фундаментальными исследованиями в различных науках в высших учебных заведениях.

Обозначенные нами в начале исследования противоречия в педагогической теории и практике:

- между декларацией о необходимости развития исследовательских способностей учащихся и отсутствием организационно-педагогических условий, обеспечивающих решение данной проблемы в образовательных учреждениях;

- между определением базисного содержания и оценки уровня общего основного образования, ориентированного на среднего учащегося массовой школы, и неразработанностью содержания и критериев гимназического образования, ориентированного на развитие исследовательских способностей учащихся решены в ходе экспериментальной работы.

Тем не менее, перспективными, на наш взгляд, направлениями работы могут быть следующие: разработка дидактических основ комплексного применения исследовательской деятельности в системе детский сад - школа;

- выявление роли и места исследовательской деятельности в системе воспитательной работы;

- исследовательские способности детей в ряду других способностей;

- изучение рефлексивной деятельности учителя и ученика в условиях развития исследовательских способностей с целью совершенствования разработанной технологии; использование информационных технологий в развитии исследовательских способностей учащихся.

Названные проблемы могут быть самостоятельными темами диссертационных исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Паршуков, Виктор Григорьевич, Калуга

1. Алдак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. Перевод с английского И.В. Китаева.- М.: Педагогика - Пресс, 1993.- 168 с.

2. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография.- Тюмень: ТГУ, 1996.- 216 с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М.,1995.- С. 1113.

4. Андерсон Дж. Когнитивная психология. 5-е издание.- СПб.: Питер, 2002.- 496 с.

5. Андреев А.А. Общество и образование: социокультурный профиль России/ Педагогика. 2002, №6.- С. 20 29.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества Казань: Изд - во Казанского университета, 1988.- 236 с.

7. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно — исследовательской деятельности: Метод, пособие М.: Высш. шк. 1981.- 240 с.

8. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.-Изд. 2 -ое. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.- 608 с.

9. Анисимова Е.И. Некоторые закономерности и особенности научно-исследовательской деятельности как образовательной технологии (в области культурологических и исторических дисциплин). Альманах «Отечество», выпуск № 7, 2001.- С. 1-5.

10. Аннушкин В.И. История русской риторики. Хрестоматия. Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов ВУЗов.- М.: Академия 1998.416 с.

11. АртеменковаИ.В. Загадки одаренности. Курсом реформ: подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сб. научн. Трудов. Вып. Первый.- М.: 2003.- С. 28 31.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: 1982.- С. 124 137, 166 - 169.

13. Бабенко Е.Б., Блинков А.Д. и др. Школьный интеллектуальный марафон. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000.- 160 с.

14. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие , 3 -е изд., испр. и доп.- М.: Педагог, об во России, 2001,- 256 с.

15. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990.- 184 с.

16. Бережнова Е.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике: Методические рекомендации для студентов,- М.: Педагогическое общество России, 1999.- 48 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

18. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект.- М.: Педагогика, 1988.- 160 с.

19. Блинов В.М. Эффективность обучения (Методологический анализ определения этой категории в дидактике).- М.: Педагогика, 1976.- 191 с.

20. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества. Исследование проблем психологии творчества.-М.: Наука, 1983,- С. 182 195.

21. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: РГУ, 1983.- 173 с.

22. Бодалёв А.А. Личность и общение. Избранные труды.- М.: Педагогика, 1983.- 272 с.

23. Большаков Д. Проектная работа как средство формирования активной позиции старшеклассников против вредных привычек. Пирамида MaxiMa. № 12, 2003.- С. 74-77.

24. Брыкова Е. Самостоятельная исследовательская деятельность школьников. Народное образование . №9, 2000.- С. 188 191.

25. Бухвалов В. А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.- 144 с.

26. Введенский В.Н. Современное состояние и тенденции развития общей педагогики: Учебн. пособие для учителей, обучающихся на курсах повышения квалификации. Изд. 2-ое, испр. и доп.- Салехард : ЯНОИУУ, 2001.- 68 с.

27. Введенский В.Н. Формирование эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения: Научно методическое пособие.-Салехард: ЯНОИУУ, 1999.- 85 с.

28. Вилькеев Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении: Дидактическое пособие.- Казань: Казанский педагогический институт, 1967.- 67 с.

29. Войтов А.Г. Самоучитель мышления.- М.: Информационно — внедренческий центр «Маркетинг», 1999.- 408 с.

30. Волков А.В. Модели в учебных исследованиях школьников. Дополнительное образование. № 9, 2000,- С. 9 -11.

31. Волков Ю.Г. Как написать диплом, курсовую, реферат. Серия « 50 способов». Ростов-на-Дону: Феникс,2001.-128 с.

32. Волкова Н. Лагерь. Экспедиция. Народное образование. № 5, 1999.- С. 9-11.

33. Волошин Максимилиан. Путник по вселенным. М.: «Советская Россия», 1990.-384 с.

34. Вопросы алгоритмизации и программирования обучения. Выпуск 2 . Под ред. Л.Н. Ланда.- М.: Педагогика ,1973.- 264 с.

35. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощённый менеджер. Для руководителя-практика. Пер. с англ. М.: Дело, 1991.- 320 с.

36. Выготский JI.C. Мышление и речь. Издание 5- ое, испр.- М.: Лабиринт, 1999.-352 с.

37. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя (Послесловие В.В. Давыдова).- 3-е изд.- М.: Просвещение, 1991.- 90 с.

38. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства.- М.: Издат. МГУ,1988.-256 с.

39. Гаев П.А., Шахмартова О.М. Смирнова И.Ф. и др. Научно -исследовательская деятельность школьников. Сборник статей и материалов ( Под редакцией П.А. Гаева, И.И. Московкиной). Пенза: Областной ИПКРО, 2001.- 227 с.

40. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога: Учебное пособие.- Тюмень; ТГУ, 1998.- 88 с.

41. Гин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 1999.- 88 с.

42. Гольдберг В.А. Гуманистическая воспитательная система школы: становление и развитие.- М.: Новая школа, 2001.- 176 с,

43. Гольдентрихт С.С. Творчество как философская проблема. Творчество и социальное познание.- М.: Наука 1984.- С. 39 56.

44. Горбач Л.В., Минеева С.А. Диалог в образовательной деятельности. Часть 1. По материалам проблемно целевого семинара.- Пермь: ЗУУНЦ, 1999.-49 с.

45. Горбач Л.В., Минеева С.А. Диалог в образовательной деятельности. Часть 2. Материалы научно практической конференции школы № 149.-Пермь, 1999.- 92 с.

46. Горбач Л.В., Минеева С.А. Жанры в образовательной деятельности: Материалы проблемно целевых семинаров в школе № 149.-Пермь, 2001.- 98 с.

47. Громыко Ю.В., Алексеев Н.Г., Давыдов В.В и др. Национальная доктрина российского образования. Учительская газета, 1997, № 43, С. 12-13.

48. Груднев Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики: Книга для учителя.- М.: Педагогика, 1990 .- 224 с.

49. Григорян С.Д., Ванюков И.В. Поисково исследовательская деятельность учащихся в условиях школы - гимназии. Образование в современной школе.-2000.- № 9.- С.71 -72.

50. Грудницина Н.Г. Риторические игры на уроках риторики, русского языка, литературы, внеклассного чтения.- М.: Флинта, Наука.- 72 с.

51. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Редактор составитель Е.И. Соколова. Под общей ред. доктора пед. наук H.JI. Селивановой.- М.: Пед. об — во России, 1998.- 336 с.

52. Гурвич Е. Главный учебный предмет: любознательность. Экспедиционная и исследовательская деятельность как основа школьных уроков. Первое сентября, № 31, 2003.- С.-З.

53. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд -во Воронежского университета, 1976.- 327 с.

54. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения: Сб. статей.- Томск: Пеленг, 1995.- 144 с.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.- М.: Педагогика, 1986.240 с.

56. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М.: Интор, 1996,- 544 с.

57. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе.- М.: Вербум-М, 2001.- 48 с.

58. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике образовательной среды. Под ред. Лебедевой В.П. Панова В.И.-М.: 1997.-222 с.

59. Деятельность: теория, методология, проблемы: Сб. Сост. И.Т. Касавин.-М.- Политиздат, 1990.- 366 с.

60. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся.- М.: Рос. Пед. агентство, 1998.- 80 с.

61. Дружинин В.Н. Психология общих способностей,- СПб.: Питер 2002.368 с.

62. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. -М.: ИП РАН, 1993.- 120 с.

63. Дубинин Н.П. Что такое человек.- М.: Мысль. 1983.- 334 с.

64. Душенко К.В. Большая книга афоризмов. Изд. 5 -ое, испр.- М.: издательство ЭКСМО Пресс,2001.-1056 с.

65. Дышловский П.С., Яценко JT.B. Регуляция творческой деятельности: Философско-методологические проблемы.- Воронеж: Изд -во Воронежского ун -та,1986.-212 с.

66. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие М.: Педагогика, 1989.- 159 с.

67. Дьяченко В. Основной путь развития образования. Народное образование. № 2 , 2003.- С. 115 116.

68. Журавлева Г.Е. Структура эксперимента по вероятностному прогнозированию. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека. -М.: Наука, 1977.- 36 с.

69. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1986.- 152 с.

70. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.М.: Педагогика, 1987.- С. 91-92.

71. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования. Педагогика . 1997.- № 2.- С. 9 14.

72. Закон РФ «Об образовании». Бюллетень Госкомитета РФ по высшему образованию,- 1996,- №2,- С. 2 -60.

73. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М., 1990.- С. 11-65.

74. Зарецкая Е.Н. Риторика: теория и практика коммуникации. М.: Дело. 1998.- 477 с.

75. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие.- Ростов-на-Дону: «Феникс», 1997,- 480 с.

76. Зорина JI.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников.-М.: Педагогика, 1978.- 128 с.

77. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель.- М.: Знание, 1989.- 79 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 1).

78. Иванов Г. Готовим юных исследователей. Народное образование.- №6, 1999.- С. 69-71.

79. Иванова С.Ф. Искусство диалога или беседы о риторике. Учебник по риторике.- Пермь: ЗУУНЦ, 1992.- 203 с.

80. Ивочкина Т., Ливерц И. Организация научно исследовательской деятельности учащихся. Народное образование.- №3, 2000 .- С. 136 - 138.

81. Ильина Е.В. Рефлексивное управление обучением учащихся общеобразовательной школы. Автореферат дисс. .канд. педагогических наук.-Барнаул, 1998.- 18 с.

82. Каган М.С.Философская теория ценности.- СПб.: Гос. Университет, Академия гум. наук.- СПб.: «Петрополис», 1997.- 205 с.

83. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений.-М.: Флинта, Наука, 1998.- 496 с.

84. Калмыкова З.И. Развитие продуктивного мышления школьников. (Экспериментальное исследование). М., 1975.- 435 с.

85. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма.- М.: Знание, 1990.- 80 с.

86. Калмыкова И.Р. Реферат как форма итоговой аттестации учащихся 9 и 11 классов. Образование в современной школе.- 2001, № 11.- С. 57- 61.

87. Калмыкова И.Р. Экзаменационный реферат в 9 11 классах. Основные направления деятельности учителя по подготовке учащихся. Образование в современной школе. - № 12, 2001.- С. 45-57.

88. Калмыкова И.Р. Об интеграции американской технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» с отечественной и зарубежной лингвистикой по вопросу продуцирования текста. Образование в современной школе.- № 1, 2002.- С. 39 45.

89. Калошина И.Г. Структура и механизмы творческой деятельности.- М.: МГУ, 1983.-274 с.

90. Калугина Т.Г. Образовательная программа учебного заведения нового типа (содержание и нормативные компоненты). Учебное пособие для студентов педагогического профиля.- Челябинск: 2000.- 139 с.

91. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении.- М.: Просвещение, 1986.- 108 с.

92. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Избр. пед. сочинения.- М.: 1982.- С. 350-358.

93. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса.- М.: НМО «Творческая педагогика», 1993.- 80 с.

94. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей: Перевод с английского.- Самара: Издат. «АБС». 1997.- 704 с.

95. Карпов Е. Учебно-исследовательская деятельность в школе. Лучшие страницы педагогической прессы.- № 6, 2001.- С.54- 64.

96. Клайн Пол. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование. Пер. с англ. Е.П. Савченко.-ПАН Лтд, 1994.- 285 с.

97. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта).- Рига НПЦ «Эксперимент», 1998.-180 с.

98. Ковалева А.Г. Самовоспитание школьников.- М.: Просвещение, 1967,159 с.

99. Когнитивная психология. Учебник для вузов: Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова.- М.: ПЕР СЭ, 2002.- 480 с.

100. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей.- СПб.: КАРО, 2002.- 368 с.

101. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент.- М.: НМО «Творческая педагогика», 1993.- 140 с.

102. Кондрух В.И. Теоретические основы исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа. Диссертация на соискание ст. доктора педагогических наук. Магнитогорск. 2001.- 351 с.

103. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. Лекции.-М.:1991.- 135 с.

104. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Книга для учителя: Из опыта работы.- М.: Просвещение, 1989.- 159 с.

105. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя.- Самара,1994.- 165С. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее. Педагогика .-№1,2002.- С.3-10.

106. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно — методическое пособие.- М.: Педагогическое об -во России,2000.- 224 с.

107. Краткий словарь по логике. Под ред. Д.П. Горского.- М.: Просвещение, 1991.-208 с.

108. Краткий словарь по философии. Под ред. И.В. Блауберга, И.К.Пантина,- 3-е изд., дораб. и доп.- М.: Политиздат, 1979.- 413 с.

109. Кулемин Н.А. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования. Педагогика.- 2001, №3.- С. 16 -20.

110. Кудрин А.К., Кудрина Е.В. Детерминация и свобода в научном творчестве: Диалектика познания и творчества. Сб. статей Ярославского гос. Университета.- Ярославль: Изд во ун - та, 1988.- 108 с.

111. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.- М.: Знание, 1991.- 80 с.

112. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях,- М.: Прогресс, 1980.- С. 297.

113. Кюбарт Т.Ф. Российская система образования между традиционностью и коренным переломом. Народное образование 2002,№ 5.-С. 54 - 62.

114. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. Учебное пособие для студентов, аспирантов, преподавателей-филологов.- Изд. 2-ое, переработ.- М.: Флинта, Наука. 1998.-136 с.

115. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы.- М.: РАО, 1993.- С. 46.

116. Левчук Л., Жинжило В. Проектное обучение и российская школа. Лучшие страницы педагогической прессы.- № 6,2001.- С. 44 50

117. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 320 с.

118. Леонтович А.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии. Народное образование,- № 10, 1999.- С. 152-158.

119. Леонтович А.В. Рекомендации по написанию исследовательской работы.- Завуч № 1 , 2001.- С. 93 118.

120. Леонтович А.В. О научной традиции и научной догме в массовой школе. Народное образование .-№2, 2002.- С. 130 137.

121. Леонтович А.В. Проектирование юношеской экспедиции. Народное образование.- № 3 2002.- С. 158- 163.

122. Леонтович А.В. Современные трактовки одаренности и организация исследовательской работы с детьми в сфере дополнительного образования. Дополнительное образование.- №9, 2002.- С. 13-17.

123. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

124. Лернер И.Я. Проблемное обучение.- М.: Знание, 1974.- 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология»»; № 7.)

125. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности.- М.: Знание, 1980.- 96 с.

126. Лернер П.С. Не уроком единым. Пирамида мах1ма. -№ 1-2, 2003.-С.67-71.

127. Лернер П. Эффективность образовательного процесса в новой предметной области «Технология». Школьные технологии № 4, 1999,- С. 273292.

128. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения: Перевод с чешского.- М.: Прогресс, 1970.- 685 с.

129. Лихачев Б.Т. Сущность, категории и функции научной педагогики. Педагогика.-1997.-№ 6.- С.21-26.

130. Ляшко Л.Ю. Программа «Юность. Наука. Культура.» как организационно педагогическая основа развития учебно-исследовательской деятельности учащихся. Пирамида - мах1ма.- № 1-2, 2003.- С. 7 - 13.

131. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8 томах. Том 1: Составители Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов.- М.: Педагогика, 1983.- С. 311-316.

132. Макареня А. А., Кривых С.В. Педагогическая антропология.-Новокузнецк 2000.- 191с.

133. Макеев А.Ф., Монгуш М.Н. Организация и содержание поисково-краеведческой работы в школе (на материале Ямало-Ненецкого автономного округа и Республики Тыва). Учебное пособие для учителей и воспитателей.-М.: ИНПО,2002.- 176 с.

134. Макушина Л.А. Исследовательская деятельность детей — путь к личностно-ориентированному образованию. Пирамида мах1ма № 2, 2002.- С.ЗЗ-35.

135. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлова А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

136. Матюхин М.В., Михальчик Т.С. и др. Возрастная и педагогическая психология под редакцией Гамезо М.В. и др.-М., 1984.- С. 60.

137. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. Пер. с англ.-СПб.: изд. Группа «Евразия», 1997.- 430 с.

138. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории.-М.: Педагогика, 1975.- 367 с.

139. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1985.- 240 с.

140. Машбиц Е.И. Психологические приемы проектирования учебной деятельности. Вопросы психологии.- № 6, 1979.- С. 96-104.

141. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека. Книга для учителя. Перевод с немецкого.- М.: Просвещение, 1989.-160 с.

142. Михальская О.А., Голомидова М.В. Шаги к искусной речи. Учебное пособие.-Пермь: ЗУУНЦ, 1995.- 118 с.

143. Мир человека. Малышевский А.Ф., Ерунов Б.А., Карпунин В.А. Учебное пособие по философии.- М.: Интерфакс, 1993.- 4.1.- 192 с.

144. Моложавенко B.JI. Личностно-ориентированное педагогическое общение. Екатеринбург: Издат. Уральского ун-та, 2000.- 125 с.

145. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований. Школьные технологии.- № 4,2001. с. 57, № 5, 2001.- С. 75-98.

146. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов. Под ред. В.А. Сластёнина.- 3-е изд., испр. и доп.-М.: Издательский центр @Академия». 2000 .- 200 с.

147. Найн А.Я., Уметбаев З.М. Педагогический эксперимент: методика и его организация. Учебное пособие.- Магнитогорск: МаГУ, 2002.- 127 с.

148. Немова Н.В. Школа достижений: начало пути к успеху/ М.: Сентябрь.2002.- 160 с.

149. Немова Н.В. Управление методической работой в школе/ М.: Сентябрь, 1999.- 176 с.

150. Нестерова Н.Б. Аналогия вид проблемного обучения. Курсом реформ: подготовка к повышению квалификации педагогических и управленческих кадров. Сб. научн. трудов. Выпуск Первый.- М.,2003.- С. 88-89.

151. Ниренберг Дж. Искусство творческого мышления. Перевод с английского.- Минск: ООО «Пупури»Д 996.-236 с.

152. Новикова JI.O. Поиски содержания риторики и риторизации в школе. Из опыта работы школы № 63.- Пермь: Кировский РОО ЗУУНЦ, 1999.- 63 с.

153. Ножин Е.А. Мастерство устного выступления.- 3-е изд., перераб,- М.: Политиздат, 1989,- 255 с.

154. Носс И.Н. Психодиагностика. Тест, психометрия, эксперимент (информационно-методический конспект материалов к практическим занятиям по психодиагностике и экспериментальной психологии).М.: Изд. «КСП +>>,1999.-320 с.

155. Нужна ли школе реформа? XXI век: ожидаемые и желаемые изменения системы народного образования России,- М.: Пед. об во России.2000.- 192 с.

156. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно экспериментальной работы. М.: Сентябрь, 2001.- 240 с.

157. Обухов А. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения. Народное образование.- № 10, 1999.- С. 158-162.

158. Обухов Алексей. Исследовательская деятельность подростков в деревнях русского севера. Народное образование.- № 3, 2002.- С.174-182.

159. Обухов А. С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры. Школьные технологии.- № 5,2001.- С.26 33.

160. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов ВУЗов и практических работников.- М.: ТЦ «Сфера», 2000.- 448 с.

161. Одаренные дети: программа развития одаренных детей в Ханты-Мансийске.- Тюмень: ТГУ, 1998.- 88 с.

162. Оконь В. Введение в общую дидактику.- М.: Высшая школа, 1990.384 с.

163. Педагогика и логика. Под ред. Г.П. Щедровицкого. М.: 1992.- С.90.

164. Педагогический поиск: Сб. Составитель и автор предисловия М.Н. Скаткин, М.: Педагогика. 1987.- 541 с.

165. Педагогический словарь: в двух томах. Гл. ред. И.А. Каиров. М.: Изд -во АПН СССР, I960.- 685 с.

166. Педагогическая энциклопедия в двух томах. Гл. редактор В.В. Давыдов.- М.: Большая Российская энциклопедия. 1993, Т. 1.-608С., Т. 21999.- 672 с.

167. Петин А. Учимся исследовать: естественно научные исследовательские задачи междисциплинарного содержания. Лицейское и гимназическое образование.- № 2, 2001.- С. 60 - 64.

168. Пиаже Ж. Психология интеллекта: Избранные психологические труды. М., 1994.- С. 205.

169. Пидкасистый П.И., Чудновский В.Э. Программа психолого-педагогические основы одаренности учащихся.- М.: Педаг. об-во России, 1999.32 с.

170. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: специфика успешности в разных возрастных группах. Исследовательская работа школьников.- 2003, №1.- С. 26 31.

171. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение, интеллект и творчество. Исследовательская работа школьников.- 2002. № 2.- С. 29 46.

172. Пойя Д. Как решать задачу.- М.: Учпедгиз, 1961.- 205 с.

173. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика.- М.: Педагогика, 1976.- 280 с.

174. Психология развивающейся личности. Под ред. А.В. Петровского.-М.: Педагогика, 1987.- 240 с.

175. Психология: Словарь. Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- 2-ое изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990.- 494 с.

176. Развитие гимназического образования детей при реализации идей гуманистической педагогики. (Программа нового этапа экспериментальной работы.)- Программа развития МОУ «Гимназия № 1»: г.Салехард, 2001.- 49 с.

177. Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001.- 272 с.

178. Розет И.М. Исследования эвристической деятельности и их значение для понимания творчества. Научное творчество,- М.: Наука,1969.- С. 369-374.

179. Роль риторики и риторизации в развитии школы № 149 . Сб. материалов,- Пермь: ЗУУНЦ, 1998.- 127 с.

180. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.- М,: изд. АН СССР, 1958.- 148 с.

181. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии,- М.: Педагогика, 1973.- 423 с.

182. Савиных В.Л. Профессиональное самоопределение подростков группы риска: Монография.- Курган: изд. «Советское Зауралье», 2000.- 323 с.

183. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М.: Сентябрь, 2001.- 208 с.

184. Саввичев А. Модель предметного содержания юношеской экспедиции. Народное образование.- № 10, 1999.- С. 162-165.

185. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М.: Сентябрь, 2001.- 208 с.

186. Сборник тезисов докладов участников конференции обучающихся « Юность. Наука. Культура.» Часть 3.- Обнинск: ДНТО «Интеллект будущего», 2001.- 140 с.

187. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование.- 1998.- 256 с.

188. Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника. Образование в современной школе.- №2, 2002.- С. 29 -37.

189. Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника. Образование в современной школе.- № 3, 2002.- С. 37-49.

190. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать учёным. Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1987.-С.-14.

191. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. Программно методическое пособие.- М.:2000.- 136 с.

192. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ ХАУ в области управления образовательным процессом. Учебное пособие.- 3-е издан., испр. и доп. М., 1997.- 264 с.

193. Симонов В.П. Коэффициент асимметрии ( КАС) как показатель адаптации и эволюции естественной системы. Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сб. научных трудов. М.: 2001 . Выпуск 2. С. 3 - 6.

194. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам. Учебно-справочное пособие.- 2-е изд., испр. и доп.,-М., « Граф-Пресс», 2002.- 70 с.

195. Симонов В.П. Модель структуры личности как основа характеристики индивидуальности и профессионализма преподавателя. Курсом реформ: подг . и повыш. квалификации пед. и упр. кадров. Сб. научных трудов. Выпуск первый. М., 2003.- С. 3 5.

196. Симонов В.П. Урок: планирование, организация и оценка эффективности (проблемы методологии теории и технологии). Монография. Авторское издание.- 2003,- 186 с.

197. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей. Отв. Редактор Ю.А. Кудрявцев.- М.: Пед. об-во России. 2000.- 102 с.

198. Славин А.В. Проблемы возникновения нового знания.- М.- Наука, 1976.- 294 с.

199. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии. Сб. Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.- С. 12.

200. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях.- М.: Пед. об-во России,1999.- 416 с.

201. Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. Изд. 4-ое, испр.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 512 с.

202. Советский энциклопедический словарь. Под общей редакцией A.M. Прохорова. М.: Изд. Советская энциклопедия, 1981.- 1600 с.

203. Современная гимназия через универсализацию к многообразию.- М.: ТОО «Чарли», 1996.- 192 с.

204. Соловей Л. Первые шаги в науку.- Учитель.- № 3, 2000,- С.12 15.

205. Солсо Р. Когнитивная психология. 5 -е изд.- СПб.: Питер ,2002.- 592с.

206. Справочник администрации школы по организации учебного процесса. Часть 3. М.: «Центр Педагогический поиск» , 2001.- 160 с.

207. Степанова Г.В. Педагогические мастерские. Поиск. Практика. Творчество. Издание первое.- «Петербургская новая школа», 2000.- 110 с.

208. Степанова Ю. Научно-исследовательская деятельность лицеистов. Воспитание школьников.- № 9, 2002.- С 5- 14.

209. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ.- М.: Педагогика 1984.- 472 с.

210. Строкова Т.А. Индивидуализация и дифференциация гимназического образования одаренных детей. Программа нового этапа ОЭР. Тюмень: 2000.- 44 с.

211. Сухотин А.К. Парадоксы науки.- 2-ое изд.- М.: Молодая гвардия, 1980.- 240 с.

212. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы: 2-ое изд., доп . и испр.- М.: Изд-во МГУ, 1984.- 344 с.

213. Теоретические основы содержания общего среднего образования. Под редакцией В.В. Краевского, И.Я. Лернера.- М.:1983.- 352 с.

214. Технологизация образовательного процесса. Материалы научно — практической конференции (13-14 сентября 2000 года). Курган, 2000,- 68 с.

215. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие.- М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984.- 272 с.

216. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практикоориентированная монография. Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа 2001.- 352 с.

217. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента.- М.: Новая школа, 2001.- 320 с.

218. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие. Под ред. М.М. Поташника.- М.: Педагогическое общество России, 2000.- 448 с.

219. Управление развитием школы. Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева.- М.: Новая школа, 1995.- 464 с.

220. Управление сотворческими процессами (опыт инновационного развития школы). Под ред. А.С. Сухорукова.- М.: Сентябрь, 2000.- 160 с.

221. Фридман Л.М. Как обучать решению задач.- М.:Сентябрь,2001.- 226 с.

222. Хакен Г. Информация и самоорганизация.- М.: Мир, 1998.- 340 с.

223. Харитонов Н. Экспедиция как форма образовательной деятельности. Народное образование.- № 4 5, 2000.- С. 208 - 217.

224. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2 т., т.2.: Пер. с нем. Под ред. Б.М. Величковского.- М.: Педагогика, 1986.- 392 с.

225. Холодная М.А. Психология интеллекта.- Парадоксы исследования.-СПб.: Питер, 2002.- 272 с.

226. Хуторской А. Выход из капкана: эвриканское обучение как реальность. Народное образование.- №9, 1999.- С. 120 127.

227. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения. Пособие для учителя.- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000.- 320 с.

228. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно -ориентированной парадигмы образования. Народное образование. № 2, 2003 .С. 58-64.

229. Хуторской А. Школа эвристической ориентации. Школьные технологии,- № 4, 1999.- С. 273 292.

230. Централизованному округу: таланты, идеи, проекты. Сборник статей.-М.: Издательский дом «Новый учебник»,- 202,- 224 с.

231. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. Педагогический центр «Эксперимент». Москва-Рига. 1999.- 133 с.

232. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1988.- 160 с.

233. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.- 176 с.

234. Чечель И.Д. Особенности организации учебной деятельности в школе.- М.: РА1ЖРОД999.- 174 с.

235. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе.- М.: Сентябрь , 1998.- 110 с.

236. Чурилов И.И. Концепция как форма развития современного образования. Ключевые идеи гуманистического образования. Серия: Новое содержание образования: Культурно-философские основания. В помощь учителям и администраторам.- Пермь: ЗУУНЦ, 2000.- 65 с.

237. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие для вузов.- 2-ое изд., переработанное и дополненное,- М.: Логос, 1996.- 319 с.

238. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.208 с.

239. Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.- 384 с.

240. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 320 с.

241. Шиян О.А. Как читать научные тексты? Перемены.- № 1, 2001.- С. 132 146.

242. Школа самоопределения. Шаг второй. (Ред. и составитель А.Н. Тубельский). Изд. НПО «Школа самоопределения» М.: 1994.- 480 с.

243. Шмелькова Л.В. и др. Методические рекомендации и рабочая программа для участников второй мастерской третьего набора проекта « Педагогическая компетентность и мобильность» 26-30 июня 2000 г. Курган: ИПКРО Курганской обл., 2000.- 40 с.

244. Шмелькова Л.В., Бобкова Л.Г. Методические рекомендации и рабочая программа третьей мастерской третьего набора проекта «Педагогическая компетентность и мобильность 4-8 декабря 2000 г.- Курган: ИПКРО Курганской обл., 2000.- 32 с.

245. Шмелькова Л.В. Технологизация проектирования образовательного процесса: Учебно-методическое пособие. ИПиПКРО Курганской области,-Курган, 2003.- 115 с.

246. Шмерлинг Д.С. и др. Экспертные оценки: методы и применение (обзор). Статистические методы анализа экспертных оценок.- М.: Наука, 1977.249 с.

247. Штерн В. Умственная одаренность. Перевод с немецкого. Под ред. В.А. Лукова.- СПб.: Союз, 1997.- 128 с.

248. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997.- 480С.

249. Эстелл М. Филлипс и Д.С. Пью. Как . написать и защитить диссертацию: Практическое руководство. Перевод с английского В. Бочкарева, Г. Куюн, В. Репина. « Урал ЬТД», Челябинск, 1999.- 286 с.

250. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования.- М.: Сентябрь, 2000.- 176 с.