Развитие культуры диалога в процессе подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности

Малыгон, Лидия Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие культуры диалога в процессе подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Малыгон, Лидия Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Хабаровск
Год защиты: 1999
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие культуры диалога в процессе подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности"

~ Ч На правах рукописи

^ *

Г/С и сс/ао: ¿<о&с

МАЛЫГОН Лидия Ивановна

РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРЫ ДИАЛОГА В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13 00,01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Хабаровск 1999

Работа выполнена в Комсомольском-на-Амуре государственном педагогическом университете.

Научный руководитель, доктор педагогических наук, профессор Горшкова В В. Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук,

профессор Молонов ГЦ.

кандидат

педагогических наук, доцент Антюхова В. А.

Ведущая организация - Якутский государственный педагогический университет

Защита состоится "_П" ноября 1999 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 113.35.01 в Хабаровском государственном педагогическом университете по адресу: 680000, Хабаровск, ул. Карла Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Хабаровского педагогического университета.

Автореферат разослан "_" ноября 1999 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,доцент (¿¡г СеменоваН.В

£ S-f■fi О

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современный тгап развития общества обострил проблему человеческих взаимоотношений; межличностных, межгрупповых, межсубъектных Человеческое непонимание, внутренняя отчужденность человека от себя и других достигает уровня межэтнической, межрегиональной и межнациональной разобщенности, конфликтности, экологических и экономических разрушений Перечисленные проблемы заостряют внимание на культуре диалога как универсальной форме преодоления социальных и межнациональных антагонизмов Становится все более очевидной необходимость рассмотрения культуры диалога как важной образовательной задачи в развитии человека и общества. Сегодня диалог вновь вносится в иерархию общечеловеческих ценностей. Добиться обновления процессов воспитания и образования невозможно без осмысления культуры диалога, теоретического и практического обоснования концептуальной идеи гармонизирующего педагогического диалога как метода, способа и средства обучения, воспитания и управления.

Смыслообразуюшим ядром новой методологии воспитания и образования является нацеленность на развитие культуры диалога, необходимой дня становления человека, который в состоянии осваивать ситуации социальных перемен и прогнозировать опережающие модели своего взаимодействия с социумом, окружающими людьми и собственным "Я"

Современная педагогическая практика, устремляясь к диалогу, не имеет обоснованной теории. Культура диалога закладывается в школе и должна осуществляться педагогами нового поколения, владеющими межсубъектным диалогическим взаимодействием.

' Высшая педагогическая школа недостаточно развивает культуру диалога будущих педагогов, потому что нет целостной концепции развития культуры диалога в профессиональной подготовке педагога. Но литература дает основания для создания такой концепции.

Так, в общефилософском плане осмысление культуры диалога представлено как речевой идеал современной европейской культуры в работах С С Аверинцева, ММ. Бахтина, В С. Библера, Д.С. Лихачева, А.Ф Лосева, А.К Михальской. Связи диалога с идеями гармонии и единства мира раскрываются в трудах Н. Бердяева, С. Булгакова, Н. Лосского, А. Лосева, Платона, В Соловьева, Сократа, С. Трубецкого, П. Флоренского, Н. Федорова, С. Франкла. Культура диалога и понимание как фактора ее развития прослеживается в работах В. Гумбольдта, В Одоевского, А. Потебни, В Розанова, А. Толстого, П Чаадаева. Понятие бытия через признание человеческой сущности в паре "Я - Ты" раскрывается у М. Бубера,

Г Гадамера, Э. Гусерля, Л Дильтея, А, Камю, Г. Марселя, Дж. Мила. ; Оргега-и-Гассета, Н. Сартра, JI. Фейербаха, М Хайдеггера, <1 Шлейермахера, К. Ясперса.

Осмысление культуры диалога с гуманистических позици осуществляется в работах М.С. Кагана, В.А. Лекторского, К.И Любутин К.А. Абульхановой-Славской; культура диалога как внутренняя рефлекс», самопознание, самооценка, самосознание отражена у О. Вейнингер Декарта, И. Канта, К. Маркса, Б. Паскаля, И Фихте, Л Фейербаха, Д. Юма др.; диалог как процесс восприятия и познания человека человеко анализируется А.А Ананьевым, А.А Бодалевым, А.В Петровским, Л.Г Петровской; диалог как специфическая форма взаимодействия субъектов, которой проявляются содействие, согласие, сопереживание раскрывается работах Б.Ф. Ломова, СЛ. Рубинштейна и др Феномен диалога ка педагогического явления получает интерпретацию в исследовании пробле; коллективообразования у Т.Е. Конниковой, Л.Н. Куликовой, Л И. Hobukoboi A B Киричука, Х.И. Лийметса, A.B. Мудрика, В А. Сухомлинскогс Культура диалога в становлении молодого учителя, его самоуважешп самовоспитания, саморазвитии • в профессии прослеживается у С [ Вершловского, В.В Горшковой, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломинского, ЛТ Куликовой, A.B. Мудрика, Р.Х. Шакурова.

В аспекте общей и педагогической психологии устанавливаются связ культуры диалога с такими психологическими построениями как "я концепция", "глобальное - я", "идеальное - я", "моральное - я" (Б.Г. Алппьс! Р. Берне, Л И. Божовнч, Э Врихт, Л.С. Выготский, У. Джемс, A.B. Захаров; И,С. Кон, А.Н. Леонтьев, Л И. Липкина, В С. Мерлин, Дне. Мид, P.C. Немо! Д.В. Ольшанский, А.Б Орлов, Ю.С. Орлов, AB Петровский, В./> Петровский, Ж, Пиаже. A.C. Попов, Е.И Рогов, К Роджерс, С J Рубинштейн, В.В. Столин, Д.Б. Эльконнн, Э. Эриксон и др.); культур диалога рассматривается как взаимодействие мировоззрений, культур К./1 Абульхановой-Славской, Л А. Бодалевым, А.К. Болотовой, B.C. Библеро.г Л.С. Выготским, Л.П. Гримаком, А.Б. Домбровичем, И.С. Коном, И А Костенчуком, М.И. Лисиной, AM Матюшкиным, Л.А. Петровской, М.С Федоришиным и др.

Идея культуры взаимодействия и диалога как ее инструмента и способ воспитания и обучения имплицидно присутствует в педагогических теория К.И Вентцеля, И И. Горбунова-Посадова, В.Ф. Одоевского, Н И Пирогов; Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского.

Условия для развития культуры диалога рассмотрены и получил практическое воплощение в опытно-экспериментальной работе Ш.А Амонашвили, B.C. Библера, ДА. Белухина. У. Глассера, В.К Дьяченко, Е.Н Ильина, В.А. Караковского, С.Ю. Курганова, A.C. Прудченкова, И.А Тубельскосо, С.Н Лысенковой, A.B. Мудрика, A.M. Низовой, В.Д. Семенове

Ю. Синягина. Г.В. Субботского, Ю Н Честных, В Ф. Шаталова, Р Штайпера, 1: Ямбурга, И.Я Якиманской.

Несмотря на значительное теоретическое наследие в исследовании проблем межличностного общения и диалога как способа развития личности, практика современного образования показывает, что на деле наблюдается сохранение авторитарности и низкой культуры диалога, речевого и коммуникативного поведения, Педагогами и психологами проведена серия теоретических исследований по вопросам профессионально-педагогической подготовки учителя, гак или иначе касающихся проблем культуры диалога (Ф.И. Гоноболин, В В. Горшкова, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, И.Б Котова, В А Сластенин, И. А. Зязюн, E.H. Шиянов, А.И Щербаков и др.).

Существует значительная теоретическая разработка проблем диалогического общения и культуры. И все же в практической реализации имеющихся теоретических знаний наблюдается значительный пробел прежде всего в части недостаточно развитых коммуникативно-диалоговых умений, способствующих развитию культуры диалога будущих педагогов.

Имеющееся противоречие между необходимостью подготовки будущего учителя к диалогу со школьниками и недостаточной разработанностью теоретических и практических подходов к диалогическому взаимодействию как более совершенному определяет выбор темы нашего исследования: "Развитие культуры диалога в процессе подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности".

Объект исследования - профессионально-педагогическое становление будущего педагога в высшей школе.

Предмет исследования - процесс педагогического обеспечения развития культуры диалога будущего педагога.

Цель исследования - разработка теоретических основ развития данной проблемы и создание целостной практической модели эффективного развития культуры диалога в процессе профессионального становления будущего педагога.

Задачи исследования:

1. Исследовать теоретические основы развития культуры диалога

2. Определить критерии развития культуры диалога.

3. Выявить и обосновать педагогические условия эффективного повышения культуры диалога студентов в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования:

Культура диалога - это сложное иитегративное системное образование, включающее в себя два основных компонента: содержательный и технологический. Содержательный компонент представляет собой культуру восприятия и понимания, культуру речи и поведения, культуру отношений; технологический - знания, коммуникативно-диалоговые умения и толерантность как личностную характеристику будущего учителя Культура

диалога учителя и ученика является сущностью диалогического общени: полифункциональным явлением, где диалог используется как мето; средство и форма

Процесс становления будущего педагога пройдет более результативж если он будет включать специальное обучение культуре диалога Культур диалога будет развиваться наиболее эффективно, если:

- образовательный процесс в вузе обогатится диалогически взаимодействием и использованием диалога в качестве метода, средств; формы;

- осуществится преобразование субъект-объектных отношений в субъекч субъектные;

- обеспечится повышение культуры речи и активное включение студентов процесс межсубъектного взаимодействия со школьниками.

Методологической основой исследования являются выработанные мировой гуманистически ориентированной философии теоретически положения о культуре диалога как ценности и диалоге как цели, взаимосвязи диалога и гармонии, свободы и творчества Существуе совокупность положений в том, что диалог - это особый спосо человеческого бытия и явление, пронизывающее всю человеческую жизнь культуру: язык, речь, сознание, отношения. Разработаны теории о сущносп диалога как единения общечеловеческих ценностей, о диалоге ка внутренней рефлексии. Опорными для нас были теория понимания, теори общения, концепция коммуникативно-речевого поведения, теори отношений, общенаучные принципы системности, единства сознания 1 деятельности, взаимосвязи теории и практики, раскрытие рефлексии ка внутреннего диалога, определяющего культуру личности, анали деятельностно-личностной концепции природы общения и диалоге признание свободы выбора и реализации человеческого потенциала

В работе применялся комплекс методов, адекватных целям и задача* исследования: теоретическое изучение и анализ методологическо: литературы по проблеме; обобщение педагогического опыта; педагогически! эксперимент, включающий целенаправленное наблюдение; опрос учителей I студентов, анкетирование, методы математической статистики и анали участия студентов в научно-исследовательской работе; изучен и студенческого творчества во внеаудиторной работе; ретроспективный анали собственного педагогического опыта диссертанта Широко применялись тесты, разнообразные игры, психотренинговые и психокоррекционньк театральные упражнения и другое.

Научная новизна исследования состоит в том, что оно определяв теоретические основы развития культуры диалога будущего учителя конкретизирует влияние вузовского педагогического процесса на развита культуры диалога у будущего педагога, раскрывает сущность самоп феномена диалога, выявляет возможности его влияния на внутреннюю жизн:

чичгюсги. на общую культуру будущего педагога: предлагает комплекс эффективных условий, способствующих развитию культуры диалога В работе определены критерии культуры диалога, выявлены предпосылки, факторы, закономерности, принципы процесса развития культуры диалога с целью активизации работы по становлению будущего педагога в профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается и том что дан ша.'не состояния проблемы развития культуры диалога; определена сущность понятий "диалог" и "культура диалога"; выявлены особенности процесса развития культуры диалога в становлении будущих педагогов Теоретически обоснована модель процесса развития культуры диалога и педагогического влияния, способствующих высокому уровню культуры диалога. Разработаны теоретические основы комплекса педагогических условий развития культуры диалога студентов в образовательном процессе вуза

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют предложить диалог как метод и форму обучения, как способ межсубъектного взаимодействия, определить пути и средства развития культуры диалога у студентов и школьников, разработать и адаптировать к массовой практике критерии культуры диалога, выявить условия развития культуры диалога, теоретически разработать и эмпирически подтвердить модель культуры диалога и программу, раскрывающую содержание, формы и методы педагогического содействия развитию у студентов культуры диалога. Разработанные материалы могут быть использованы в массовой практике, в процессе подготовки будущих учителей г, педагогическом вузе. Предполагаемые средства, способы и подходы применимы и для переподготовки учительских кадров.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям, задачам, феномену диалога, многолетней практической работой исследователя в качестве учителя средне!! школы и преподавателя пуза, опытно-экспериментальной работой, в проведении которой приняли участие преподаватели и студенты КГПУ, директора школ, заместители директоров по воспитательной и учебной работе, учителя предметов I уманитарно! о и физико-математического циклов

На защиту выносятся следующие положения:

1, Культура диалога - это и нте грач и опое образование, вбирающее в себя целостность не скольких компонентов; культуру восприятия п понимания, культуру речи и коммуникативного поведения, культуру отношений. Основу данной культуры составляют коммуникативно-диалоговые умения.

2, Критериями наличия культуры'диалога будущих педагогов являются уровень сформированное™ теоретических понятий, степень развития коммуникативно-диалоговых умений, культура речи, проявление змпатии и

толерантности, развитость рефлексии. В зависимости от степени проявления выделенных критериев обнаруживаются разные уровни развития культуры диалога у будущих педагогов.

3. Основными условиями развития культуры диалога выступают, обогащение педагогического процесса в вузе диалогическим взаимодействием; преобразование субъект-объектных отношений в субъект-субъектные;' повышение речевой культуры и активное включение студентов в процесс межсубъектного взаимодействия со школьниками.

Апробация и внедрение результатов исследования по развитию культуры диалога будущих педагогов осуществлялось с 1992 по 1999 годы ь КГПИ на кафедре общей педагогики и школах города Комсомольска-на-Амуре, об основных результатах и выводах исследования докладывалось на заседаниях кафедры педагогики, на конференциях, проходивших н Комсомольске-на-Амуре и Хабаровске, на Всероссийской научной конференции "Личность в меняющемся обществе" в г. Комсомольске-на-Амуре (1998 г.), на заседаниях ВНИКа по новым педагогическим системам и технологиям (1998 - 1999 гг.). Основные результаты и выводы работы были сформулированы в статьях автора по данной проблеме.

На первом этапе - поисковом (1992 - 1993 гг.) изучалось современное состояние исследуемого вопроса в научной литературе и практике, осуществлялся анализ опыта работы школ и высшей школы г. Комсомольска-на-Амуре по педагогическому обеспечению диалогического взаимодействия, отрабатывалась модель сотрудничества со студентами и коллегами, приобретался опыт межсубъектного взаимодействия. На этом этапе формировалось представление об объекте и предмете исследования, происходило теоретическое осмысление проблемы.

Второй этап (1993 - 1998 гг.) был посвящен изучению философской и психолого-педагогической литературы, выделению основных направлений исследования, выдвижению гипотезы исследования, проведению констатирующего и формирующего экспериментов, проверке и уточнению теоретических положений исследования.

На третьем этапе (1998 - 1999 гг.) проводились обработка и анализ полученных результатов экспериментальной работы, подведение итогов, уточнение полученных теоретических и практических выводов, оформление диссертационного исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введений обосновывается актуальность выбранной темы, определены объест, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические и

теоретические основы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, изложены этапы исследования

В первой главе " Теоретическо-методологические основы развития культуры диалога в процессе подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности" исследуется состояние проблемы в философской, психологической и педагогической литературе с целью выявления содержания и сущности культуры диалога как феномена современной культуры и образования, определяются педагогические проблемы развития культуры диалога, закономерности и принципы, обусловившие критерии и уровни развития культуры диалога, излагается концепция педагогических условий, способствующих развитию культуры диалога у студентов в образовательном процессе вуза, дается теоретическое обоснование модели деятельности будущего педагога в гуманистической культурно-диалоговой парадигме, анализируется состояние практики развития культуры диалога в современной высшей и средней школах.

В современной философской, социологической и психологической литературе глубоко не вскрывается сущность понятия "культура диалога" В философском энциклопедическом словаре категория диалога отождествляется с понятием философский диалог, это подтверждает мысль о том, что современная справочная литература не представляет современной характеристики смысловой сущности термина "диалог".

Исследователи С С. Аверницев, М.М Бахтин, B.C. Библер, Д.С. Лихачев, А.К Михальская, рассматривая различные аспекты речевой культуры человека и общества, определяют "диалог" как речевой идеал, связанный с такими философскими категориями, как гармония, ритм, радость, игра, понимание, единение.

Эти категории получили новую жизнь, воплотившись в отечественной духовной жизни в категории "соборность", "персонализм", "всеединство", что нашло отражение в трудах философов Л А Лосева, И. Лосского, В.Л. Соловьева, С. Трубецкого, Н. Федорова, П. Флоренского, С. Франка и других

Методологическую роль в нашем исследовании сыграли различные модели культуры диалога, существующие в истории философии и основанные на философских идеях различных народов, сократовская, восточная, западная и скандинавская, а также работы В.В. Горшковой.

Анализируя философские подходы к проблеме развития культуры диалога, содержащиеся в мировой и русской философии, были выделены акценты, которые позволили нам построить концептуальное ядро исследования. Инновационносгь нашего подхода состоит в том, что диалог определяется как феномен Феноменальность его состоит в универсальности: он может быть методом исследования личности и различных педагогических явлений; средством, способом и формой обучения и воспитания; процессом

1(1

развития личностных качеств человека. Основываясь на гаком подходе определяем культуру диалога как сложное системное образование, включающее культуру восприятия и понимания, культуру речи и культуру межсубъектных отношений.

В психологии диалог рассматривается как особый способ мышления, связанный с такими процессами как восприятие человека человеком, понимание, симпатия - чмпагия, самосознание, толерантность.

Особое значение дтя развития культуры диалога приобретают идеи толерантности. В трудах отечественных педагогов толерантность рассматривается как терпимость к детству. (В.3. , Вульфов, ВД Иванов, В,А.Лекторский, А В. Мудрик).

Зарубежные же исследователи (У. Джеймс, Д. Миль, С. Пирс, К.Попер) разъединяют понятия терпимости и толерантности. Терпимость -естественная для человека склонность, а толерантности необходимо учиться. Толерантность в зарубежных концепциях - это не просто пассивное восприятие иного мнения, но и активное признание того, что другое мнение ценно, значимо и достойно защиты. Такое понятие толерантности близко к понятию справедливости и является основным. понятием в философии плюрализма.

Внимание к толерантности и ее значимости философов, психологов, педагогов, как ученых, так и практиков позволило по-новому переосмыслить культуру диалога и представить, ее как гуманистическую культурно-диалоговую парадигму.

Основываясь на таком видении и опираясь на концепцию педагогики диалога В.В. Горшковой, выделяем следующие принципы и закономерности развития культуры диалога:

- принцип равенства. предусматривающий отсутствие каких-либо преимуществ и привилегий одного участника диалога перед другими;

- принцип герменевтичности, предполагающий адекватное понимание смысловой сущности используемых слов и выражений;

- принцип демократизма, не допускающий подмену свободы мнений, суждений участников диалога любыми формами внешнего насилия и давления (указаниями, предупреждениями, угрозами, унижающими оценками и т.д.);

- принцип объективности, сохраняющий проявление логических и этических норм* диалога и преодолевающий тенденцию трансформации его на обмен монологами.

На основе изученной литературы и выведенных ВВ. Горшковой общих закономерностей выявляются закономерности педагогического . обеспечения развития культуры диалога будущего педагога в вузе, которые заключаются в следующем:

- чем интенсивнее педагог использует диалог в качестве метода, средства и формы, тем шире реализуется принцип равенства преподавателя и студентов в поиске истины,

- чем диалогнчнее процесс обучения, тем больше у студента возможностей проявить свою индивидуальность;

- чем выше культура диалога студента, тем реалистичнее для него идея самосовершенствования

Общая характеристика принципов и закономерностей раскрывает педагогические возможности этого феномена.

Процесс развития культуры диалога характеризуется наличием следующих основных предпосылок: потребности в другом человеке; мотивации диалога; нравственной рефлексии, эмпатического понимания и толерантности.

Мера развития культуры диалога определяется действенностью следующих основных факторов: духовным потенциалом общечеловеческой культуры диалога как вида познавательной деятельности; взаимосвязью его с игрой, художественным творчеством и другими видами деятельности, единением ценностей различных культур и людей.

На основе анализа изученного теоретического матери&ча первой главы -диссертационного исследования формулируются базовые условия развития культуры диалога в высшей школе: во-первых, это обогащение педагогического процесса в вузе диалогическим взаимодействием; во-вторых, это преобразование отношений субъект-объектных в субъект-субъектные в целях развития культуры диалога студентов; в-третьих, - это повышение культуры речи и коммуникативного поведения будущих педагогов; в-четвертых, - это включение студентов в процесс межсубъектного взаимодействия со школьниками. ,

Нами было определено, что для большей эффективности процесса развития культуры диалога необходимо создать модель культуры диалога и модель процесса развития культуры диалога у будущих педагогов.

При создании этих моделей мы опирались на работы следующих авторов: Ф.Н Гоноболина, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина Построение данных моделей очень важно для проводимого исследования, так как они стали основой для проведения преобразовательного эксперимента.

Процесс развития культуры будущих педагогов, по нашему мнению, должен проходить несколько последовательных этапов: этап начальный или мотивационный, этап основной или процессуальный, этап результативный или индивидуально-творческой свободной деятельности. Каждый из этих этапов, способствуя формированию целостного комплекса профессиональной подготовки будущего учителя, имеет свои специфические функции и особенности.

Первый лап предполагает осознание собственного поведения и опыта диалогического общения Студент на -»том этапе учится осознавать стили общения, отделять его технологическую сторону от содержательных характеристик. Затем приобретается навык аналитического подхода к поведению другого человека, правильному пониманию собеседника, саморегуляции, толерантности . Этот этап не предполагает работу студента н классе. Первому этапу соответствуют первый и второй курсы обучения.

Второй этап специального, обучения предполагает организацию и активизацию самостоятельной деятельности студентов по усвоению приемов межсубъектного общения, вовлечению в творческий поиск своего стиля общения, воспитанию цндивндуальногличн.остных качеств, способствующих овладению диалогическим общением, импровизаций в общении, разработке и моделированию диалогических форм уроков. Второй этап соответствует третьем)' и четвертому курсам обучения.

Третий этап предусматривает достижение активности и самосовершенствования студента в диалогическом взаимодействии и привлечение., студентов, ;К ; активному творчеству, участие в различных научных объединениях и тренингах, сотрудничество с преподавателями и школьниками, выбор для себя системы приемов, способов содержания и методики своей работы по диалогическому общению. Этот этап завершающий. Он соответствует пятому курсу обучения студентов в вузе.

В связи с выделенной моделью культуры диалога, включающей содержательный и технологический компоненты, нами были определены критерии культуры диалога: уровень сформированное^ теоретических понятий, в .сфере диалога и межрубъектных отношений; степень развития коммуникативных умений; техника речи студентов и речевое поведение: эмпатня, рефлексия и толерантность.

Анализ • состояния практики развития культуры диалога в образовательном процессе школы и вуза выявил, что уровень развития культуры диалога не - исследуется и: специально не осмысливается Современный вуз не ориентирует студентов на образовательный процесс как диалог, а, следовательно, проблема развития культуры диалога ни в школе, ни в вузе не осознаете^ как насущная.

, Констатирующий эксперимент показал, что потребность в другом человеке для диалогического общения имеется, но она по разным причинам не реализовывается, потому что весь образовательный процесс ориентирован на.воспроизведение и передачу знаний. В ходе эксперимента были выделены факторы, .препятствующие развитию культуры диалога ^школьников и будущих педагогов. Они сводятся к следующему: диалог не является объектом анализа- в,.'образовательном.процессе; педагог не осознает, что у ученика есть личная позиция, которую необходимо учитывать; в образовательном процессе преобладает монолог педагога, подавляющий шсгивность и инициативу обучаемого; для большей части педагогов и вуза, и

школы привычнее работать в субъект-объектной парадигме: психологически педагоги и ученики не готовы к диалогу, у большинства не сформирована рефлексивная позиция, традиционная структура урока не способствует диалоги1чации образовательного процесса.

Для определения оценки сформированности культуры диалога были : «ь»делены 1-высокий; 2-средний; 3-низкий уровни.

Содержательная характеристика каждого из названных уровней, определяющих степень владения культурой диалога, представляется следующей:

1-й уровень Полная сформированность культуры диалога. Студент понимает и осознает сущность и содержание культуры диалога и коммуникативно-диалоговых умений, владеет коммуникативным опытом, проявляет психологическую готовность к организации диалогического пространства, использует знания и умения а области диалогического общения в различных ситуациях, показывает разносторонние знания в области культуры диалога, обладает развитой культурой речи, эмпатией, рефлексией и толерантностью

2-й уровень Частичная сформированность культуры диалога. Студент представляет, понимает и осознает сущность и содержание культуры диалога и коммуникативно-диалоговых умений, но не всегда проявляет психологическую готовность к организации диалогического пространства и установлению межсубъектных отношений, не использует коммуникативно-диалоговые умения в различных ситуациях; имеет ограниченный кругозор в сфере организации диалогового взаимодействия; слабо владеет культурой речи, эмпатией. рефлексией и толерантностью.

3-й уровень. Несформированность или элементарная сформированность культуры диалога. Студент поверхностно знаком с сущностью и содержанием культуры диалога, не обладает психологической готовностью к организации диалогического общения, не умеет использовать знания по межсубъектному взаимодействию в различных ситуациях, отличается низкой культурой речи, эмпатией; рефлектией и толерантностью.

Эксперимент подтвердил не только актуальность исследуемой проблемы, но и определил возможные пути эффективного развития культуры диалога у будущих педагогов.

Во второй главе "Пути и средства развития культуры диалога будущего педагога" обоснована и описана опытно-экспериментальная работа, позволившая изучить возможности педагогического обеспечения развития культуры диалога студентов, практическое создание комплекса условий развития культуры диалога будущих педагогов, проверены и обоснованы положения гипотезы.

Программа опытно-экспериментальной работы была построена таким образом; чтобы диалог стал: ведущим в образовательном процессе вуза и попользовался в качестве метода исследования и формы обучения

Эксперимент проходил в естественных условиях, наблюдение осуществлялось всеми участниками образовательного процесса

Цель первого этапа работы заключалась в развитии культуры диалога у студентов на учебных занятиях, в различных студенческих объединениях и тренинговой работе В качестве экспериментального курса в нашем исследовании выступил исторический факультет, а контрольным технолого-экоиомический Всего в эксперименте приняли участие 106 человек

Для проверки наличного уровня культуры диалога был проведен срез, результаты которого позволили дифференцировать студентов на три группы по степени сформированное™ основных компонентов культуры диалога и показать это в процентном отношении с высоким уровнем - 30%, со средним

- 52% и низким - 18%. Самооценка студентов показала, что 55% студентов оценивают, .свою подготовку в плане исследуемой проблемы как неудовлетворительную; 31% студентов считают, что у них не развито понимание; 20% - не имеют знаний в сфере диалогического взаимодействия; 23% считают, что им не хватает педагогического такта, 12% - не обладают эмпатией; 14% студентов не проявляют совсем интереса к детям: не владеют средствами невербального общения - 42% студентов; не умеют встать на точку зрения ученика - 57%; предупреждать конфликты - 73% студентов; с юмором относиться к отдельным аспектам педагогической ситуации - 20%; умением слушать обладают только 56% опрошенных.

В результате проведенного исследования пришли к следующему выводу; культура диалога будущих педагогов все еще остается низкой и не отвечает требованиям, предъявляемым к современной и профессиональной подготовке будущего педагога Для эффективного развития культуры диалога необходимо специальное обучение и разработанный комплекс педагогических условий, обеспечивающий повышение культуры диалога студентов.: -

Первый этап опытно-экспериментальной работы был посвящен проверке положения гипотезы о том, что культура диалога развивается эффективно, если образовательный процесс" в вузе обогащается диапогическим взаимодействием Для этого было предпринято следующее:

- разработан и внедрен комплекс занятий, цель: которого состояла в формировании интереса студентов к исследуемой проблеме и повышению теоретических и практических знаний в сфере культуры диалога. Наиболее логичной представлялась разработка и использование следующей системы занятий: занятия в рамках изучаемых дисциплин по педагогике; тематические занятия, проводимые перед началом изучения новой дисциплины или крупной темы, отдельные занятия по проблемам культуры диалога в процессе всего вузовского обучения. Для повышения и развития культуры диалога обогатили традиционные курсы следующим содержанием:

Тематический п:ши мотивацичипчго коми /глч г/ киглпин

№ Наименование . дисциплин :' ; ' Тема 1 Время

1 Введение в педагогическую профессию 1. Культура диалога Рефлексия как внутреннйГ якалог • . ■ • 2. Толерантность как основа диалоговой кудьтуры Современные концепции . , , ' ' 3 ' Личностные качества учителя владеющею культурой диалога 4 Педагогические условия формирования"культурь диалога. ■•'■■■•' 1 2 I 1

2 Педагогические системы, теории н технологии. Диалог как метод педагогических исследований Диалог как метод обучения. Диалоговая технология как система развивающего обучения 2 ■ 2 '

3 Философия образования Исторические типы образования Культура диалога как предмет философского осмысления Восточная школа Великого пути (восточная модель культуры диалога). ■■,.•■ • ' Античная, школа агона, (античная модель, культуры диалога). . . Европейская Средневековая учительская школа (культура диалога Средневековья) Современная развивающаяся школа, основанная на диалогическом принципе (школа диалога культур) о 2 , т. 2

4 Спецкурс Культура педагогического аналога. 12

5 Спецпрактнкум 12 •

- обновлены система обучения студентов формами диалогического типа: проблемными лекциями. лекциями вдвоем, лекциями пресс-конференциями, лекциями визуализации, лекциями опережающего обучения, лекциями с запланированными ошибками,

- семинарские занятия построены на принципах уважения личности студента, направленное™ на совместную деятельность, культивирования партнерства, использования элементов актерского и режиссерского мастерства; ,

- заменен ряднин интерьер.занятий на круговой; ....... . -

- продемонстрированы студентам энергичность,, доброжелательность,' старание придерживаться рекомендаций В. А. Сухомлинского не допускать "прорастания, угрюмости",, учебный процесс насытили заданиями типа "защитите или раскритикуйте...", "оцените:, а),чем эта идея хороша7 б) чем она плоха?" в) "сравните и. противопоставьте два

ПОНЯТИЯ" И Т.Д :

к.

- акцентировано внимание студентов па умении »адавать вопросы I обучении технологии диалога, которая сводилась к:

1) диагностике готовности студентов к диалогическому взаимодействии (наличию базовых знаний, коммуникативного опыта).;

2) установке на самоизложение и восприятие иных точек зрения; поиа опорных мотивов, т.е. тех волнующих вопросов и проблем, благодар: которым может эффективно формироваться собственно смысл изучаемой материала;

3) переработке учебного материала в систему проблемных вопросов и задач что предполагало намеренное обострение коллизий, возвышение их д( "вечных" человеческих проблем;

4) продумыванию различных вариантов развития сюжетных линий диалога;

5) проектированию способов взаимодействия участников дискуссии возможных ролей и условий их принятия студентами;

6) гипотетическому влиянию зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога для которых трудно заранее прогнозировать поведение его участников

Для измерения результатов первого этапа опытно-эксперименталыкп работы по развитию у студентов культуры диалога был проведен срез, е результате которого выяснилось, что развитие коммуникативных умений возросло в экспериментальной группе на 35% по сравнению с контрольной техника речи повысилась на 7%, эмпатия - на 8%, рефлексивные навыку увеличились вдвое, толерантность стала выше на 31%, чем в контрольной группе.

Таким образом, данные свидетельствуют, что обший уровень культуры диалога в экспериментальной группе повысился по всем показателям. Это подтверждает положение гипотезы о влиянии диалогического взаимодействия на повышение культуры диалога студентов и ее развитие.

Второй этап предусматривал задачу преобразования, субъект-объектных отношений в субъект-субъектные в целях повышения культуры диалога.

Основным показателем субъектной позиции студента является овладение им способами исследовательского анализа образовательного процесса в вузе, результатами своей учебной деятельности, самоизучением своих возможностей, способностью критического отношения к себе.

В связи с этим шло разъяснение студентам необходимости активного включения их в коллективно-творческую деятельность; в проведение педагогического турнира и педагогических чтений по исследуемой проблеме, участие в конкурсе рефератов по теме "Педагогика в лицах", в олимпиаде по педагогическим дисциплинам, конкурсе педагогического мастерства, научно-практической студенческой конференции Перед студентами выдвигались задачи исследовать свою учебную деятельность, определить свои позиции в ней, выявить резервы и неиспользованные собственные возможности в образовательном процессе вуза

Наблюдения, опросы, беседы со студентами показали, что многие студенты не считали обязательным делать анализ и самоанализ процесса и результатов своей деятельности, искать имеющиеся, резервы своей активности, творчества, хотя такой анализ приводил студентов к проявлению инициативы, к умению видеть зависимость успеха учебного процесса от личного участия в нем каждого. В процессе анализа учебной деятельности студентами требовалось вооружение их диагностическими., методиками и умение пользоваться ими: анализировать трудности в учебе, хронометрировать, составлять прогноз сессии, фиксировать формы активности, вести диагностический дневник в ходе педагогической практики. Позиция исследователей реально предоставляла студентам возможность извлечь объективную информацию о применении собственных усилий в образовательном процессе вуза.

Исследовательский самоанализ студентов дополнялся данными широкого анкетирования, проведенного среди студентов, которое выявило, что студенту для того, чтобы занять субъектную позицию, необходимо тать в ней уровень своих исходных позиций, притязаний и возможностей

В ходе этого этапа исследования студенты анализировали факты и явления, получачи отдельные результаты, сопоставляли свои индивидуальные данные с данными других, обсуждали эти данные в дискуссиях По мнению студентов, результативность их учебной деятельности зависит от включения их в групповые эвристические формы работы (деловые игры, проблемные и творческие задания, курсы, учебные дискуссии).

Создание ситуации совместной исследовательской деятельности между участниками образовательного процесса повысило культуру диалога студентов Уровень сформированное™ теоретических понятий возрос на 5,4%; степень развития коммуникативных умений возросла на 10%; техника речи улучшилась на 9%; эмпатия - на 12%; рефлексия - на 28%, толерантность - на 1 1%.

Это позволяет сделать вывод о жизненной приемлемости второго условия.

На завершающем этапе исследования была поставлена задача проверить положение гипотезы о том, что развитие культуры : диалога студентов зависит от развития техники речи студентов. Понятие "техника речи", в первую очередь связывается с овладением ораторским искусством и вопросно-ответными процедурами. Проведенное на этом этапе тестирование показало, что студенты не владеют технологией вопроса, а, следовательно, не могут поддерживать диалог между собой, школьниками, родителями и педагогами. Обнаружилась неспособность студентов к ведению диалогических уроков, бесед, созданию диалогических ситуаций и введению диалогических технологий в процесс образования и воспитания в современной школе.

Встали задачи обобщить накопленный опыт студентов п сфере культуры диалога, разработать пути совершенствования речи будущего педагога и проверить третье положение гипотезы. Для это го был разработан и проведен спецкурс со спецпрактикумом "Культура педагогического диалога" Спецпрактикум включал задания и рекомендации по осознанию диалогизма межсубъектной культуры педагога и обучение технологии вопроса Умение будущих педагогов владеть технологией вопроса включает знания о функциях вопросов, способствующих установлению диалогических отношений, а также возможности формирования различных диалогических структур, подводящих школьников к самостоятельному суждению.

В результате проведения' опытно-экспериментальной работы на этом этапе была выявлена закономерность: чем лучше студент владеет техникой речи и технологией вопроса, тем эффективнее он использует диалогические конструкции на практике и тем выше результаты практики и в целом владение культурой диалога.

Проверка четвертого положения гипотезы проходила в ходе педагогической практики студентов. Реализация активного включения студентов в процесс межсубъектного взаимодействия со школьниками проходила через усиление исследовательской деятельности на практике и использование диалогических форм уроков.

Показателем владения культурой диалога стала педагогическая практика студентов, целью которой было развитие культуры диалога школьников средствами своего предмета. Студенты-практиканты планировали и разрабатывали диалогические формы уроков. Специальному рассмотрению и обсуждению подвергались уроки-дискуссии. В результате проведения таких уроков была определена закономерность чем выше степень диалогичности урока, тем лучше качество знаний учащихся Практика студентов экспериментального и контрольного курсов показала, что умения и навыки проводить уроки-диалоги у студектсж экспериментального курса выше на 25,6%; умения и навыки в проведении диагностики школьников в экспериментальной группе выше, чем в контрольной, на 21%, умения и навыки проводить исследования - выше на 37,3%, умения и навыки в развитии культуры диалога со школьниками • выше на 41,1%.

Таким образом, исследование выявило эффективность всех выделенных условий (обогащение образовательного процесса в вузе диалогическим взаимодействием; преобразование субъект-объектных отношений в субъект-субъектные в целях развития культуры диалога; повышение техники речи и коммуникативного поведения будущих педагогов; реализацию активного включения студентов в процесс практического ,\ I еже у б ь ектного взаимодействия со школьниками) Результаты исследования отражены графически и показывают динамику развития культуры диалога по выделенным критериям.

Динамика развития культуры диалога

►—Экспериментальные -О-- Контрольные

100% 90% 80% 70% 60% I 50% | 40% 30% 20% 10% ;

0% 1

I I

1 !

т.

I I

■р

ШШ

;р-0

1 - уровень сформированное™ теоретических понятий;

2 - техника речи;

3 - рефлексия;

4 - степень развития коммуникативно-диалоговых умений;

5 - эмпагия;

6 - толерантность.

В заключении подведены итоги исследования, показана значимость основных положений концепции педагогических условий развития культуры диалога будущих педагогов для педагогической практики. В результате проведенных теоретического и опытно-экспериментального исследований была подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы, обоснованность вынесенных на защиту положений, решены все поставленные задачи. Проверка теоретико-экспериментальных положений и разработанной концепции педагогических условий развития культуры диалога будущих педагогов в образовательном процессе вуза позволяет сделать следующие выводы:

1. Культура диалога является необходимым компонентом в профессионально-педагогической культуре будущего педагога, так как обеспечивает гуманизацию образовательного процесса и осуществление межсубъектного взаимодействия как более совершенного. 2 Процесс развития культуры диалога будущих педагогов рассматривается как последовательное прохождение этапов в процессе обучения в структуре вуза без нарушения основного обучения, но с добавлением специального обучения, осуществляемого за счет потенциальных возможностей педагогических дисциплин, использования активных

диалогических форм и технологий обучения, комплексного использован) аудиторных и внеаудиторных форм занятий, обогащеннь межсубьектным взаимодействием, прохождения практики, насыщепнс диалоговыми технологиями и научными исследованиями студентов плане исследуемой проблемы, а также спецкурса и спецпрактикума

3 Теоретические и практические положения позволили сделать вывод о го: что овладение культурой диалога создает ту духовно-практическу реальность, в контексте которой можно совместно вырабатывать осваивать общечеловеческие ценности.

4 Развитие культуры диалога индивида есть педагогика совместног развития учителя и ученика; педагогу необходимо принятие диалога ка метода и способа организации совместной деятельности Предлагаемы нами принципы, закономерности и связанные с ними условия развита культуры диалога позволяют утверждать, что культура диалога образовательном процессе вуза находится в прямой зависимости с овладения диалоговыми технологиями.

5 В русле идей экологии образования диалоговые технологии можн характеризовать как безвредные, здоровьесохраняющие здоровьеразвивающие, так как они динамичны, полифоничны, даю возможность учесть всю совокупность состояний, мнений, позици субъектов, тем самым способствуя развитию креативно-диалогическог мышления Диалог не предполагает прямолинейной и однозначно оценки, он предполагает взаимооценку, взаимозависимост1 взаимовлияние субъектов друг на друга.

6. Разработанные нами критерии эффективности развития культуры диачог в образовательном процессе вуза имеют актуальное значение в решенн сложных проблем диалогового образования, как творческого ! инновационного

Основные положения диссертации отражены в следующи

публикациях автора:

I Диалог как способ интеграции знаний в курсе изучени педагогических дисциплин // Интеграционные процессы психолого-педагогической и предметно-методической подготовь учителя: Сборник тезисов Российской научно-практическо] конференции Ч I Тула, 1996 С 142-144. 2. Проблема культуры педагогического диалога и ее роль I социализации личности // Образование и социализация личности I современном обществе: Материалы республиканской научно практической конференции. Красноярск, 1997 С 187-189 3 Культура диалога как объект философского осмысления / Личность в меняющемся обществе: Тезисы докладов и сообщенш на Всероссийской научной конференции Ч 3 Комсомольск-на Амуре. 1998 С 82-86

4. Генезис педагогического диалога в контексте культуры // Материалы 37 научно-практической конференции студентов и аспирантов Комсомольск-на-Амуре, 1998 С. 80-82

5. Создание инновационной среды в сфере образования студентов // Саморазвитие личности в воспитательной системе учебного заведения: Сборник научных статей по материалам научной конференции 4.1 Комсомольск-на-Амуре, 1999. С. 119-126.

6 Введение в педагогическую профессию // Учебная программа для студентов специальностей "Филология', "Культурология", "История". Комсомольск-на-А\.уре, 1999. 50 с. (з соавторст ве).

7. Введение в педагогическую профессию // Методическое пособие для студентов специальностей "Филология", "Культурология", "История". Комсомольск-на-Амуре, 1999. 97 с. (в соавторстве).

8. Культура диалога как основная характеристика профессиональной подготовки управленческих кадров образования // Управление в образовании, теория и практика: Сборник научных статей, посвященных вопросам теории и практики управления в образовании. Хабаровск, 1999. С. 29-32.

9. Модель деятельности будущего учителя в гуманистической культурно-диалоговой парадигме // Социокультурные и психолого-педагогические проблемы инновационной деятельности учителя Российской школы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Комсомольск-на-Амуре, 1999 С. 25-30

10. Культура педагогического диалога /У Учебное пособие по спецкурсу Комсомольск-на-Амуре, 1999. 88 с

Малыгон Лидия

Развитие культуры диалога в процессе подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности

Подписало к печати 25.10.99 Сдано в печать 30 1С

Тираж! 00 экз Заказ № 3

Отпечатано в типографии издательства КГПУ: 681000, г. Комсомольск-на-Амуре, ул Кире Лицензия ЛР №040304 Госкомитета РФ по печати от 17.02 97 (г Москва)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Малыгон, Лидия Ивановна, 1999 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы развития культуры диалога в процессе подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности.

1.1. Культура диалога как предмет философско-психологического осмысления

1.2. Разработка теории культуры диалога и процесса подготовки будущих педагогов в современной педагогической науке

1.3. Состояние проблемы развития культуры диалога в практике образования и в подготовке будущего педагога

Глава 2. Пути и средства развития культуры диалога будущего педагога

2.1. Обогащение образовательного процесса в вузе диалогическим взаимодействием

2.2. Преобразование субъект-объектных отношений в субъект-субъектные в целях развития культуры диалога

2.3. Повышение речевой техники и активное включение будущих педагогов в процесс межсубъектного взаимодействия со школьниками

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие культуры диалога в процессе подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности"

Актуальность исследования. Современный этап развития общества обострил проблему человеческих взаимоотношений: межличностных, межгрупповых, межсубъектных. Человеческое непонимание, внутренняя отчужденность человека от себя и других достигает уровня межэтнической, межрегиональной и межнациональной разобщенности, конфликтности, экологических и экономических разрушений. Перечисленные проблемы заостряют внимание на культуре диалога как универсальной форме преодоления социальных и межнациональных антагонизмов. Становится все более очевидной необходимость рассмотрения культуры диалога как важной образовательной задачи в развитии человека и общества. Сегодня диалог вновь вносится в иерархию общечеловеческих ценностей. Добиться обновления процессов воспитания и образования невозможно без осмысления культуры диалога, теоретического и практического обоснования концептуальной идеи гармонизирующего педагогического диалога как метода, способа и средства обучения, воспитания и управления.

Смыслообразующим ядром новой методологии воспитания и образования является нацеленность на развитие культуры диалога, необходимой для становления человека, который в состоянии осваивать ситуации социальных перемен и прогнозировать опережающие модели своего взаимодействия с социумом, окружающими людьми и собственным "Я".

Высшая педагогическая школа недостаточно развивает культуру диалога будущих педагогов, потому что не владеет целостной концепцией развития культуры диалога в профессиональной подготовке педагога. Но литература даёт основания для создания такой концепции.

Так, в общефилософском плане осмысление культуры диалога представлено как речевой идеал современной европейской культуры в работах (С.С. Аверинцева, М.М. Бахтина, B.C. Библера, Д.С. Лихачева, А.Ф. Лосева, А.К. Михальской). Связи диалога с идеей гармонии и единства мира анализируются в трудах Н. Бердяева, С. Булгаков, Н. Лосского, А. Лосева, Платона, В. Соловьева, Сократа, С. Трубецкого, П. Флоренского, Н. Федорова, С. Франка. Связь культуры диалога и понимания как фактора ее развития прослеживается в работах В. Гумбольдта, В. Одоевского, А. Потебни, В. Розанова, А. Толстого, П. Чаадаева. Понятие бытия раскрывается через признание человеческой сущности в паре "Я - Ты" у (М. Бубера, Г. Гадамера, Э. Гусерля, А. Дильтея, А. Камю, Г. Марселя, Дж. Мида, X. Ортега- и-Гассета, Ж. Сартра, Л. Фейербаха, М. Хайдеггера, Ф. Шлейермахера, К. Ясперса).

Осмысление культуры диалога с гуманистических позиций •осуществляется в работах М.С. Кагана, В. А. Лекторского, К. А. Абульхановой-Славской; культура диалога как внутренняя рефлексия, самопознание, самооценка, самосознание отражена у (О. Вейнингера, Декарта, И. Канта, К. Маркса, Б. Паскаля, И. Фихте, Л. Фейербаха, Д. Юма и др.); диалог как процесс восприятия и познания человека человеком анализируется (Б.Г. Ананьевым, A.A. Бодалевым, Петровским A.B., Л.П. Петровской); о диалоге как специфической форме взаимодействия субъектов, в которой проявляются содействие, согласие, сопереживание говорят в своих трудах (Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, и др.). Феномен диалога как педагогического явления получает интерпретацию в исследовании проблем коллективообразования у (Т.Е. Конниковой, Л.Н. Куликовой, Л.И. Новиковой, A.B. Киричука, Х.Й. Лийметса, A.B. Мудрика,

Сухомлинского). Культура диалога в становлении молодого учителя, его самоуважении, самовоспитании, саморазвитии в профессии прослеживается у (С.Г. Вершловского, Г.И. Гриба, В.В Горшковой, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломинского, JI.H. Куликовой, A.B. Мудрика, Р.Х. Шакурова).

В аспекте общей и педагогической психологии устанавливаются связи культуры диалога с такими психологическими построениями как "я -концепция", "глобальное - я", "идеальное - я", "моральное - я" (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, Л.И. Божович, Э. Врихт, J1.C. Выготский, У. Джемс, A.B. Захарова, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, B.C. Мерлин, Дж. Мид, P.C. Немов, Д.В. Ольшанский, А.Б. Орлов, Ю.С. Орлов, A.B. Петровский, В.А. Петровский, Ж. Пиаже, A.C. Попов, Е.И. Рогов, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.); культура диалога рассматривается, как взаимодействие мировоззрений, культур К.А. Абульхановой-Славской, A.A. Бодалевым, А.К. Болотовой, B.C. Библером, Л.С. Выготским, Л.П. Гримаком, А.Б. Домбровичем, И.С. Коном, И.А. Костенчуком, М.И. Лисиной, A.M. Матюшкиным, Л.А. Петровской, М.С. Федоришиным и др.

Идея культуры взаимодействия и диалога как ее инструмента и способа воспитания и обучения имплицидно присутствует в педагогических теориях К.Н. Вентцеля, И.И. Горбунова-Посадова, В.Ф. Одоевского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского.

Условия для развития культуры диалога рассмотрены и получили практическое воплощение в опытно-экспериментальной работе Ш.А. Амонашвили, B.C. Библера, Д.А. Белухина, У. Глассера, В.К. Дьяченко, Е.И. Ильина, В.А. Караковского, С.Ю. Курганова, A.C. Прудченкова, И.А. Тубельского, С.Н. Лысенковой, A.B. Мудрика, A.M. Низовой, В.Д. Семенова, Ю. Синягина, Е.В. Субботского, Ю.Н. Честных, В.Ф. Шаталова, Р. Штайнера, Е. Ямбурга, И .Я. Якиманской.

Несмотря на значительное теоретическое наследие в исследовании проблем межличностного общения и диалога как способа развития личности, практика современного образования показывает, что на деле наблюдается сохранение авторитарности и низкой культуры диалога, речевого и коммуникативного поведения. Педагогами и психологами проведена серия теоретических исследований по вопросам профессионально-педагогической подготовки учителя, так или иначе касающихся проблем культуры диалога (Ф.И, Гоноболин, В.В. Горшкова, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, И.А. Зязюн, E.H. Шиянов, А.И. Щербаков и др.).

Объект исследования - профессионально-педагогическое становление будущего педагога в высшей школе.

Предмет исследования - процесс педагогического обеспечения развития культуры диалога будущего педагога.

Цель исследования - разработка теоретических основ развития Дйшр! дроОлвЮй. и создание целостной практической модели эффективного развития культуры диалога в процессе профессионального становления будущего педагога.

Задачи исследования

1 .Исследовать теоретические основы развития культуры диалога.

2.Определить критерии развития культуры диалога.

3.Выявить и обосновать педагогические условия эффективного повышения культуры диалога студентов в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования:

Культура диалога - это сложное интегративное системное образование, включающее в себя два основных компонента: содержательный и технологический. Содержательный компонент представляет собой культуру восприятия и понимания, культуру речи и поведения, культуру отношений; технологический - знания, коммуникативно-диалоговые умения и толерантность как личностную характеристику будущего учителя. Культура диалога учителя и ученика является сущностью диалогического общения, полифункциональным явлением, где диалог используется как метод, средство и форма.

Процесс становления будущего педагога пройдет более результативно, если он будет включать специальное обучение культуре диалога. Культура диалога будет развиваться более эффективно, если : образовательный процесс в вузе обогатится - далогйчесхяк взаимодействием и использованием диалога в качестве метода, средства, формы; осуществится преобразование субъект-объектных отношений в субъект-субъектные; обеспечится повышение культуры речи и активное включение студентов в процесс межсубъектного взаимодействия со школьниками.

Методологической основой исследования являются выработанные в мировой гуманистически ориентированной философии теоретические положения о культуре диалога как ценности и диалоге как цели, о взаимосвязи диалога и гармонии, свободы и творчества; существует совокупность положений О том, что диалог - это особый способ человеческого бытия и явление, пронизывающее всю человеческую жизнь и культуру: язык, речь, сознание, отношения; разработана теория о сущности диалога как единения общечеловеческих ценностей, о диалоге как внутренней рефлексии. Опорными явились теория понимания, теория общения, концепция коммуникативно-речевого поведения, теория отношений, общенаучные принципы системности, единства сознания и деятельности, взаимосвязи теории и практики, раскрытие рефлексии как внутреннего диалога, определяющего культуру личности, анализ деятельностно-личностной концепции природы общения и диалога, признание свободы выбора и реализации человеческого потенциала.

В работе применялся комплекс методов, адекватных целям и задачам исследования: теоретическое изучение и анализ методологической литературы по проблеме; обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент, включающий целенаправленное наблюдение; опрос учителей и студентов; анкетирование, методы математической статистики и анализ участия студентов в научно-иследовательской работе, изучение студенческого творчества во внеаудиторной работе, ретроспективный анализ собственного педагогического опыта диссертанта; широко применялись тесты, разнообразные игры, психотренинговые и психокоррекционные театральные упражнения и другое.

Научная новизна исследования состоит в том, что оно определяет теоретические основы развития культуры диалога будущего учителя, т> конкретизирует влияние вузовского педагогического процесса на развитие культуры диалога у будущего педагога, раскрывает сущность самого феномена , . диалога, выявляет возможности влияния диалога на внутреннюю жизнь личности, на общую культуру будущего педагога; предлагает комплекс эффективных условий, способствующих развитию культуры диалога. В работе определены критерии культуры диалога, выявлены предпосылки, факторы, закономерности, принципы процесса развития культуры диалога с целью активизации становления будущего педагога в профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дан анализ состояния проблемы развития культуры диалога; определена сущность понятий "диалог" и "культура диалога"; выявлены особенности процесса развития культуры диалога в становлении будущих педагогов. Теоретически обоснована модель процесса развития культуры диалога и педагогического влияния, способствующих развитию высокого уровня культуры диалога. Разработаны теоретические основы комплекса педагогических условий развития культуры диалога студентов в образовательном процессе вуза.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют предложить диалог как метод и форму обучения, как способ межсубъектного взаимодействия, определеть пути и средства развития культуры диалога у студентов и школьников, разработать и адаптировать к массовой практике критерии культуры диалога. Выявить условия её развития, теоретически разработать и эмпирически подтвердить модель культуры диалога и программу, раскрывающую содержание, формы и методы педагогического содействия развитию у студентов культуры диалога. Разработанные материалы могут быть использованы в массовой практике, в процессе подготовки будущих учителей в педагогическом вузе. Предполагаемые средства, способы и подходы применимы и для переподготовки учительских кадров.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям, задачам, феномену диалога, многолетней практической работой исследователя в качестве учителя средней школы и преподавателя вуза, опытно-экспериментальной работой, в проведении которой приняли участие преподаватели и студенты КГПУ, директора школ, заместители директоров по воспитательной и учебной работе, учителя предметов гуманитарного и физико-математического циклов .

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культура диалога - это интегративное образование, вбирающее в себя целостность нескольких компонентов: культуру восприятия и понимания, культуру речи и коммуникативного поведения, культуру отношений. Основу данной культуры составляют коммуникативно-диалоговые умения.

2. Критериями наличия культуры диалога будущих педагогов являются уровень сформированности теоретических понятий, степень развития коммуникативно-диалоговых умений, культура речи, проявление эмпатии и толерантности, развитость рефлексии. В зависимости от степени проявления выделенных критериев обнаруживаются разные уровни развития культуры диалога у будущих педагогов.

3. Основными условиями развития культуры диалога выступают: обогащение педагогического процесса в вузе диалогическим взаимодействием; преобразование субъект-объектных отношений в субъект-субъектные; повышение речевой культуры и активное включение студентов в процесс межсубъектного взаимодействия со школьниками.

Апробация и внедрение результатов исследования по развитию культуры диалога будущих педагогов осуществлялось с 1992 по 1999 годы в КГПИ на кафедре общей педагогики и школах города Комсомольска-на-Амуре; об основных результатах и выводах исследования докладывалось на заседаниях кафедры педагогики, на конференциях, проходивших в г. Комсомольске-на-Амуре и Хабаровске, на Всероссийской научной конференции "Личность в меняющемся обществе" в г. Комсомольске-на-Амуре (1998 г.), на заседаниях ВНИКа по новым педагогическим системам и технологиям (1998 - 1999 г.г.). Основные результаты и выводы работы были сформулированы в статьях автора по данной проблеме.

На первом этапе - поисковом (1992 - 1993 гг.) изучалось современное ф состояние исследуемого вопроса в научной литературе и практике, осуществлялся анализ опыта работы школ и высшей школы г. Комсомольска-на-Амуре по педагогическому обеспечению диалогического взаимодействия, отрабатывалась модель сотрудничества со студентами и коллегами, приобретался опыт межсубъектного взаимодействия. На этом этапе формировалось представление об объекте и предмете исследования, происходило теоретическое осмысление проблемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Проведенное нами исследование, которое ставило своей целью разработку теоретических основ и создание целостной практической модели эффективного развития культуры диалога в процессе профессионального становления будущего педагога, показало, что многие проблемы педагогической науки возникли в период существования монологической культуры. Их решение зависит от возрождения культуры диалога. Только оно позволит реально приступить к процессам демократизации и гуманизации нашего общества и сознания. Переход от авторитарной педагогики к действительной педагогике сотрудничества, оставшейся на привычных позициях монологизма, не удастся.

Перед высшей педагогической школой стоит задача подготовки учителей новой генерации: владеющих культурой диалога, которая рассматривается философами, психологами и педагогами как основа процесса гуманизации.

Возрастает актуальность темы и в связи с тем, что методологический аспект проблемы сложен и неоднозначен, так как отсутствует интегрированная теория диалога, на которую возможно было бы сослаться при теоретическом обосновании. В исследовании мы опирались на гуманистический потенциал человековедческих наук и на междисциплинарные исследования диалога в различных сферах культуры.

Теоретические позиции философов М. Бубера, Г. Гадамера, В. Гумбольдта, Э. Гуссерля, A.B. Дильтейя, Г. Марселя, Дж. Мида, X. Ортеге-и-Гассета, Ж. Сартра, М. Хайдеггера, Ф. Шлейермахера, К. Ясперса о том, что человеческая сущность проявляется в общении, в диалоге, представляют обоснование нашей проблемы. Рассмотрение различных философско-педагогических моделей культуры диалога: сократовской, восточной, западной, скандинавской - позволило определить основные подходы к проблеме исследования. Гуманистическая педагогика современности Ш.А. Амонашвили, B.C. Библера, О.С. Газмана, JI.H. Куликовой, С.Ю. Курганова, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, Л.И. Новиковой дала возможность рассматривать диалог как полифункциональное явление в качестве средства, формы и метода в образовании студентов. Специфика культуры диалога как педагогической дефениции связана с общей культурой и профессионально-педагогической культурой будущего учителя, что нашло отражение в трудах Ф.И. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Е.С. Смирнова, А.И. Щербакова и др., и позволило нам, используя моделирующий практический метод, разработать модель диалоговой культуры и процесс развития диалоговой культуры будущего учителя.

Модель культуры диалога как сложное системное образование включает два компонента: содержательный и технологический. В содержательный компонент входят культура восприятия и понимания, культура слова и отношений: в технологический - знания, умения и навыки. Развитие этих двух компонентов происходит параллельно с развитием личностных характеристик будущего учителя - эмпатии и толерантности.

Процесс развития культуры диалога был рассмотрен нами как последовательное прохождение определенных этапов в процессе обучения в структуре вуза без нарушения основного обучения, но с добавлением специального обучения, которое осуществляется за счет потенциальных возможностей педагогических дисциплин, использования активных форм обучения, комплексного использования аудиторных и внеаудиторных форм занятий, прохождения практики, обогащенной научными исследованиями студентов в русле исследуемой проблемы, а также спецкурса со спецпрактикумом. Теоретические и практические положения позволили сделать вывод о том, что каждый из этапов имеет свои специфические особенности. Начальный и последующие этапы охватывают все сферы личности. Возникло убеждение, что представленные этапы подготовки будущего учителя, специально организованные и методически оснащенные, позволяют сформировать у учителя коммуникативно-диалоговые умения и культуру диалога. В исследовании подтвердилось положение гипотезы о том, что культуру диалога возможно развить при следующих условиях:

• обогащении образовательного процесса в вузе диалогическим взаимодействием и использованием диалога в качестве метода, средства, формы;

• осуществлении преобразования субъект-объектных отношений в субъект-субъектные;

• обеспечении повышения культуры речи и реализации активного включения студентов в процесс межсубъектного взаимодействия со школьниками.

Исследование показало, что организация процесса развития культуры диалога невозможна без выработки основных установок на диалогическое общение: эмпатического понимания, искренности, открытости, доверительности, рефлексии, толерантности по отношению к ребенку. Этот процесс связан с перестройкой мышления педагога, с его переходом от монологических форм работы к диалогическим, что, как показало исследование, эффективно решается в условиях профессионально-педагогического тренинга.

Установлено, что предложенное автором построение учебного процесса и подготовка студентов к диалогическому общению со школьниками обеспечивают удовлетворение выявленных требований и реализацию разработанного содержания при комплексном использовании в качестве педагогических средств потенциала отдельных педагогических дисциплин, организационных форм, методов и видов внеаудиторной деятельности на основе целенаправленного соподчинения их вкладов в воспитание и развитие культуры диалога, а так же способствуют квалифицированному росту подготавливаемых специалистов с учетом их индивидуальных возможностей и интересов.

В ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что успех в формировании культуры диалога зависит от сформированности коммуникативно-диалоговых умений, от компетентности в этой сфере и творческой активности преподавателей. Было подтверждено, что наибольших успехов добились те студенты, которыми руководили преподаватели, активно участвующие в творческих научных исследованиях.

Представленная студентам возможность научного исследования на практике способствовала проявлению их высокой самостоятельности и активности в формировании культуры диалога у школьников, стремления к творческим находкам и оригинальности подходов к разрабатываемой проблеме.

Получаемые в ходе исследования результаты подтвердили гипотезу в целом и позволили сделать следующие выводы:

Качественная подготовка современного учителя требует формирования у него культуры диалога как необходимого условия профессиональной готовности студентов. Культура диалога является необходимым компонентом в профессионально-педагогической культуре будущего педагога, так как обеспечивает гуманизацию образовательного процесса и осуществление межсубъектного взаимодействия как более совершенного.

Эффективность процесса формирования культуры диалога студентов зависит от целостности учебного процесса, соблюдения комплекса условий, реализации поэтапности формирующего процесса, применения нестандартных форм обучения.

Теоретические и практические положения позволили сделать вывод о том, что овладение культурой диалога создает ту духовно-практическую реальность, в контексте которой можно совместно вырабатывать и осваивать общечеловеческие ценности.

Развитие культуры диалога индивида есть педагогика совместного развития учителя и ученика; педагогу необходимо принятие диалога как метода и способа организации совместной деятельности. Предлагаемые нами принципы, закономерности и связанные с ними условия развития культуры диалога позволяют утверждать, что культура диалога в образовательном процессе вуза находится в прямой зависимости от овладения диалоговыми технологиями.

В русле идей экологии образования диалоговые технологии можно характеризовать как безвредные, здоровьесохраняющие и здоровьеразвивающие, так как они динамичны, полифоничны, дают возможность учесть всю совокупность состояний, мнений, позиций субъектов, тем самым способствуя развитию креативно-диалогического мышления. Диалог не предполагает прямолинейной и однозначной оценки, он предполагает взаимооценки, взаимозависимости, взаимовлияния субъектов друг на друга.

Выделенные нами критерии эффективности развития культуры диалога в образовательном процессе вуза имеют актуальное значение в решении сложных проблем диалогового образования как творческого и инновационного.

Экспериментальное обучение студентов приемам диалогизации оказалось эффективным по всем структурным компонентам, в результате чего и после завершения педагогического эксперимента у студентов экспериментальных групп по сравнению с контрольными были отмечены более высокие показатели формирования коммуникативно-диалоговых умений, что свидетельствует о положительном эффекте разработанного специального обучения.

Вместе с тем следует отметить, что данное исследование в силу специфики своих задач и многогранности проблемы развития культуры диалога не решает всех вопросов, связанных с поиском научно-обоснованных путей и средств совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. Очевидно, необходимо продолжение формирования коммуникативно-диалоговых умений в циклах философско-психологических и специальных дисциплин.

Крайне актуальной является проблема формирования культуры диалога на основе междисциплинарных связей с первого по пятый курсы обучения, заслуживает внимания рассмотрение теоретического аспекта формирования культуры диалога и коммуникативно-диалоговых умений в программах учебных дисциплин, в ходе педагогической практики, призванной реализовывать культуру диалога в образовательном процессе школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Малыгон, Лидия Ивановна, Хабаровск

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М., 1994, - 336с.

2. Абдулина О. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски. //Высшее образование в России, 1997, №1 С.5.

3. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Екатеринбург, - М., 1994. -224с.

4. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. М., 1996.-128с.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М., 1991. 297с.

6. Аверьянов А.Н. О природе взаимодействия. М., 1984. -64с.

7. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М., 1976. -188с.

8. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М., 1985. -263с.

9. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995. -296с.

10. Ю.Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М., 1994, - 608с.

11. П.Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд. //Вопросы психологии. 1995, №1.-С.З.

12. Айнштейн В. Преподаватель и студент (практика общения). //Высшее образование в России, 1998, №1, №2, -С.57-87.

13. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1994.- 286с.

14. М.Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1987. - 208с.

15. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986. - 176с.

16. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. М., 1990. - 560с.

17. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. - 224с.

18. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М., 1996. -384с.

19. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1985. С.146.

20. Андреев В.И. Деловая риторика. Казань, 1993. 246с.

21. Андреев И .Д. К вопросу о развитии как философской категории. //Философские науки, 1987, №6. С.21-30.

22. Андреева Г.П. Социальная психология. М., 1996. - 376с.

23. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте: Автор, кан. дис. -М., 1987. 20с.

24. Андрюшенко М.Г. Освоение как вид познания: постановка проблемы. // Философия и общество, 1998, №5, С. 104.

25. Аникеева E.H., Семушкин A.B. Диалог цивилизаций: Восток-запад. //Вопросы философии. 1998, №2. С.173.

26. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Новосибирск., 1994. - 144с.

27. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989. - 223с.

28. Анпилогова JI.B. Влияние интерактивной функции общения на саморазвитие ученического сообщества как педагогическая проблема. / Автореферат канд. дис., Хабаровск, 1995. 16с.

29. Антология педагогической мысли христианского средневековья. Т.2. - М., 1994.-204с.

30. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения. //Вопросы психологии, 1997, №6. С.5

31. Апель К.О. Транцендентально-герменевтическое понятие языка. //Вопросы философии, 1997, №1 С.76.

32. Арапова П.И. Профессиональная подготовка учителя к работе со школьниками в кризисные периоды их развития. /Автореферат канд. дис., М., 1995-16с.

33. Арестова Л.Д. Дидактический анализ формирования научных понятий в высшей школе. / Автореферат канд. дис. -М., 1983. 16с.

34. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. М., 1992. - 240с.

35. Артамонова Ю.Д. Проект Гадамера: за и против. //Вест. Московского университета. Сер. фил., 1997, №4 С.43.

36. Артемов В.М. Свобода в системе приоритетных ценностей современногообщения. //Философия и общество. 1998, №5 С.118.

37. Артемова О.Г. Самостоятельная работа студентов и ее организация. //Научно-методические проблемы комплексного подхода к подготовке специалиста. Тула, 1972, - с.90-94.

38. Архангельский JIM. Категории марксистской этики. М., 1963. - 271с.

39. Архангельский JIM. Курс лекций по марксистской этике. М., 1974. - 318с.

40. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. -М: Высшая школа, 1976. -200 с.

41. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974. -384с.

42. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. -368с.

43. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996. -768с.

44. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 500с.

45. Асмус В.В. Античная философия. -М., 1969. Т.1. 409с.

46. Ахметова М.Н. Моделирование образовательно-воспитательных процессов, систем, педагогических технологий в деятельности учителя. Чита. 1995. -56с.

47. Ахметова М.Н. Педагогические теории и системы: В 2-х ч. ЧII Чита, 1995. -41с.

48. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: 1982. -192с.

49. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения. / Сов. пед. 1990, №2, - С. 10

50. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы. /Под ред. О.С. Газмана. М., 1989. - 150с.51 .Барабанщиков A.B. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов. //Советская педагогика, -1981.-№7 С.72

51. Батищев Г.С. Деятельностный подход в плену субстанционализма: не деянием одним жив человек. // Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. - с. 169-176, 317-328.

52. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. // Вопросы философии. 1995. -№3, -С.103.

53. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения. // Вопросы философии. №3, 1995. С. 103-130.

54. Бахтин М.М. К философии поступка. //Философия и социология науки и техники. -M., 1985. С.80-160.

55. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. -М., 1979. 318с.

56. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М., 1986. 423с.

57. Бахтинология: исследования, переводы, публикации. -Спб., 1995. -370с.

58. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента -будущего учителя как социально-педагогическая проблема. /Автореферат кан. дис., Санкт-Петербург, 1995. -28с.

59. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург, 1996. -344с.

60. Белова C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов. /Автореферат канд. дис., Волгоград, 1995. -18с.

61. Белозерцев Е.А. На пути к русскому образованию. // Педагогика, 1997, №2 -С.39.

62. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М., 1996. -318с.

63. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. М., 1994. - 144с.

64. Белянина М.В. Формирование коммуникативных умений у студентов факультета начальных классов педвузов средствами иностранного языка. /Автореферат кан. дис. М., 1996. - 16с.

65. Бердяев H.A. О назначении человека. М., 1993. - 380с.

66. Бердяев H.A. Смысл творчества. //Философия творчества, культуры,искусства. М., 1994, Т.1, с.203.

67. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М., 1994. 480с.

68. Бердяев H.A. Царство духа и царство кесаря. М., 1995. - 383с.

69. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. -СПб, 1995. 382с.

70. Берн Э. Трансакциональный анализ и психотерапия. С. -Петербург, 1994. -223с.

71. Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986. - 422с.

72. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989 -192с.

73. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем. //Педагогика, 1993, №6. С. 103-111.

74. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры. М., 1991, - 176с.

75. Библер B.C. На гранях логики культуры. М., 1997. - 440с.

76. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. М., 1990. - 63с.

77. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век. -М., 1991. - 412с.

78. Бибрих P.P., Орлов А.Б. Монолог . или диалог? М., 1986. - 80с.

79. Бим-Бад Б.М. Антропологические основание теории и практики современного образования. /Очерк проблемы и методы их решения. М., 1994. - 35с.

80. Битянова А.Р. Психология личностного роста. М., 1995. -64 с.

81. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.-230с.

82. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1995.- 328 с.

83. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения. /Вопросы психологии, 1990, №1.-С. 122-127.

84. Бодалев A.A. О коммуникативном ядре личности. // Сов. Педагогика, 1990,5. С.77-81.

85. Бодалев A.A. О психологических основах воспитания личности. //Вопросы психологии, 1986, №1. С.19-28.

86. Бодалев A.A. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения. // Вопросы психологии, 1989, №6.-С.74-81.

87. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995. - 352с.

88. Бонецкая Н.К. Борьба за Логос в России в XX веке. /Вопросы философии, 1998, №7. С.148.

89. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М., -Воронеж, 1996. - 388с.

90. Бубер М. Два образа веры. М., 1995. 464с.

91. Бубер М. Я и Ты. М., 1993. - 173с.

92. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. Рига. 1985. - 318с.

93. Валецкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. //Педагогика, 1997, №3. С.15-20.

94. Васильева А.И. Основы культуры речи. М., 1990. 247с.

95. Введенская Л.Н., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Ростов-на-Дону, 1995.-5 76с.

96. Вейнингер О. Последние слова. Киев, 1995. 256с.

97. Вербицкий А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации. Высшее образование в России, 1998, №1. С.5.

98. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.-206с.

99. ЮО.Виненко В.Г. Синергетика в школе. // Педагогика, 1997, №2. -С.55 61.

100. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим.: очерки о человеческом общении. М., 1990. - с.53.

101. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм. (Социологический аспект), М., 1995. -226с.

102. ЮЗ.Воропай Е.Ф. Научные основы курса: "Культура речевого общения". //Автореферат канд. дис. М., 1997. 18с.

103. ЮД.Воронец Б.Н. Разумные потребности, сущность, критерии, пути формирования. Воронеж; ВГУ, 1990. с.

104. Выготский Л.С. Мышление и речь. //Собр. соч. в 6-ти т. -Т.2 М., 1982. -с. 92.

105. Юб.Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 1995. - 160с.

106. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. //Вопросы психологии. 1975, №2. С. 15.

107. Ю8.Гадамер Х.Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., 1988, - с.38 - 43

108. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. - с.236-277.

109. Ю.Гаспаров М.Л. Античная поэтика. М., 1991. - 41с.

110. Ш.Гельбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся. //Сов. пед., 1990, №5. С.81-87.

111. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. -448с.

112. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. С-П., 1992. - 150с.

113. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком? Как? М., 1995. - 240с.

114. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. В кн.: Способности и интересы. - М., 1962. - с.232-274.

115. Пб.Горелов Г.Г. Педагогические условия подготовки студентов к творческой профессионально-педагогической деятельности во внеаудиторной исследовательской работе: Автореферат, канд. дис. -Челябинск, 1983. -с.23.

116. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии. Комсомольск-на-Амуре, 1997. 125с.

117. Горшкова В.В. Педагогика отношений. Комсомольск-на-Амуре, 1995.105с.

118. П9.Горшкова В.В. Проблемы субъекта в педагогике, JL, 1991. - 77с.

119. Грацман К.Ф. Взаимное видение перспектив исходная предпосылка осознанной толерантности. //Высшее образование в Европе. 1997, №2. - С.46.

120. Григорьева-Голубева В.А. Формирование культуры речи у студентов педагогического колледжа. //Автореферат канд. дис. С-Петербург, 1996. -16с.

121. Гримак Л.П. Общение с собой: начала психологии активности. М., 1991. -320с.

122. Гумилев Л.Н. География этноса в исторический период. Л., 1990. с.31-32.

123. Гуревич П.С. Культурология. М., 286с.

124. Гуревич П.С. Средневековый мир: Культура безмолвствующего большинства. М., 1990. -190с.

125. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. -239с.

126. Джоходзе Д.В. К теории античного диалога. //Философия и общество, 1997, №3. С.134.

127. Дильтей В. Категория жизни. // Вопросы философии. 1995, №10. -С.

128. Дильтей В. Понимающая психология. //Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. - 258с.

129. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии общения. М., 1987. - 207с.

130. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности. //Вопросы психологии, 1998, №2. С.

131. Ершов А.П., Бухатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. М., Воронеж, 1995. - 225с.

132. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М., 1996. - 591с.

133. Вопросы психологии, 1996, №6. С. 135-139. 142.3инченко В.П. Образование - это образ человека. //Учительская газета. 1993.12 января, №2.143.3инченко В.П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама).

134. Вопросы психологии, 1991,№5. С. 139-152. 144.3инченко В.П. Проблемы психологии развития, (читая О. Мандельштама).

135. Из истории мировой гуманистической мысли. /Сост., авт. вступит, ст. и примеч. Малиновский А.Ф. и др. М., 1995. - 431с.

136. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991. - 464с.

137. Ильин E.H. Герой нашего урока. М., 1991. - 208с.

138. Ильин E.H. Путь к ученику. -М., 1988. 224с.

139. Ильин E.H. Урок продолжается. (из опыта работы учителя). М., 1973. -152с.

140. Ильин E.H. Шаги навстречу: Из опыта работы учителя. -М., 1986. 32с.

141. Ильин E.H., Мертенс C.B. Давайте соберемся. Новые возможности урока общения. М., 1994. - 128с.156.йльин E.H. Искусство общения: из опыта работы. М., 1982. - 112с.

142. Ионин Л.Г. Социология культуры. -М., 1996. 280с.

143. Ионнесян В. Личность формируется в диалоге. // Начальная школа, 1990, №3.

144. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. М., Волгоград, 1992. - 102с.

145. Кабуш В.Т. Воспитание школьников в условиях обновления общества. -Минск, 1994. 181с.

146. Кагальяни А.И., Мельник Л.П. Темперамент учителя и успешность педагогической деятельности. //Вопросы психологии. -1996. -№2. С.25

147. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М., 1987. -233с.

148. Каган М.С. Философия культуры. Санкт-Петербург, 1996. 416с.

149. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество. // Вопросы психологии. 1988, №4. С. 253.

150. Казанский O.A. Игры в самих себя. М., 1995. -128с.

151. Казанский O.A. Педагогика как любовь. -М., 1996. -133с.

152. Камю А. Бунтующий человек. М., 1990. 355с.

153. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. -М., 1995. -108с.

154. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. Соч. в 6-ти т. М., 1966. Т.6. -71с.

155. Кант И. О характере как образе мыслей. // Психология личности. Тексты. -М., 1982.-232с.

156. Кантор B.K. Карнавал и бесовщина. // Вопросы философии, 1997, №5 С.44

157. Караковский В.А. Без звонка на перемену. Челябинск, 1977. -176с.

158. Караковский В.А. Воспитай гражданина. М., 1993. - 142с.

159. Караковский В.А. Стать человеком. /Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. / - М., 1993. - 80с.

160. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М., 1979. - 96с.

161. Караковский В. А., Новикова ЛИ. Семенова Н.П. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М., 1996. - 160с.

162. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей./ Пер. с англ. Д.С. Лободенко. -Мн.: ООО "СЖ", 1996. -640с.

163. Кларин М.В. Игра в учебном процессе. Советская педагогика, 1985, №5. -С.15.

164. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995. - 106с.

165. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. // Педагогика. 1996, №2. -С.8

166. Клацки Р. Память человека. М., 1978. - 207с.

167. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы. //Педагогика, 1995, №6. С.84-89.

168. Коломинский Я.Л. Беседы о тайнах психики. /Я. Коломенский. М., 1976. -208с.

169. Колпашиков В.В., Когарян A.C., Демидов С.Р. Форум гуманистической психологии, 1995, №6. С.144-146.

170. Коменский А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза,1994.- 337с.

171. Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках. М., 1957. - 309с.

172. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984. - 230с.

173. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - М., 1984. - 65с.

174. Коновалова Л.В., Крутова О.Н., Шварцман К.А. Воспитание: новые подходы к вечной теме. Философия и этика воспитания. М., 1993. 153 с.

175. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. Воронеж, 1996. - 224с.

176. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации. //Вопросы психологии, 1990, №3. С.17-25.

177. Корчак Я. Как любить детей. Хабаровск, 1988. 144с.

178. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Д., 1994. - 63с.

179. Коул М. Культурные механизмы развития. // Вопросы психологии. 1996, №3. С. 10

180. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. 312с.

181. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей. //Вопросы психологии, 1996, №6 -С.53-64.

182. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией. //Педагогика, 1994, №6. С.24-31.

183. Крапивенский С.Э. Социальная философия. -Волгоград, 1996. 352с.203 .Кузнецова А.Г. Совершенствование процесса обучения на основеличностно-ориентированного подхода. Хабаровск, 1996. - 34с.

184. Кузнецова В.Г. Предисловие к публикации отрывка из работы М. Хайдеггера "Бытие и время". //Вестник Московского университета. 1997, №3. -С.13.

185. Кулага A.M. Диалог культур как принцип и способ обучения студентов профессиональному речевому поведению. Н. Новгород, Автореферат канд. дис. 1996. - 21с.

186. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1996. -.180с.

187. Куликова JI.H. Воспитай себя. М., 1991. - 143с.

188. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997. - 315с.

189. Куликова Л.Н. Саморазвитие личности как основание обновления образования. Хабаровск., 1991. - 48с.

190. Культура русской речи. Учебник для вузов под редакцией А.К. Граудиной и Б.Ч. Ширяевой. М., 1998. - 560с.211 .Культура, культурология и образование: круглый стол. //Вопросы философии. 1997, №2. С.3-57

191. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога. // Вопросы психологии. 1988. - №2. - С.87-96.

192. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. - с.2Н.Курганов С.Ю. Учебный диалог в начальных классах. //Начальная школа, 1989, №12. С.6

193. Курганов С.Ю. Формирование диалогических понятий у младших школьников. // Вопросы психологии. 1990. - №4. - С.31-42.

194. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990. -159с.

195. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллинн: Валгус, 1980. -334с.

196. Лазарева Л.П. Коррекция индивидуальных негативных свойств личности в процессе организованного общения: Методические указания. Хабаровск,1996. 34с.

197. Лазарева Л.П. Педагогические условия развития адекватной защищенности личности студента-первокурсника в техническом вузе. Автореферат канд. дис. - Хабаровск, 1996. - 18с.

198. Ларошфуко Ф. Мемуары. Максимы. М., 1993. - 160с.

199. Леви В. Искусство быть собой. М., 1991. - 256с.

200. Леви В. Нестандартный ребенок. Хабаровск, 1990. - 320с.

201. Леви В. Разговор в письмах. Санкт-Петербург, 1993. - 244с.

202. Леви В. Цвет судьбы. Санкт-Петербург, 1993. - 254с.

203. Левин В.А. Трудности и счастье взаимности. //Вопросы психологии, 1990, №5 С.89.

204. Лейтес Н.С. Широта одаренности, призвание, судьба. //Вопросы психологии. 1996, №6. С.139-153.

205. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме. / Вопросы философии, 1997, №11, С.46.

206. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1985. - с.94-232.

207. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1996. -16с.

208. Леонтьев A.A., Выготский Л.С. М., 1990. - 158с.

209. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия. М., 1994. -228с.

210. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия. //Вопросы философии. 1995, №2. С. 110-122.

211. Личность в воспитательной системе: обучение и саморазвитие. Хабаровск, 1995.- 171с.

212. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон. М., 1969.-714с.

213. Лосский Н.О. Бог и мировое зло. М., 1994. - 432с.

214. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1992. - 224с.

215. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994. - 368с.

216. Люстрова З.Н., Скворцов Л.И., Дерягин В.Я. О культуре русской речи. М., - 174с.

217. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992. -414с.

218. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М., 1993. - 352с.

219. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. /Лекции. Статьи. Философские заметки. М., 1996, 432с.

220. Мамардашвили М.К. Сознание это парадоксальность, к которой невозможно привыкнуть. // Вопросы философии. - 1989. - №7. - С. 112-118.

221. Мамардашвили М.К. Сознание и цивилизация. // Человек в системе наук. -М., 1989. -с.317-332.

222. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 192с.

223. Маркузе Г. Одномерный человек. М., 1994. - 368с.

224. Маслин М.А., Жуков В.И. Зеньковский В.В. как историк русской философии и культуры. //Философия и общество, 1997, №4. С.76.

225. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997. 304с.

226. Маслоу А. Самоактуализация. // Психология личности. М., 1982. - 110с.

227. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М., 1994. - 96с.

228. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. -208с.

229. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. -240с.

230. Мелибруда Е. Я Ты - Мы: Психологические возможности улучшения общения. - М., 1986. - 145с.

231. Менегетти А. Система и личность. М., 1996. - 128с.

232. Мелик-Пашаев A.A. Л.С. Выготский и М.М. Бахтин. /Вопросы психологии, 1996, №5. -С.51-57.

233. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М., 1996. 448с.

234. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. /Перевод с английского. М., 1988. - 429с.

235. Михальская A.K. Педагогическая риторика: история и теория. М., 1998, 432с.

236. Михальская А.К. Русский Сократ. М., 1996, 48с.

237. Монтень М.М. Опыты. Л., 1960, - с. 189-212.

238. Мудрик A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М., 1983. -96с.26!.Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984. -110с.

239. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. - 160с.

240. Мусхемешвили Н.Л., Сергеев В.М., Шрейдер Ю.А. Дискурс отчаяния и надежды: внутренняя речь и депрогматизация коммуникации. /Вопросы философии, 1997, №10. С.45.

241. Мухамадиев Р. Диалог Достоевского и диалогизм Бахтина. //Вестник Московского университета, 1996, №4. С.28.

242. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995. - 356с.

243. Назарчук A.B. Язык в трансцендентальной программе К.О. Апеля. /Вопросы философии. 1997, №1. С.69.

244. Никольская A.A. А.И. Сикорский: гармония развития и воспитания. //Педагогика, 1994, №3. С.76-80.

245. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М., 1978. - 144с.

246. Педагогика. /Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. - 392с.

247. Петровская J1.A. Компетентность в общении. М., 1984. - 149с.

248. Петровская Л.А., Спиваковская A.C. Воспитание как общение-диалог. // Вопросы психологии. 1983, №2. С.82-89.

249. Петровский В.А. Личность в психологии. Парадигма субъектности. Ростов н/Д, 1996.-512с.

250. Петякшева Н.И. Проблемы диалогов цивилизаций. //Вопросы философии. -М., 1996, №1. С. 186.

251. Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессознательное. //Вопросы психологии, 1996, №6. С.125-132.

252. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994. - 528с.

253. Платонов К.К. Личность как объект социальной психологии. // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975, - 77с.

254. Поварнин С.И. Спор. О теории и практике спора. Хрестоматия по философии. М., 1997, - с.390.

255. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996. - 160с.

256. Потебня A.A. Мысль и язык. // Потебня A.A. Слово и миф. М., 1989. с. 124.

257. Проблемы воспитания и образования: Хрестоматия для студентов педагогических вузов по курсу "Педагогические теории, системы и технологии". //Сост. Куликова Л.И. и др. Хабаровск, 1996. - 178с.

258. Прудченков A.C. Наедине с собой. М., 1996. - 174с.

259. Прудченков A.C. Трудное восхождение к себе. М., 1995. - 140с.

260. Пружинин Б.И. Теория назначения. //Вопросы философии. 1996, №6. -С.181.

261. Психоанализ и науки о человеке. /Сост. Е.В. Филлипова и др. М., 1996. -416с.

262. Психология. Словарь. М., 1990. - 494с.

263. Рабинович В.Л. Исповедь книгочея, который учил буквы, а укреплял дух. -М., 1991. -496с.

264. Радугин A.A. Культурология. М., 1997, 304с.

265. Разин A.B. Идеи гуманизма в западной философии. //Философия и общество. 1998, №5. С. 155.

266. Рикер П. Торжество языка над насилием. Герменевтический подход к философии права. /Вопросы философии. 1996, №4. 0,21.

267. Рахматшаева В.А. Психология взаимоотношений. М., 1996. -272с.

268. Розанов В.В. Мимолетное. М., 1994. -541с.

269. Розанов В.В. Три главных принципа образования. //Сумерки просвещения. -М., 1990. с.29.

270. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения. /Вопросы психологии. 1998, №5. С. 12

271. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1993. 86с.

272. Рябинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 203с.

273. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989. - 200с.

274. ЗЮ.Самосознание европейской культуры XX века. Сборник. (Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе). М., 1991. -365с.

275. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм. - М., 1953.- 250с.

276. Сатир В. Как строить себя и свою семью. /Пер. с англ. М., 1992. - 192с.

277. Селезнев Н.В. Развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе. /Автореферат, док. дис., Борисоглебск,1995. 32с.

278. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося. //Педагогика, 1997, №3. С.40-45.

279. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. //Педагогика, 1994, №5. С. 16-21.

280. Сидоркин А. Диалог в воспитании: к постановке проблемы. // Педагогика.1996. -№2. -С.48-56.

281. Скоморохова М.И. Ориентация младших школьников на нравственные ценности в процессе обучения. Автореферат канд. дис. Иркутск, 1997. - 20с.

282. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - 159с.

283. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной. //Вопросы психологии, 1996, №6. С.76-88.

284. Смысл жизни: Антология. /Сост. Н.К. Гаврюшина. М., 1994. - 237с.

285. Соколова Е.Т., Бурлакова Н.С. К обоснованию метода диалогического случая. //Вопросы психологии. 1997, №2. -С. 10.

286. Соловьев B.C. Оправдание добра: нравственная философия. М., 1996. -479с.

287. Соловьев B.C. Смысл любви. Соч.: в 2-х томах, М., 1988, Т2, 513с.

288. Спиваковская A.C. Социально-психологический тренинг и повышение компетентности в общении. /Вопросы психологии, 1989, №6. С.152-153.

289. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972, - с. 142.

290. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. М., 1996. - 384с.

291. Степанянц М.Г. Справедливость и демократия в контексте диалога культур. //Вопросы философии. 1996, №3. С. 143.

292. Степашко JI.A. Генезис содержания общего образования /гуманистический аспект/. -Хабаровск, 1994. 100с.

293. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. с.72.

294. Стрельцова Г.Л. Паскаль и Европейская культура. М., 1994. - 495с.

295. Сухобокская С.С. Современная гуманистическая психология и школа. -Санкт-Петербург. 1995. -с.49.

296. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М., 1989. -288с.

297. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М., 1981. - 192с.

298. Сухомлинский В.А. О воспитании совести. //Педагогика, 1995, №4. -С.49-51.

299. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. -Киев, 1973. 286с.

300. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987. - С. 136.

301. Теория и практика воспитательных систем. /Редкол.: Л.И. Новикова (отв. ред.) и др.: В 2-х кн. М., 1993.

302. Терещенко И.Е. Гуманизация процесса оценивания достоинства учащихся в современном общем начальном образовании. Автореферат канд. дис. -Хабаровск, 1996. 17с.

303. Тихомиров O.K., Знаков В.В. Мышление, знание и понимание. //Вестник Московского университета. Сер 14. Психология, 1998, №2. -С.11.

304. Трубецкой E.H. Смысл жизни. М., 1994. - 432с.

305. Трубников А. Духовность образования и трансценденция. Альма-матер, 1998, №8. С.8.

306. Усольцева Н.К. Формирование предпосылок диалогического общения у детей старшего возраста с общим недоразвитием речи. Автореферат канд. дис.-М., 1996.- 16с.

307. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М., 1990. - 214с.

308. Ухтомский A.A. Избранные труды. Л., 1978. - 358с.

309. Ухтомский A.A. Письма. //Пути в незнаемое. М., 1973. с.385.

310. Учителям и родителям о психологии подростка. / Под ред. Г.Г. Аракелова. -М, 1990.-с.156.

311. Ушинский К.Д. Избранные сочинения: В 2-х т. T.l. -М., 1960. с.322

312. Уэйн К. Образование и толерантность. // Высшее образование в Европе. 1997, №2. С. 10.

313. Фалеев Е.В. Истолкование действительности в ранней герменевтике Хайдеггера. //Вестник Московского университета. Сер. философия, 1997, №5. С.42.

314. Федоришин М.С. Диалог мировоззрений. // Человек и мир в японской культуре. М., 1989, с.249.

315. Фейербах Л. Избранные философские произведения: В 2-х т. T.l. - М., 1955.-c.203.

316. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994. - 192с.

317. Филлипов А.Ф. Ясность, беспокойство и рефлексия: к социологической характеристике современности. /Вопросы философии, 1998, №8, С.38.

318. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.

319. Финк Э. Основные феномены человеческого бытия. // Проблемы человека в западной философии. М., 1988, - с.363.

320. Франк С. Непостижимое. Онтологические введения в философию религии. // Соч., М., 1990,-496с.

321. Франк С. С нами Бог. Три размышления. // Духовные основы общества. -М., 1992,-322с.

322. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994. - 447с.

323. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1995. - 256с.

324. Фромм Э. Искусство любви. Минск, 1991, - 80с.

325. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993. - 415с.

326. Фицпатрик Д. Диалог с ребенком. /Пер. с англ. М., 1996. - 400с.

327. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. - 447с.

328. Хайдеггер М. Двойная задача в разработке вопроса о бытие. Метод и план исследования. //Вестник Московского университета. Сер. фил. 1997, №4. -С.17.

329. Харламов И.В. Педагогика. М., 1990. -576с.

330. Хекхаузен М. Мотивация и деятельность. Т.2. -М., 1986. 348с.

331. Хомяков М.Б. Толерантность в христианской философии. //Фил. И общество, 1999, №1,- С. 10

332. Хрестоматия по гуманистической психотерапии. /Сост. Папуги М. М., 1995. - 264с.

333. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. / Сост. А.И. Пискунов. -М., 1971.- 560с.

334. Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. - 301с.

335. Хрестоматия по педагогической психологии. Сост. и вступ. очерки. А. Крассел, А. Новгородцевой. М., 1995. - 416.

336. Хрестоматия по социальной психологии: Сост. Т. Кутасова. М., 1994. -222с.

337. Хрестоматия по философии. М., 1997. - 255с.

338. Хуторской А.В. Эвристика в образовании: дидактический аспект. Магистр. №6- 1996.-С.З

339. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. -Волгоград, 1994. 146с.

340. Чарный Б.М. Учитесь властвовать собой. Пермь, 1984. - с.4.

341. Человек в мире диалога. / Материалы II Всероссийской конференции/. С.-П., 1993.-275с.

342. Чирков В.И. Межличностные отношения: внутренняя мотивация и саморегуляция. // Вопросы психологии. 1997, №3. С. 116-133.

343. Чихачев В.П. Культура и техника речи учителя. М., 1987. - 65с.

344. Шаповалов В.Ф. Философско-исторические воззрения B.C. Соловьева.

345. Философия и общество, 1997, №4. С.93.

346. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М, 1987. - 170с.

347. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается.- М., 1989. 336с.

348. Шварцман К.А. Теоретические проблемы этики. М., 1969. 94с.

349. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989. -207с.

350. Шварцман К.А., Крутова О.Н., Коновалова JI.B. Воспитание: новые подходы к вечной теме. /Философия и этика воспитания. -М., 1993. 289с.

351. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973. - 331с.

352. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения. // Вопросы психологии. 1991, №1. С.10

353. Шемшурина А. Этическая грамматика. // Воспитание школьников. 1997, №1. 1998, №1. С.62.

354. Шоттер Дж., М.М. Бахтин и Л.С. Выготский: интериоризация как "пограничный феномен". //Вопросы психологии. 1996, №6. С. 107-118.

355. Шубинский B.C. Формирование диалектического мировоззрения школьников. М., 1970. - с.16.

356. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания. //Педагогика, 1992, №3-4. -С.37.

357. Шуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.Н., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1994 - 112с.

358. Элмонд Б. Воспитание толерантности. //Высшее образование в Европе, 1997, №2. С.29.

359. Это человек: Антология. /Сост. вступ. ст. П.С. Гуревич. М., 1995. -320с.

360. Юлина Н.С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия "философии для детей". //Вопросы философии. 1996, №10. С.32.

361. Юлина Н.С. Философия Карла Попера: мир предрасположенности и активность самостоятельности. // Вопросы философии. 1995, №10. С.106-110

362. Юнг К.Г. Аналитическая психология: прошлое и настоящее. М., 1995320с.

363. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М., 1994. - 330с.

364. Юнг К.Г. Психологические типы. М., 1996. - 711с.

365. Я человек диалога, /интервью с Хансам Георгом Гадамером/. Вестник Московского университета. Сер. философ. 1998, №5. С.З.

366. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопросы психологии. 1995, №2. С.З 1-41.

367. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы. // Вопросы философии. 1997, №1. С.5

368. Яковлев В.А., Сушкова JI.B. От этике патернамума к этике диалога. //Вестник Московского университета, сер. фил, 1998, №5. С.34.

369. Якушин В.А. Педагогическая психология. М., 1998, 563с.

370. Ярошевский М.Г. Дильтеева дихотомия и проблема переживания. //Вопросы философии, 1998, №1. С.70.

371. Ярошевский М.Г. Идеи Б.М. Теплова о переживании как феномене культуры. //Вопросы психологии, 1997, №4. С.7

372. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания. // Вопросы философии. 1994, №12. -С.28

373. Ячин С.Е. Философские основания современного научного познания. Владивосток, 1998. -С.25.1. Модели культуры диалога.т Наименование Цели Выражение культурымодели диалога

374. Сократовская Поиск истины, постижения В размышлении, вмодель сущности какого-либо восхождении от частного ккультуры понятия, явления. общему.диалога

375. Восточная Формирование В "культуре молчания", вмодель просветленного сознания коммуникациипутем передачи мыслей от "минимальногот ума к уму, "вне слова". сообщения".

376. Западная модель Освобождение сознания от Культура слова,невежества. "коммуникациямаксимальногосообщения".

377. Скандинавская Преодоление отчуждения В преодолениимодель людей. монологичности, вразвитиисамоподстраивающейсят системы".т

378. Модель развития культуры диалога