автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования

Автореферат диссертации по теме "Развитие личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования"

На правах рук&пйси

Ганченко Игорь Олегович

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ставрополь - 2004

Работа выполнена в Краснодарской академии МВД России

Научный консультант: доктор педагогических наук,

доктор психологических наук, профессор Клейберг Юрий Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Гуров Валерий Николаевич;

доктор педагогических наук, профессор Вульфов Борис Зиновьевич;

заслуженный деятель науки

Чувашской Республики,

доктор педагогических наук, профессор

Кириллов Василий Кириллович

Ведущая организация:

Ростовский государственный университет

Защита состоится 12 октября 2004 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1-а, ауд. 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 7 сентября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук, профессор

Л. И. Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. В Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование, в Берлине 19 сентября 2003 г. участники подчеркивали важный вклад сферы высшего образования в процесс реализации обучения в течение всей жизни и призывали выстраивать свою национальную политику таким образом, чтобы обеспечить достижение этой цели и заинтересовать вузы и другие организации в увеличении возможностей для обучения в течение всей жизни. Они отмечали необходимость улучшения способов обучения в течение всей жизни в соответствии со стремлениями и возможностями граждан. Положения этого Коммюнике и других документов по итогам встреч участников Болонского процесса подчеркивают важность и актуальность обращения к проблеме организации обучения в течение всей жизни, разработки моделей самообразования, в том числе профессионального самообразования педагога.

Одной из наиболее интенсивно развивающихся областей теоретического знания в сфере образования, имеющей важное значение для практической деятельности, является профессионализация, представляющая собой междисциплинарный феномен, требующий понимания, описания и управления профессиональным развитием специалистов, особенно формирования их готовности к профессиональному самообразованию.

Педагогика непрерывного профессионального самообразования, имея личност-но-ориентированное и деятельностное происхождение, все более нуждается в ситуационном понимании процесса решения возникающих проблем, поскольку профессиональная деятельность педагога осуществляется в условиях динамичных, неожиданных, неоднозначных и полифункциональных ситуаций. Самообразование, познание и деятельность в таких ситуациях имеет для современного педагога различную степень значимости и проблемности. Поэтому профессиональное самообразование в современных условиях должно ориентироваться на формирование профессиональной гибкости и мобильности и такого уровня профессионального образования, который позволил бы адаптироваться к меняющимся условиям и содержанию профессионального труда, а также на создание условий для успешной самореализации личности, предотвращение внутриличностных конфликтов и профессиональных фрустраций.

Решение данной проблемы имеет два магистральных вектора: 1) рост численности государственных и негосударственных вузов (экстенсивный путь); 2) создание инновационных образовательных технологий, позволяющих преодолеть «синдром личностной недостаточности», интенсифицирующих успешность профессионального самообразования педагога (интенсивный путь). Наиболее перспективным вектором является второй - интенсивный, при котором возможно быстрейшее решение глобальной проблемы повышения образовательного и профессионального уровня студентов и развития личности

вузовского и дополнительного профессионального образования, базирующегося на фундаментальных и прикладных достижениях конца XX в.

В научном отношении необходимость обращения к данной проблеме обусловлена отсутствием устоявшейся системы взглядов на понимание закономерностей становления, развития и функционирования системы непрерывного профессионального самообразования педагога и развития его личности; потребностью в обобщении и систематизации теоретических подходов, порой противоречивых фактов; необходимостью дальнейшего развития педагогической теории в целом и профессионального самообразования в частности.

Степень разработанности проблемы. Традиционно высокий уровень фундаментальных работ в отечественной гуманитарной науке обеспечивает возможность исследования проблемы самообразования в педагогике. К настоящему времени достаточно хорошо изучены феноменология образования, педагогического мастерства учителя, зависимость их от возрастных, индивидуальных и других особенностей субъекта педагогической деятельности (Ю.П. Азаров, В.Ф. Гоноболин, А.А. Деркач, А Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, М.М. Кашапов, Н Д. Левитов, Л.М. Митина, А.К. Маркова, К.К. Платонов, ВА. Сластенин, Г.С. Сухобская, И.В. Страхов, А.И. Щербаков, Е.А. Яблокова и др.) Для большинства же работ свойственно акцентирование внимания на специфических особенностях педагогического мастерства учителя, формировании различных качеств личности в процессе педагогической деятельности, развитии педагогических способностей, мышлении, профессиональной направленности. Особенно ярко это проявляется в рамках такого подхода, в котором педагогическая деятельность отождествляется только с преподаванием и обучением. О профессиональном самообразовании педагога и его роли в развитии личности написано очень мало, в основном в 20-50-е и 60-80-е гг. XX в. Современного теоретико-методологического анализа данной проблемы насегодняшний день не существует.

Правомерно предположить, что плодотворное исследование готовности к профессиональному самообразованию педагога вряд ли возможно вне контекста существующих в психолого-педагогической науке подходов. Столь же необоснованна и другая крайняя позиция, отрицающая предметно-методические компоненты педагогического самообразования и отождествляющая его с выполнением только профессиональных функций в работе педагога.

Следствием такого состояния дел является недостаточное внимание системному анализу процесса профессионализации педагогического самообразования. Нечетко определены критерии непрерывного профессионального самообразования; недостаточно исследованы закономерности формирования базовых компонентов педагогического самообразования, их динамика в ходе профессионализации Не в полной мере в педагогике исследованы особенности взаимодействия профессион&тьных и личностных составляющих педагогического самообразования Отсутствие современных теоретических обобщающих исследований в области непрерывного профессионального

самообразования в контексте решения педагогических задач в значительной мере обусловило выбор темы, определение объекта и предмета диссертационного исследования, формулировку его целей и задач.

Объект исследования — система непрерывного профессионального самообразования педагога.

Предмет исследования — процесс развития личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования.

Совершенствование системы непрерывного профессионального самообразования в современных условиях сталкивается с рядом противоречий:

между системным, комплексным характером профессионального самообразования и одномерным, поверхностным дидактическим подходом к его пониманию, описанию и управлению;

между существующей потребностью в создании единой системы (теории и технологии) непрерывного профессионального самообразования педагога и нескоор-динированной деятельностью государственных и негосударственных вузов по созданию и совершенствованию этой системы;

между необходимостью и возможностью применения огромного арсенала накопленных естественно-научным и гуманитарным знанием современных методов познания и невостребованностью этих методов в педагогической теории и практике в целях создания и совершенствования системы непрерывного профессионального самообразования педагога

С учетом выявленных противоречий и была сформулирована фундаментальная научная проблема исследования: определение теоретико-методологических и организационно-методических основ системы непрерывного профессионального самообразования педагога на современном этапе как важнейшего условия развития его личности.

В диссертации в рамках обозначенной фундаментальной проблемы рассматривается две группы проблем, решение которых делает работу актуальной: а) проблемы самого непрерывного профессионального самообразования как важнейшего условия развития личности педагога: его теория и методология, актуальные и перспективные модели функционирования, наполнение конкретным содержанием; б) проблемы поствузовского и дополнительного образования. Их решение в соответствии с идеологией актуальной и перспективной модели профессионального самообразования, адекватно отражает состояние этих видов образования и направления его развития.

Целью исследования является разработка и обоснование системы непрерывного профессионального самообразования педагога.

Общая цель, в соответствии с предметом исследования, конкретизируется в следующей группе задач.

1. Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике, осуществить системный анализ объекта и предмета исследования.

2. Проанализировать исторические и теоретические предпосылки и личностно-профессиональные детерминанты возникновения и развития современной системы профессионального самообразования педагога в России.

3. Разработать концепцию непрерывного профессионального самообразования как особо значимого историко-педагогического феномена вразвитии личности педагога

4. Выявить сущность и специфику профессионального самообразования как важнейшего условия развития личности педагога

5. Разработать технологию самообразования будущего педагога как организационно-содержательный комплекс, стимулирующий его готовность к профессиональному самообразованию.

6. Раскрыть аксиологическую значимость профессионального самообразования педагога для развития его личности и современного развития педагогической теории и практики.

Гипотеза исследования. Развитость личности педагога и его профессиональная компетентность в определяющей степени зависят от характера и содержания системы непрерывного профессионального самообразования. При этом полагаем, что развитие личности педагога и ее успешная реализация возможны при следующих условиях:

1) непрерывное профессиональное самообразование должно представлять собой многоступенчатый и вариативный процесс, учитывающий уровень подготовки специалиста и включающий на каждом этапе реализации специфические цели, функции, направления, организационные формы, методы, программно-методические средства, критерии эффективности;

2) уровень профессиональной подготовленности педагогов и их готовность к дальнейшему профессиональному самообразованию будут способствовать оптимизации процесса профессиональной социализации в современных условиях;

3) интегрирование деятельности вуза, системы послевузовского и дополнительного профессионального образования и самообразования на основе единой дидактической модели подготовки педагога позволит не только проследить динамику процесса профессионального становления и роста, но и ввести аналитико-прогностическую основу успешности этого процесса

Методологические и теоретические основы'исследования. Классические основы познания и методологические принципы системности (Ф. Бэкон, Г.В.Ф. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, Б. Спиноза). Положения отечественной педагогики и психологии личности, рассматривающие самосознание, саморазвитие, самоопределение, самореализацию (Л.И. Анцыфирова, Л.И. Божович, Н.Ш. Валеева, Б.З. Вуль-фов, М.Р. Гинзбург, В.Н. Гуров, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Д.Е. Иванов, В.К. Кириллов, Н.Г. Краснов, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, ЮА. Клейберг, ЮЛ. Кулюткин, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Р.П. Чамата И.И. Чеснокова, Д.И. Фельдштейн, Н.Б. Шмелева и др.); гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл); теории деятельности и деятель постного подхода к рассмотрению личности в процессе обу-

чения (В.В Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.Н. Лесохина, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельд-штейн и др.); целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Е.П. Белозерцев, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, В.К. Кириллов, В.А. Крутеницкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К Маркова, Л.М Митина, Э.М. Никитин, А.Б. Орлов, П.А. Просецкий, ЗА. Решетова, Г.С. Сухобская, Н.Б. Шмелева, А.И. Щербаков и др.); теории понимания (А.А. Брудный, А.Л. Выготский, Н.П. Доблаев, В.В. Знаков, В.П. Зинченко, А.Г. Ионин, М.К. Мамардашвили, А.А. Смирнов и др.); социальной ориентации учителя, ценностно-смысловых структур его личности, параметров и условий, влияющих на развитие профессионального самосознания (И.Ю. Алек-сашина, В.П. Бездухов, В.Г. Воронцова, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващен-ко, Л.А. Кандыбович, B.C. Мерлин, К.К. Платонов и др.); целостного системного процесса непрерывного образования учителя (Б.Г. Ананьев, О.С Анисимов, Т.В. Корнилова, Г.М. Коджаспирова, Д.Г. Левитес, Е.А. Яблокова и др.); процессов социального познания (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Г.Э. Белицкая, Е.А. Петрова, СВ. Трушкова и др.); идеи лидеров и практиков нового в образовании (О. Бас-тис, П.П. Блонский, Д. Дьюи, Я. Корчак, А.С. Макаренко, А.А. Окунев, В.Н. Сорока-Росинский, С. Френе, СТ. Шацкий).

Проблема исследования готовности педагога к непрерывному профессиональному самообразованию является одной из фундаментальных в педагогике. Ее значимость обусловлена признанием роли педагогического (профессионального) самообразования в организации деятельности педагога, его профессионального поведения, общения и повышения уровня профессиональной компетентности. Познание закономерностей и механизмов профессионального самообразования'педагога является необходимым условием разработки как общих теоретических проблем педагогики, так и решения основных ее прикладных проблем. Однако современный уровень разработанности данной проблемы не соответствует ее значимости, чем обусловлена необходимость и актуальность ее дальнейшего исследования.

Этапы исследования. В соответствии с целью исследования были определены следующие этапы.

На первом этапе (1993-1996 гг.) разрабатывались исходные теоретические позиции, общий концептуальный подход к исследованию, определялась степень разработанности проблемы, гипотеза и логика исследования; разрабатывалась методика исследования, анализировалась деятельность образовательных учреждений в системе непрерывного образования. Основные методы этапа - теоретический анализ, контент-анализ педагогических инициатив, обобщение научной информации, моделирование.

На втором этапе (1996-2000 гг.) осуществлялся научный поиск и обоснование специфики профессионального самообразования педагога, сбор эмпирического материала, системно охватывающего содержание основных организационных форм и технологий образования и самообразования (послевузовского, дополнительного профессионального образования); выявлялись связи общего, профессионального и дополни-

тельного образования и самообразования; изучался традиционный и инновационный опыт; разрабатывалась технология профессионального самообразования педагога. В качестве основных методов на этом этапе выступили анкетирование, педагогическое наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2000-2004 гг.) анализировалась специфика профессионального самообразования педагогов, а также деятельность социального института постдипломного образования, способствующего развитию системы формального и неформального образования, а также стимулирующего потребность к непрерывному профессиональному самообразованию педагога. В качестве ведущих методов на этом этапе исследования выступили анализ, обобщение, сопоставление, теоретическое моделирование. На этом этапе шла подготовка текста диссертации.

Основные методы исследования. Выбор основных методов исследования был обусловлен особенностями изучения такого педагогического феномена, как профессиональное самообразование педагога. Это побудило нас обратиться к следующим элементам: системного и структурно-функционального анализа, которые помогли выявить связи и зависимости, составляющие сущность педагогики, как системы (И.В. Блауберг, Б.С Гершунский, В.В. Краевский, Э.Г. Юдин); историко-рефлексивного анализа, позволившего осмыслить динамику развития нововведений в педагогике, имеющего парадигмальный характер (М.Г. Ярошевский); компаративного метода, обеспечивающего сравнительный анализ различных подходов, теорий и воззрений в педагогике; номотетического (обобщающего) метода, позволившего создать целостное представление о предмете исследования; моделирования и прогнозирования.

Сочетание различных методов (общих и частных) исследования позволило нам дополнять, контролировать, корректировать данные, полученные в процессе использования каждого метода. Комплекс методов исследования позволил получить достаточное количество достоверных данных, обеспечить их объективную оценку.

Достоверность материалов диссертационной работы заключается в полученных автором результатах, выводах и рекомендациях, основывающихся на использовании признанных положений отечественной и зарубежной науки, апробированных методов исследования. Достоверность результатов предопределена обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки.

Научная новизна исследования заключается в том, что в ходе его впервые разработано, обосновано и реализовано общее теоретико-методологическое обоснование проблемы непрерывного профессионального самообразования педагога как общепедагогической проблемы. Суть его заключена в стимулировании собственного потенциала педагога, которая напрямую зависит от его личностных позиций, установок,, ценностей, что способствует профессиональному самообразованию педагога, развитию его личности.

Впервые выявлена сущность и специфика профессионального самообразования как одного из важнейших условий развития личности педагога, проявляющаяся как личностно-развивающаяся система со следующими компонентами: психолого-педагогический (продуктивное творческое мышление; ценностные установки, рефлексия и личностный смысл в профессиональном педагогическом самообразовании; освоение нового знания и опыта в процессе самообразования), инновационный (наличие особой зоны в сознании педагога, побуждающей его на восхождение все более высокого уровня освоения содержания образования на основе процесса самообразования).

Определены его системообразующие связи и взаимозависимости (потребности педагога - возможности самообразования, готовность педагога - организационные способы помощи ему в самообразовании и др.), которые придают целостность и устойчивость процессу самообразования и являются значимыми механизмами формирования условий его эффективности.

Впервые с современных позиций уточнено и раскрыто содержание базисных понятий исследования: непрерывное профессиональное самообразование, культура профессионального самообразования педагога, самосознание личности педагога и его профессиональная рефлексия, педагогическая деятельность, непрерывное образование.

Впервые обоснованы принципы построения личностно-развивающей системы профессионального самообразования педагога на этапах поствузовского и дополнительного профессионального самообразования.

Фактически автором впервые осуществлено целостное осмысление обозначенной в исследовании проблемы с выходом на ее системное понимание.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты значительно дополняют и обогащают существующие теории по самообразованию педагога и развивают дачыле представления о возможностях самообразования в профессиональном и личностном росте педагога, а также дают конкретные механизмы и способы реализации этого процесса в объекте этой деятельности - личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования. Избранный автором многоплановый и разноуровневый подход решения проблемы развития личности педагога на основе его самообразования в системе непрерывного профессионального самообразования фактически открывают новые возможности и перспективы для интенсивного развития теории самообразования и прикладных работ по обеспечению этого процесса для развития личности педагога.

Исследование позволило расширить научные представления об организации, содержании и специфике процесса развития личности педагога в процессе его самообразования в системе непрерывного профессионального самообразования, и отразить потенциальные возможности самообразования в развитии личности педагога.

Предложенная в диссертации концепция развития личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования позволяет спланировать и реализовать на уровне краев, округов, Федерации комплексную программу развития лич-

ности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования, что позволит в целом повысить качество работы образовательных учреждений и более эффективно решить обозначенную В.В. Путиным проблему подготовки конкурентно-способной личности.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что методологические, теоретические и практические рекомендации позволяют создать эффективную систему непрерывного профессионального самообразования, способствующую личностному и профессиональному развитию педагога в системе вузовского, послевузовского и дополнительного образования.

Разработана и экспериментально проверена технология профессионального самообразования будущего педагога в процессе подготовки его в вузе и системе поствузовского и дополнительного профессионального образования.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для обоснования подходов к решению проблем современного профессионального самообразования, инструментального освоения инновационных моделей и технологий профессионального самообразования, обогащения педагогических дисциплин, создания новых учебных программ, курсов, спецкурсов и специализаций, указания перспектив дальнейших научных исследований.

Личный вклад диссертанта в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования, в историческом анализе проблемы профессионального самообразования, разработке и обосновании системы непрерывного профессионального самообразования педагога как важнейшего условия развития его личности, а также в разработке современной технологии самообразования будущего педагога, понимаемой как комплекс организационно-методических мер, стимулирующих процесс формирования его профессиональной компетентности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр Кубанского государственного университета, Ставропольского государственного университета, Ульяновского государственного университета, Тверского государственного университета, Краснодарской академии МВД России, Армавирского государственного педагогического университета, Армавирского лингвистического университета, Международной академии социальной работы. Концептуальные идеи и основные результаты исследования изложены в монографии, учебном пособии, статьях в журналах ВАКа, а также представлены на научных конференциях, семинарах, симпозиумах: региональных «Теория и практика педагогического образования и самообразования: опыт и перспективы» (Краснодар, 1999), «Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона» (Ульяновск, 2000), «Педагогическая подготовка студентов в системе непрерывного профессионального образования» (Казань, 2002); межрегиональных «Индивидуализация и дифференциация обучения: опыт и перспек-

ю

тивы» (Тверь, 1996), «Проектирование инновационных процессов в образовательной сфере» (Сочи, 1998, 1999, 2000), «Социально-психологические проблемы студенчества на рубеже XXI века» (Сыктывкар, 1998); всероссийских «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образование» (Москва, 1996), «Педагогические проблемы повышения эффективности образовательного процесса в вузе» (Казань, 2003).

Положения диссертации-легли в основу работы Института дополнительного профессионального образования при Краснодарском государственном университете, Армавирском лингвистическом университете. Научные идеи диссертанта были реализованы в дипломных и курсовых работах студентов и слушателей системы непрерывного образования, а также в базисном курсе «Общая педагогика», в авторских курсах «Педагогика непрерывного профессионального самообразования», «Технология профессионального самообразования».

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Теоретическая концепция непрерывного профессионального самообразования педагога может быть определена и рассматриваться прежде всего в контексте истори-ко-педагогического подхода и личностно-профессиональной детерминанты возникновения и развития современной системы профессионального самообразования педагога

2. Современный теоретико-прикладной потенциал непрерывного профессионального самообразования педагога выступает как комплексное единство процессов формирования, развития и удовлетворения профессионально-познавательных и духовных потребностей.

3. Технология самообразования будущего педагога представляет собой целостный комплекс организационно-методических мер, стимулирующих процесс формирования и дальнейшего развития его профессиональной компетентности, разработанный в результате теоретического исследования и анализа практической деятельности и включающий в себя следующие этапы: а) этап допрофессиональной подготовки; б) этап профессиональной подготовки; в) этап профессионального становления.

4. Единство дидактической модели подготовки педагога способствует развитию интеграции деятельности вуза, системы поствузовского и дополнительного профессионального образования и самообразования, а также детерминирует процесс профессионального становления педагога и делает его успешным.

Основным результатом исследования явилось то, что на основе обращения к отечественному и зарубежному опыту, собственной научно-поисковой деятельности разработана система непрерывного профессионального самообразования педагога как важнейшего условия развития его личности в современных условиях.

Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 342 страницах, состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, включающего 321 источник, в том числе 307 отечественных и 14 зарубежных авторов. Работа содержит 5 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, раскрывается степень ее разработанности в научной литературе, представлены объект, предмет и гипотеза научного исследования. На этой основе определены цели, задачи, методы и этапы исследования. Сформулированы основные положения, выносимые на защиту; обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования; приведены сведения об их апробации и внедрении в практику вузовского образования.

В первой главе «История самообразования в России XVIII — XXвеков» впервые дается анализ теории и практики самообразования в ХУШ-Х1Х вв. и первой половины XX в.

Основой воспитательных систем у всех народов является идея постоянного совершенствования и самовоспитания. Большинство пословиц и афористических изречений - результат развития народной педагогической мысли - формируют ценностную ориентацию детского сознания, выполняют функцию стимулов к учению, наставлению о пользе книжных знаний, активизируют познавательные способности. О значении самообразования широких народных масс задумывались передовые русские деятели просвещения XVIII в. М. Ломоносов, А. Радищев, Н. Новиков. В конце XVIII в. выделилась группа педагогов и просветителей, занимающихся разработкой проблем самообразования: В. Чарнолуский, Н. Кареев, Н. Чехов, И. Записной, крупный библиограф, публицист и популяризатор Н. Рубакин. Каждый из них по-своему определял содержание, объем и общую идейную направленность знаний, приобретаемых самостоятельно.

В начале XIX в. вопросам самообразования большое внимание уделяли декабристы, которые в «законоположениях» Союза благоденствия специально указали отдел по распространению знаний, полагая, что молодежь будет овладевать этими знаниями путем самообразования. Ряд оригинальных идей по вопросам самообразования принадлежит известным в истории России революционерам-демократам - петрашевцам. Они определенно высказали свои воззрения о необходимости распространения знаний среди народа, обозначили пути этого процесса.

Пропаганду идеи самообразования, разработку некоторых теоретических и организационно-методических вопросов этого вида образования вели В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.В. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев, которые писали о том, что самообразование составляет необходимую и в высшей степени закономерную фазу развития личности.

К 1910 г. кроме библиотек и музеев существовали следующие общественные учреждения, содействующие самообразованию: Комиссии по организации домашнего чтения (Москва); Отдел для содействия самообразованию в комитете Педагогического музея военно-учебных заведений (Санкт-Петербург); Комиссия по организации

образовательных экскурсий при Учебном отделе Общества распространения технических знаний (Москва); народные университеты.

В помощь самообразованию издавались программы домашнего чтения, популярные издания «Благо», «Библиотека для самообразования», журнал «Самообразование». Комиссии по организации домашнего чтения ставили себе целью не только упорядочить домашнее чтение, подбирая литературу соответственно запросам и уровню обслуживаемых кадров, но и руководить работой, помогая в затруднительных местах письменными советами и указаниями, составляя программы, превращая беглое чтение в более углубленную работу. Программы были составлены почти по всем отраслям научного знания и рассчитаны на 4 года в объеме, близком к университетскому.

Выдающиеся педагоги этого периода (К.Д Ушинский, П.П. Блонский, П.Ф. Кап-терев, В.Н. Сорока-Росинский, НА. Корфа, ВН. Водовозова, Н.Ф. Бунакова, ДИ. Тихомирова, В.П. Вахтерова и др.) в своих педагогических работах и практической педагогической деятельности немало внимания уделяли подготовке учащихся к самообразованию и самообразованию самого учителя.

Самообразование невозможно без книг и журналов. В XIX в. в России функционировало несколько крупных издательств (Ф.Ф. Павленкова, И.Д. Сытина, братьев Гранат, «Посредник», «Знание» и др.). Они издавали разнообразную литературу в помощь самообразованию и учебно-методические материалы и пособия, специальную педагогическую литературу. Но вся литература, особенно психолого-педагогическая, выпускалась небольшими тиражами и распространялась в основном по городам. Несколько улучшали ситуацию педагогические журналы. В это время выходили журналы: «Семья и школа», «Народная школа», «Вестник школы», «Русская школа», «Учитель», «Русский народный учитель», «Вестник воспитания», «Женское образование», «Русский начальный учитель», «Педагогический музей» и др.

Характер самообразовательной работы в стране после 1917 г. изменился. Вопрос об организации самообразования обсуждался на ряде партийных, комсомольских съездов, съездов губполитпросветов. При ЦК РКП (б) была создана комиссия по организации самообразовательной работы, по всей стране создавались консультативные пункты, которые оказывали населению непосредственную помощь на местах; стали возникать самообразовательные кружки среди учительства.

В одном из первых официальных документов Наркомпроса по вопросам подготовки учителей - «Основах строительства педагогического образования в РСФСР» -особо подчеркивалось, что «педагог должен владеть умениями самостоятельно работать над собственным педагогическим усовершенствованием после окончания учебного заведения» (1925). Отмечалось, что новую школу можно построить только с новым учителем. Таким он станет не только тогда, когда примет и поймет «содержание и методы работы в этой новой школе», но и тогда, когда «независимо от степени своей научной и профессиональной подготовки» будет нуждаться в постоянном «подкреплении», в дальнейшей квалификации. Вопрос о самообразовании учителя вставал так

остро и в связи с тем, что тысячи новых учителей, пришедших в школу, прошли лишь краткосрочные курсы или вообще не получили никакой специальной подготовки.

Для помощи в организации самообразования учительства Наркомпрос летом 1918 г. организовал 100, а летом 1919 г. - более 200 краткосрочных курсов; в течение 1918-1919 гг. - 145 годичных педкурсов. Самообразование в 20-30-е гг. играло роль стержня, связующего звена, объединявшего различные формы повышения квалификации, расширяло рамки курсов, связывало их работу с методической работой на местах, с практической деятельностью учителей и их творческими исканиями.

На I Всероссийской конференции по переподготовке учителей отмечалось, что в самообразовательную работу в 1922/23 учебном году было вовлечено от 18 до 20% всего учительства Учителя занимались самообразованием, объединялись в кружки и выбирали один из рекомендованных курсов. К 30-м гг. письменное и устное консультирование постепенно перешло в систему заочного обучения. В консультационных бюро работали высококвалифицированные специалисты из педвузов и педтехнику-мов, методисты, лучшие учителя.

В 1921. г. стали создаваться Дома работников просвещения, возглавившие руководство самообразованием просвещенцев и взявшие на себя проблемы обеспечения литературой, организацию консультаций и проведение конференций. В 1917-1930 гг. издавалась различная литература в помощь самообразованию. При активном участии Н.К. Крупской в 1924-1928 гг. издавалась своеобразная учительская энциклопедия «Педагогические курсы на дому». Она охватывала широкий круг политических, педагогических и психологических вопросов.

До середины 30-х гг. самообразование рассматриваюсь учеными-педагогами Е.Н. Волковским, СТ. Шацким, М.М. Рубинштейном, Н.Н. Иорданским как ведущая и основная форма переподготовки учителей и руководителей школ. Делались первые попытки теоретически осмыслить процесс педагогического самообразования. МП Скат-кин сформулировал принципы самообразования.

В конце 40-х гг. широкое распространение получила система очно-заочных курсов повышения квалификации учителей, позволяющая сочетать самообразование педагогов с курсовой подготовкой, но отсутствие необходимых навыков самостоятельной работы у многих учителей затрудняло работу таких курсов. В этот период складывались такие формы самостоятельной работы учителей, как выполнение заданий в период обучения на годичных курсах, работа по индивидуальному плану, разработка отдельных методических и научно-педагогических тем под руководством ИУУ, работа в методобъединении школы. Научные исследования в области самообразования школьников начааись около середины 60-х гг., а педагогического - лишь в последние 10-15 лет.

Система повышения квалификации и организация учительского самообразования на практике существовали все эти годы. В 70-е гг. была введена аттестация учителей и всех педагогических работников, на которую как на стимулятор самообразовательной работы возлагали большие надежды, но они не оправдались. Неорганизован-

ность, формализм и отсутствие до недавнего времени серьезных научных разработок в этом направлении привели ко всеобщей неудовлетворенности постановкой дела повышения квалификации, переподготовки и самообразования педагогических кадров.

Исторический анализ позволяет сделать вывод, что самообразование как общая проблема и педагогическое самообразование как ее часть имеют давние и глубокие корни в теории и практике русской школы и педагогического образования, но остаются слабо разработанными и в настоящее время.

Во второй главе «Теория профессионального самообразования» представлен теоретический анализ проблем непрерывного образования; самообразования как вида познавательной деятельности; педагогической деятельности и самообразовательной культуры педагога; уровней сформированности культуры профессионального самообразования педагога.

В диссертации отмечается, что современные изменения в экономической, политической, социальной и культурной сферах, происходящие в последние десятилетия как в нашей стране, так и во всем мире, предъявляют все более высокие требования к человеку, его интеллектуальному, нравственному, профессиональному совершенствованию, уровню общей культуры, раскрытию способностей и дарований. Всем ходом исторического процесса на повестку дня поставлена совокупность сложных вопросов, решение которых настоятельно требует пересмотра концепции образования, его целей, содержания, организационных форм и методов обучения, статуса учебно-воспитательных учреждений, источников финансирования системы образования и руководства ею.

Непрерывное образование в последние два десятилетия стало одной из центральных педагогических проблем современности. Количество публикаций по этой тематике исчисляется тысячами, во многих странах издаются специальные журналы, регулярно проводятся национальные конференции и международные симпозиумы. В 70-е гг. концепция непрерывного образования была взята на вооружение такими крупнейшими международными организациями,- как ЮНЕСКО, Международная организация труда, Организация экономическою сотрудничества и развития, Совет Европы и Европейское экономическое сообщество.

В нашей стране несколько позже при переосмыслении-системы образования данная проблема была осознана как центральная. По различным вопросам непрерывного образования было издано около ста книг и брошюр, три монографии, опубликовано свыше 200 статей таких известных авторов, как И.В. Бестужев-Лада, Л.П. Буева,

A.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, О.В. Купцов, СТ. Вершловский, Ф.И. Перегудов,

B.Н. Турченко, Ф.Г. Филиппов, А.В. Даринский, А.П. Владиславлев, В.Г. Онушкин и др.

В диссертации представлен анализ целого ряда существующих подходов к разработке теории непрерывного образования. Непрерывное образование в работах ведущих исследователей определяется как способ и процесс (авторский коллектив под ред. В.Г. Онушкина), как идея (Г.П. Зинченко), как деятельность (А П. Влади-

славлев), как принцип преобразования и реформирования всей системы образования в стране (В.Н. Турченко, А.В. Даринский), как система (Б.С. Гершунский, А.В. Даринский).

Непрерывное образование - это единый, целостный процесс, состоящий из двух основных этапов - обучения и воспитания, предшествующего трудовой деятельности (детско-юношеское образование) и последующего образования, построенного на чередовании периодов учебы в специально созданных учреждениях (образование взрослых) и общественно-практической деятельности в сфере общественного производства (В.Г. Онушкин и др.).

Несколько иной подход к понятию непрерывного образования у А.В. Дарин-ского, под которым он понимает только целенаправленное образование, организованное в специальных образовательных учреждениях, и тем самым проводит границу между образованием как целенаправленной деятельностью и объективным процессом неорганизованного развития человека в течение всей его жизни. Осуществить задачи непрерывного образования можно лишь при условии полной интеграции, нераздельности и согласованности всей системы образования во всех ее частях, относящихся к производственной деятельности людей и к досугу, в официальных государственных учебно-воспитательных учреждениях, специально предназначенных для образования, и в общественных образовательных учреждениях.

Непрерывное образование, по мнению А.П. Владиславлева, можно определить как систематическую, целенаправленную деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и путем самообразования. Система непрерывного образования включает в себя все организационно оформленные виды и формы получения знаний. Неправомерно ограничивать цели непрерывного образования только получением знаний, умений и навыков.

Б.С. Гершунский и Е.В. Калинкин дают, по сути, определение непрерывному образованию, аналогичное рассмотренным, но делают упор на взаимосвязи и преемственности всех частей непрерывного образования: Е.В. Калинкин рассматривает систему непрерывного образования как совокупность динамически развивающихся звеньев, органично связанных между собой и обеспечивающих преемственность, как комплекс рычагов и стимулов, способствующих постоянному увеличению реального квалифицированного потенциала народного хозяйства на социальной и экономической основе.

В.Н. Турченко определяет непрерывное образование как процесс целенаправленного систематического формирования человека, подчиненный задачам воспитания определенных качеств личности, ее знаний, навыков, ценностей и норм поведения, процесс, который длится всю жизнь. Сопоставляя традиционное и непрерывное образование, В.Н. Турченко дает модель непрерывного образования, которая представлена в диссертации.

Далее в диссертации дается характеристика функциям (диагностическая, компенсаторная, адаптационная, познавательная, культурологическая, развивающая) и принципам (всеобщность, демократизм и доступность; непрерывность; интегратив-ность и преемственность; принцип самообразования) непрерывного образования, а также даются рекомендации по реализации непрерывного образования.

Диссертантом анализируется связь между познавательной активностью и самообразованием как видом познавательной деятельности, формой реализации непрерывного образования и самообразования. В современной философской, психологической и педагогической литературе имеют место различные подходы к пониманию содержания понятия «познавательная активность», но достаточно ясно просматриваются два основных подхода: познавательная активность как деятельность (М.А. Данилов) и как качество личности (Г.И. Щукина).

В наше время проблема самообразования стала предметом пристального внимания ученых лишь в 60-70-е гг. XX в. Проблема самообразования в эти десятилетия прошла путь от идеи, что самообразование является дополнением к образованию, до мысли о том, что учение должно быть самообучением и самообразованием, а школа только корректирует, направляет и обеспечивает базовый образовательный фундамент.

В научной литературе существует свыше десятка определений термина «самообразование». Многие из них страдают излишней краткостью, неопределенностью, недостаточным количеством признаков: «самообразование — это процесс получения образования без специального руководства со стороны» (З.Я. Горностаева), «это образование, приобретенное вне учебных заведений путем самостоятельной работы» (Педагогическая энциклопедия, 1966), «самостоятельное познание» (Н.Г. Ковалевская).

В диссертации дается критический анализ различных определений термина «самообразование», данных отечественными и зарубежными учеными. Отмечается, что все авторы, занимавшиеся разработкой проблемы самообразования, всегда подчеркивали, что учиться можно и без желания, по принуждению внешних факторов, а самообразование всегда возникает в ответ на потребность в знаниях и по собственной инициативе. Полагаем, что это не совсем точно. Самообразованием человек тоже может заниматься не из-за собственного желания что-то знать, а под давлением внешних причин: требование повышения квалификации, стремление подняться по служебной лестнице, повышение заработка Самообразовательная деятельность в этом случае может быть не меньшей интенсивности и напряжения, чем в случаях удовлетворения познавательной потребности. По нашему мнению, нецелесообразно считать такую самообразовательную деятельность менее желательной. Именно признание и этого вида самообразования позволяет наметить систему стимуляции и активизации занятий им большего числа людей, тем более это актуально в аспекте проблем непрерывного образования, которое предполагает охватить подавляющую часть населения.

При определении самообразования следует различать два понимания этого явления. С одной стороны, вся человеческая жизнь есть источник постоянного самораз-

вития и самообразования. В таком контексте эти понятия выступают как синонимы. Так они употреблялись в высказывании Г. Спенсера: «В деле воспитания процессу саморазвития должно быть отведено самое широкое место... Человечество всего успешнее развивалось только путем самообразования» (1914). Но, с другой стороны, на наш взгляд, под самообразованием следует понимать специально организованную, самодеятельную, систематическую познавательную деятельность, направленную на достижение определенных личностно или общественно значимых образовательных целей: удовлетворение- познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов и повышение квалификации. Самообразование — это система умственного и мировоззренческого самовоспитания, влекущая за собой волевое и нравственное самосовершенствование, но не ставящая их своей целью.

Потребность в самообразовании является характерным качеством развитой личности, необходимым элементом ее духовной жизни (Б.Г. Ананьев, А.К. Громцева,. Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Мясищев, П.И. Пидкасистый, Г.С. Сухобская и др). Самообразование является высшей формой удовлетворения познавательной потребности личности и связано с проявлением значительных волевых усилий, с высокой степенью сознательности и организованности человека, принятием на себя внутренней ответственности за свое самосовершенствование. Устойчивая потребность в самообразовании, ставшая качеством личности, включает в себя не только потребность в знаниях, но и потребность в умственном труде.

Готовность к самообразованию, на наш взгляд, складывается из наличия следующих сформированных компонентов. Когнитивного, который определяется базовой культурой личности, наличием достаточных профессиональных знаний и умений их применять. Ведущее место занимает мотивационный компонент: осознание личной и общественной значимости непрерывного образования, профессионального совершенствования и расширения кругозора; наличие стойких познавательных интересов, влечений, установок, сформированного чувства долга и ответственности.

Самообразование невозможно без сформированного процессуального компонента: развитых навыков самостоятельной познавательной деятельности и сформированных операций умственной деятельности, умений самоанализа-Организационный компонент готовности к самообразованию предполагает наличие умений выбрать источники познания и формы самообразования, планировать свою деятельность и время, организовать свое рабочее место, саморегуляцию деятельности, самоконтроль и самооценку.

Каждый содержательный компонент профессионального самообразования педагога может находиться на различных уровнях сформированное™, в результате вся самообразовательная деятельность выступает как многоуровневое образование.

Далее в диссертации представлена модель профессионачьной самообразовательной деятельности педагога, в основу которой положены два принципа: системности и деятельности. Первый принцип предполагает рассмотрение учебно-

воспитательного процесса как многоуровневой функциональной системы, второй — как системы деятельности.

Третья глава диссертации «Развитие Я-концепции педагога и самоанализ педагогической деятельности в структуре профессионального самообразования» посвящена проблемам личностной и профессиональной Я-концепции педагога, самосознанию педагога и его профессиональной рефлексии, разработке программы профессионального педагогического самообразования.

В диссертации отмечается, что проблема «Я» рассматривается философией, психологией, психиатрией и другими науками, в которых фигурируют понятия: личность, сознание и самосознание. С точки зрения психологии человеческое «Я» - высшее и сложнейшее интегральное образование в духовном мире человека, это динамическая система всех сознательно осуществляющихся психических процессов. Это своеобразный нравственно-психологический, характерологический и мировоззренческий стержень личности

В диссертации дается подробный анализ различных подходов к определению и характеристике понятий «Я», и «Я-концепция». Автором также отмечается, что психологам удалось выделить несколько относительно автономных признаков, измерений, по которым можно сравнивать образы «Я» у разных людей или у одного и того же человека на разных этапах его развития: степень сложности и дифференцирован-ности образа «Я»; степень сложности образа «Я» - важная характеристика самосознания и личности в целом; степень значимости образа «Я», его место в системе других установок; степень внутренней последовательности, цельности образа «Я»; степень устойчивости образа «Я» во времени; степень самоуважения.

За рубежом накоплен определенный опыт развития «Я», начиная со школьной скамьи. Поиск адекватных программ в США начался с конца 70-х гг. в рамках гуманистической психологии. Одной из таких широко известных программ стала так называемая Пасторальная программа, построенная на «понимании, вырастающем из совместного обсуждения». Один из авторов программы, Р. Кирк называет три линии развития умений в научении через опыт: индивидуальные умения, значимые для личности в системе отношений; групповые, связанные с необходимостью жить и работать в группе; управленческие, связанные с вопросами самоорганизации личностью своей жизнедеятельности. Д. Хэмлин к этой программе добавил еще две группы умений: связанные с самореализацией личности; обеспечивающие эффективную взаимосвязь с другими людьми. Данную программу можно было бы определить как программу формирования положительной Я-концепции, специально предназначенную для подготовки к педагогической профессии.

Американский педагог-исследователь В. Крайдлер создал теорию конфликтов, суть которой заключается в том, что подавляющее число конфликтов возникает из-за ущербности Я-концепции и несовершенства методов общения.

В американских школах всемерно культивируются активность и самостоятель-

ность молодежи. Руководством к действию служат практические советы, вселяющие уверенность и направленные на формирование положительной Я-концепции.

Готовность педагога к выполнению своих социально значимых функций определяется сформированностью его педагогического сознания, профессиональной Я-концепции. Р. Берне компонентами педагогического сознания называет: Я-концепцию, В-концепцию (концепцию воспитанника), Д-концепцию (концепцию деятельности). Ю.И. Турчанинова, изучая проблемы отбора содержания профессиональной подготовки учителя, выявила, что уровень компетентности педагога зависит от того, какой из этих компонентов становится ведущим. Мастеров педагогического дела характеризует доминирование В-концепции на фоне развитых и развивающихся Я- и Д-концепций,

Развитие Я-концепции у педагога предполагает объективное самовосприятие и способность к рефлексии. Д-концепция как конструктивный элемент педагогического сознания проявляется в сформированности у учителя представления о сущности, характере, структуре педагогической деятельности, ее социальной и культурологической значимости. Сформированная Д-концепция направляет творческий поиск педагога, определяет арсенал методов, средств и приемов его педагогического взаимодействия. Д-концепция во многом определяет и характер этого взаимодействия. Если она становится самоцелью, то, как правило, такой педагог владеет массой вариативных методик, но не добивается высоких результатов, так как в его работе ученик, воспитанник - не субъект взаимодействия, а абсолютный объект приложения усилий.

Многолетний опыт работы автора не только подтверждает это, но и позволяет сделать вывод, что такая установка у будущего педагога возникает задолго до окончания педагогического учебного заведения. Наши данные свидетельствуют о том, что в самоанализе своих неудач педагоги отмечали все, что хотели, как. готовились, какие средства и методы использовали, но очень редко осмысливали, почему дети (студенты) плохо слушали, почему им было не интересно, что изменилось в них, кроме того, что они получили порцию знания или освоили новое умение.

Педагогическая деятельность многофункциональна. Специальные исследования насчитали свыше тысячи разнообразных действий ее составляющих. Оперировать таким обилием показателей трудно, поэтому все исследователи, занимающиеся проблемой педагога, пытаются выделить ведущие обобщенные функциональные характеристики педагогической деятельности и определить соответствующие им педагогические способности. В диссертации по этому вопросу приводятся подходы отечественных ученых (Н.В. Кузьмина, Н Д. Левитов, Ф Н. Гоноболин, Л. Уманский, Ю.К. Бабанский, Ш.А. Амонашвили и др.). Интересна мысль А. Маслоу о том, что только труд может быть условием и способом развития и полной самоактуализации личности. Психологи считают, что уровень развития самосознания, при котором человек достигает наиболее зрелого и истинного понимания себя, своей общественной сущности, осознания подлинного собственного достоинства, характеризует высшую

ступень формирования его как личности. Самосознание как вершина человеческой психики включает самопознание (самоанализ, самонаблюдение, самооценка), самоконтроль (самоуправляемое поведение) и самосовершенствование.

Исследователи, занимающиеся проблемами педагогического самосознания, выявили своеобразную закономерность взаимовлияния педагогической направленности и установки на профессиональное самосовершенствование. При высоком уровне педагогической направленности самосознание становится детерминирующим стимулирующим фактором в этом процессе. При отсутствии педагогической направленности формирующееся самосознание тормозит проявления реальной самостоятельности в сфере педагогического труда. Осознание педагогической деятельности как личностно чуждой делает вопрос о соответствии ей несущественным.

О прямой зависимости результатов развития учащихся от педагогической установки и направленности педагога свидетельствуют и результаты отечественных исследователей (Н.В. Кузьмина, В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, ОА Конопкин и др.), которые приведены в диссертации.

Профессиональное непрерывное педагогическое самообразование присуще личности со сформированной позитивной личностной и профессиональной Я-концепцией. Сформированный и постоянно развивающийся образ «Я» как субъекта педагогической деятельности и сформированное педагогическое сознание выступают как необходимые и достаточные условия для стимулирования непрекращающегося всю жизнь профессионального самообразования.

Понимание социальной значимости педагогической деятельности и своей ответственности, ее творческого характера и самоанализ как непреложные качества педагогического самосознания побуждают педагога к составлению программы самообразования. В художественной, мемуарной литературе и дневниках сохранилось немало программ самообразования и самовоспитания великих людей. Автор диссертации предлагает следующие направления для программы непрерывного профессионального педагогического самообразования:

1. Фоновое общеобразовательное самообразование. Фоновое, потому что оно должно стать естественной частью жизни педагога: чтение художественной литературы и периодических изданий, детской литературы, просмотр отдельных телепередач, слушание радио, посещение с определенной периодичностью кино, театров, музеев, выставок, лекториев, всевозможных курсов, участие в экскурсиях (самого разнообразного характера). Это не нужно включать в план (программу) самообразования, этим следует жить.

2. Фоновое педагогическое самообразование: просмотр и чтение педагогической периодики и новых книг по педагогике, психологии, методикам, сбор и систематизация личной библиотеки и накапливаемых материалов для работы. Это тоже не нужно специально планировать, как до недавнего времени делалось, когда планы самообразования требовали от каждого учителя. Для профессионально работающего

педагога это нормальный естественный элемент жизни, он просто не может без такой деятельности жить.

3. Перспективное профессиональное самообразование: работа над определенной психолого-педагогической или методической проблемой достаточно длительный срок (не менее года), выявленной в качестве необходимой для глубокого изучения на основе педагогического самоанализа. Такое перспективное направление в профессиональном самообразовании педагога постепенно превращается в научно-исследовательскую деятельность.

4. Актуальное педагогическое самообразование - работа над отдельным, наиболее существенным, но не носящим широкого характера вопросом в своей педагогической деятельности. Работая над общей большой для себя проблемой, параллельно, по той же схеме, но в короткие сроки можно повысить свой уровень в этом вопросе и внести коррективы в свою деятельность.

В четвертой главе «Развитие готовности к самообразованию на различных этапах профессионализации педагога» раскрываются следующие вопросы: готовность к педагогическому самообразованию на этапе допрофессиональной подготовки; этап профессиональной подготовки в системе непрерывного самообразования; самообразование в профессиональной деятельности молодого педагога в системе послевузовского и дополнительного профессионального образования.

Готовность к педагогическому самообразованию будет продуктивно развиваться у будущего педагога только в том случае, если будет начинаться на этапе допро-фессиональной подготовки, в период обучения в школе, в процессе профориентаци-онной работы на педагогическую профессию. В диссертации также отмечается, что в настоящее время профориентация на педагогическую профессию накопила в своем арсенале разнообразные формы: профконсультации и профконсилиумы, УПК, где они еще функционируют, педагогические лицейские классы,.дни открытых дверей в учебных заведениях, ярмарки профессий, школы (факультеты) будущих (юных) учителей (педагогов), педагогические гимназии, всероссийские педагогические олимпиады, студенческие симпозиумы.

Поисковая работа в практике педагогической ориентации идет по линии решения двух проблем: 1) общего развития, расширения кругозора и усиления интеллектуального потенциала учащихся, решивших избрать профессию педагога (учителя); 2) развитие педагогической направленности и выявления педагогических способностей или педагогической профнепригодности.

В нашей экспериментальной работе на этапе допрофессиональной подготовки в Школе будущих учителей (ШБУ) при Кубанском государственном университете в течение 8 лет (1993 - 2001 гг.) были выявлены следующие группы учащихся по степени ориентированности на профессию «педагоп>: 1) педагогически ориентированные школьники, выбравшие профессию педагога давно («Так давно, что я уже не помню, когда», - написала одна из слушательниц ШБУ) - 37,1%; 2) к профессии пе-

дагога относятся в целом положительно, но окончательное решение не принято; профессия педагога занимает не первое место в системе предпочтений - 29,3%; 3) профессиональные интересы не определились («пошла в педкласс, потому что интересно, не так, как в обычных классах», «может быть понравится», «вместе с подругой» и т. п.) — 26%. В педклассах есть еще одна группа - вынужденно пришедших, «чтобы не уходить из своей школы», «работают сильные предметники», «лучше готовят для поступления в институт» и другие подобные причины — 7-8%.

По данным наших исследований, уровень потребностей в психолого-педагогических знаниях даже у профориентированных школьников невысок. Сами эти потребности неосознанны. Немногие из них читают книги о школе и учителях, знают мало фильмов на школьную тематику. В молодежных фильмах больше интересует детективно-авантюрный сюжет, чем причины пороков молодежной среды. Из известных педагогов в основном называют Макаренко, Крупскую, реже - Сухо-млинского. Педагогическую литературу мало читают и знают плохо.

В последние годы наблюдается изменение подхода к отбору психолого-педагогического знания для педагогической профориентации. Авторы экспериментальной программы курса «Психолого-педагогические основы подготовки к профессии учителя» В.Н. Великий, Ю.Н. Вьюнкова, СИ. Хохлов (1986) считают, что необходимо каждого учащегося, проявляющего склонность к педагогической профессии, познакомить с требованиями к ней, к личности педагога, показать творческий характер педагогической профессии, дать возможность проверить свое соответствие выбранной профессии, вооружить психолого-педагогическими знаниями и умениями, целенаправленно развивать профессионально значимые качества, стимулировать самовоспитание этих качеств.

В диссертации дается развернутый анализ различных программ педагогической профориентационной работы. Здесь же представлена развернутая авторская позиция по этому вопросу. Мысль о том, что на этапе педагогической профориентации на первый план выступают воспитательные задачи, а не специальная психолого-педагогическая подготовка, подтвердилась 8-летним экспериментом автора по организации работы в ШБУ, опытом работы в педагогическом лицейском классе. ШБУ -перспективная форма профориентации и профотбора наиболее подготовленной молодежи для овладения профессией педагога. В первый год обучения наблюдается значительный отсев слушателей: от 31 до 40-45% первоначального числа Учащиеся убеждаются в том, что профессия «учитель» не их призвание, или у них недостаточно развиты воля, целеустремленность, трудолюбие, а занятия в школе требуют этих качеств. Эти качества необходимы и будущему педагогу. Значит, профессиональное самоопределение происходит на год-два раньше, менее болезненно, чем у студентов, разочаровавшихся в избранной профессии. Определенный процент (3-5%) вып>скни-ков школы, добросовестно проучившись два года, не подают документы для поступления на педагогический факультет.

Опыт работы в ШБУ определил основные подходы в работе с педагогическими лицейскими классами. Откорректирована программа по педагогике. Введены такие темы: «Что может воспитание»; «Все начинается с учителя»; «Педагогический опыт и творчество учителя»; «Воспитанник в системе воспитания (становление «Я», возрастные и половые аспекты, субъектность позиции)»; «Парадоксы воспитания»; «Педагогическое сознание»; «Драматическая педагогика»; «Педагогическая техника»; «Отдельные вопросы организации целостного педагогического процесса» и др.

Постоянному анализу в корректной форме подвергался учебно-воспитательный процесс, в который были включены школьники и студенты, когда делалась попытка сравнить, оценить, дать теоретическое объяснение педагогическим явлениям и с позиции получаемого психолого-педагогического знания и с позиции субъекта-объекта этого процесса (уроки учителей, систему взаимоотношений в процессе педагогического общения).

Самообразовательная деятельность в области психолого-педагогической сферы более интенсивно формируется у профессионально ориентированных школьников (табл. 1). У школьников, не проявляющих интерес к педагогической профессии, развивается общеобразовательное самообразование, но умения не переносятся в педагогическую деятельность и на работу с педагогическими источниками.

Наиболее интенсивно развиваются те компоненты самообразовательной деятельности, которые поддаются специальному обучению и профессионально более значимы: мотивационный, когнитивный, способность к самоуправлению в педагогической деятельности, коммуникативные способности. Менее значимый прирост прослеживается в нравственно-волевой сфере, изменения в которой являются результатом более длительного воздействия. Более высокие значения получились у профессионально неориентированных учащихся педклассов по нравственно-волевому и гностическому компонентам за счет того, что в классах были мальчики, общеобразовательная самообразовательная деятельность которых по отдельным показателям несколько интенсивнее, чем у девочек. Значительных расхождений у учащихся, посещавших ШБУ и учившихся в педклассах, включенных в экспериментальную работу, обнаружить не удалось. Можно предположить, что обе формы профориентации и подготовки в равной степени обладают возможностями для реально фиксируемого развития самообразовательной деятельности.

Нами выделены общие условия организации работы ШБУ и педклассов: 1) закрепление и поддержание интереса к учению и процессу самостоятельного поиска знаний; 2) формирование педагогической направленности; 3) развитие интереса к психолого-педагогическим проблемам; 4) стимулирование интереса к психолого-педагогической литературе; 5) освоение технологии самопознания; 6) овладение технологией самообразования; 7) добровольность работы по самообразовательной технологии; 8) отсутствие педагогической специализации (для педклассов).

Таблица 1

Сформированность готовности к профессиональному самообразованию у учащихся ледклассов и слушателей ШБУ в начале и конце экспериментальной работы

ШБУ Педкласс

Компоненты С педагогической Педагогическая С педагогической Педагогическая

самообразовательной направленностью направленность направленностью направленность

деятельности не проявляется или проявляется слабо не проявляется ми проявляется слабо

начало конец начало конец начало конец начало конец

1. Мотивационный

(9-81 очко) 47 63 31 42 39 53 21 31

2. Когнитивный

(6-54 очка) 33 47 25 38 31 43 27 40

3. Нравственно-

волевой 41 43 42 44 43 48 45 49

(9-81 очко)

4. Гностический

(17-153 очка) 68 81 73 76 71 95 71 78

5. Организационный

(7-63 очка) 19 31 18 24 20 33 21 26

6 Способность

к самоуправлению

в пед. деятельности

(5^5 очков) 14 30 14 18 15 32 15 19

7. Коммуникативные

способности

(5-45 очков) И 23 13 21 13 25 16 21

Далее в диссертации дается анализ этапа профессиональной подготовки педагога. Отмечается, что учебный процесс в высшей и средней специальной школе - основное звено формирования образа мышления молодого специалиста в выработке у него активного и сознательного подхода к социально-экономическому развитию общества и своего места в нем. Для профессиональной школы актуальны такие проблемы, как интеграция профессионального образования, производства и науки; коренное повышение качества обучения студентов, их самостоятельной учебной работы, развитие всех форм самодеятельности молодежи; улучшение качественного состава научно-педагогических кадров, демократизация управления. Особенно важна в этом процессе роль вузов. Именно они берут на себя основную нагрузку по подготовке педагогических кадров для всех звеньев непрерывного образования.

В Кубанском государственном университете автором была предпринята попытка решения этой проблемы в структуре массового обучения. Концепция была разработана на основе принципа индивидуально-творческой подготовки специалиста и направлена на реализацию личностно-развивающего подхода к развитию будущего специалиста и формирование его творческой индивидуальности. Было введено понятие «гибкие модели учебного процесса», суть которого заключалась в следующем: возможность создания индивидуальных программ профессиональной подготовки специалиста и осуществления учебного процесса на их основе; формирование гибкой системы расписания и построение его по принципу блочно-психологического погружения студента в предмет и его психологическое сопровождение; всесторонний охват всех аспектов подготовки специалиста учебно-научно-производственным комплексом вуза (факультетов); создание системы методического обеспечения самостоятельной работы студентов; оптимизация студенческого самоуправления как фактора активизации личности студента в контексте профессиональной подготовки.

В диссертации представлен опыт и других университетов Российской Федерации (Московского авиационного института, Первого Московского медицинского института и др.). Однако реальность такова, что у основной массы выпускников педагогических учебных заведений не развита должным образом потребность в непрерывном самообразовании, нет умения и желания вести такую работу среди учеников. Немало педагогов некомпетентных, не овладевших основами педагогического мастерства; они тяготятся своей профессией, а то и просто изменяют ей, не доходя до рабочего места (по выборочным социологическим исследованиям, каждый пятый студент педвузов не связывает свою будущую работу с педагогической деятельностью, а каждый десятый хотел бы приобрести другую специальность).

Экспериментальная работа, которая была проведена автором в ИПК работников образования г. Краснодара на 5 потоках с молодыми преподавателями педагогики пединститутов, университетов и педучилищ (свыше 200 чел.), подтвердила данные об общем уровне их профессиональной подготовки и сформированности самообразовательной деятельности, позволила наметить основные педагогические условия работы с данной группой педагогов в плане формирования у них необходимых профессиональных умений, развития потребности в самообразовании, умения им заниматься.

Разработана программа педагогической практики слушателей ИПК со стажем работы в вузе до 5 лет, которая после неоднократной апробации дорабатывалась и была утверждена на кафедре педагогики этого института В диссертации она представлена подробно.

В результате активной формы проведения практики слушатели получили основные профессионально значимые знания и умения. Такая организация практики была оценена как положительная 83% преподавателей, включенных в нее. Некоторые из них в процессе практики посетили по собственной инициативе значительно большее количество занятий в пединституте и педучилище, чем это было предусмотрено

программой. К концу занятий можно было говорить о повышении интереса к педагогике, методике ее преподавания. Ан&аиз занятий и практических материалов, выполненных во время практики, стал профессионально грамотнее. Слушатели приобрели знания об основных путях самообразовательной работы, научились выполнять такие виды работ, как рецензирование, аннотирование, реферирование, конспектирование педагогических источников, научились отбирать и организовывать материалы для лекций по педагогике и других занятий.

На каком бы уровне ни развивалась самообразовательная деятельность молодых педагогов, подавляющее большинство из них, по нашим данным, предпочитают организованные и управляемые формы самообразования: 19,9% опрошенных педагогов предпочли бы курсовые формы повышения квалификации; 23,1% - сочетание коллективных и индивидуальных форм самообразования (через работу методобъединений); 14,8% — управляемое индивидуальное самообразование (управление и контроль со стороны наставника, уважаемого коллеги, администрации) в сочетании с курсовой подготовкой; 18,7% — индивидуальное самообразование с такими формами повышения квалификации, как семинары, проблемные группы; 11,6%-управляемое индивидуальное самообразование; 3,8 %- неуправляемое индивидуальное самообразование. • При всем многообразии источников самообразования чтение разнообразной по характеру литературы, безусловно, является ведущим. Работа с литературой не только формирует интеллектуальную активность педагогов, обогащает их необходимой информацией, но и подготавливает к самостоятельному овладению техникой создания и оформления собственного самообразования, обобщения и внедрения теоретических и практических результатов психолого-педагогической науки в практику: написание докладов, рефератов, статей, собственной научно-исследовательской работы. Однако многолетний опыт изучения проблемы педагогической деятельности дает нам основание сделать вывод, что подавляющее большинство педагогов не умеют работать с литературой, а неудачи порождают отрицательное отношение к попыткам самостоятельного поиска ответа на возникающие вопросы.

На вопрос: «Каких знаний, по Вашему мнению, Вам не хватает?» - 53,9% опрошенных педагогов ответили: общеобразовательных. Педагогических знаний -23%; психологических - 15,4%; методических - 7,7%; не ответили - 18%. Цифры настораживающие. С одной стороны, педагоги могут определить дефицит знаний определенного характера, что является положительным моментом, а с другой - пятая часть затруднились ответить, а ответившие больше испытывают недостаток общеобразовательных, чем специальных знаний. Можно предположить, что они получили достаточный объем таких знаний в период профессиональной подготовки. Относительно так можно утверждать лишь о методических знаниях, которых выпускникам педагогических учебных заведений на первых порах хватает, особенно у выпускников педучилищ. По многочисленным исследованиям уровня психолого-педагогической подготовки педагогов и нашим собственным, этот уровень крайне низок, неудовле-

творенные своей профессиональной подготовкой составляют до 81% опрошенных. Однако 28% из них вообще не читают педагогических журналов; самостоятельно дополнительную литературу читают постоянно 6,7%, часто — 23,3%, редко - 47,4%. Оценивая по 9-балльной системе особенно привлекающую их информацию, несущую теоретические идеи и обобщения, педагоги оценили 5,1 балла, общеметодические идеи - 6,5 балла, конкретные методические указания и разработки - 8,3 балла. Дав более высокий, чем ожидалось, балл за теоретическую информацию, молодые педагоги назвали лишь следующие читаемые ими журналы: «Начальная школа» - 100%, «Семья и школа» - 13%, серия «Педагогика и психология» - 7,1%. (Журнал «Начальная школа» называют и самым полезным, и интересным, аргументируя это тем, что он содержит много практической информации, много того, что не известно педагогу).

На вопрос: «Каким условиям должна отвечать психолого-педагогическая литература, чтобы она вызвала у Вас интерес?» были получены следующие ответы: «должна содержать разработки занятий, тестов, игр»; «содержать что-то новое (новые разработки)», «соответствовать своему назначению (наличие практической стороны)», «быть доступной»; «содержать интересные примеры, основанные на жизненном опыте»; «должен быть живой, не книжный язык». Как видно из приведенных типичных ответов, нет интереса к теоретической информации. Его нет ни в период профессионального обучения, особенно в среднем специальном звене, ни по окончании обучения. На курсах и других всевозможных формах повышения квалификации хуже всего педагогами всех возрастных категорий воспринимается теоретическая информация. Непонимание и незнание теории нередко выступает в качестве ведущей причины неэффективности творческих поисков педагога и его самообразовательной деятельности, когда он не видит ведущих идей и направлений в своей работе. Молодые педагоги (97% выборки) не знают, что такое «справочно-библиографическая литература», только 30,8% смогли назвать 1—2 вида чтения (среди опрошенных подавляющее большинство краснодарских педагогов и из края; среди них за последние два года никуда не ездили и не были на экскурсиях, в музеях и на выставках 31,3%).

Таким образом, этап профессиональной адаптации к началу профессиональной деятельности включает одну из ведущих идей для вовлечения молодого педагога в процесс непрерывного профессионального совершенствования - идею развития и дальнейшего формирования профессионального педагогического самообразования. Формирование готовности к профессиональному педагогическому самообразованию на всех этапах профессиональной подготовки как систематический структурированный процесс можно представить в виде логической модели, которая приводится в диссертации (этап допрофессиональной подготовки, этап профессиональной подготовки, этап профессионального становления).

В пятой главе «Технология профессионального самообразования будущего педагога» раскрываются направления формирования учебной и самообразовательной деятельности в процессе подготовки педагога, условия развития позитивной

Я-концепции в процессе подготовки педагога; становление системы педагогической и самообразовательной деятельности в условиях современной практической подготовки. К числу наиболее эффективных средств формирования метапознавательной деятельности относится самостоятельная работа студентов. Вопросы организации самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов получили освещение в психолого-педагогической литературе, особенно в последние годы. Она анализируется в работах И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого и др. Есть и попытки дать определение этому понятию. Однако в определении этих ученых слабо выявлена специфика собственно самостоятельной работы студентов, деятельность подменена заданиями, что нарушает принцип деятельностного подхода в формировании учебной деятельности; на долю студента отведена лишь исполнительская работа под руководством, что никак не может пониматься как самостоятельная работа, предполагающая определенный уровень самостоятельности во всех структурных компонентах деятельности по ее выполнению, от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции с диалектическим переходом от выполнения простейших видов работы до более сложных, носящих поисковый характер, с постоянной трансформацией руководящей функции педагогического управления в сторону ее перехода в формы ориентации и коррекции с передачей всех функций самому студенту. Нет в таком подходе понимания самостоятельной деятельности как средства формирования метакогнитив-ных способностей обучаемых, не акцентирована роль возникновения и закрепления смыслоценностной ориентации на самостоятельную познавательную деятельность как самоценность в структуре профессиональной деятельности будущего специалиста.

. Результативность названных условий возможна лишь в ситуации превращения проблемы формирования'студента как субъекта учения в ведущую во всей системе профессиональной подготовки будущего педагога.

Из разработок в этой области в последние годы представляется достаточно перспективной система модульного обучения (П.А. Юцявичене). Ее сущность состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленной дидактической цели. Функция педагога варьируется от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей. Однако недостатком модульного обучения, на наш взгляд, является отсутствие установки на формирование собственно учебных умений, которые заранее определены и расписаны составителем всей программы. Настораживает подход к самостоятельной работе обучаемого как к такому виду деятельности, когда он и содержание усваиваемого знания, и знания о методике выполнения предлагаемых заданий постигает полностью самостоятельно, а обучающий изначально ставится в позицию консультанта-координатора, снимающего с себя обязанность руководства самостоятельным познанием ученика Вызывает определенные сомнения и система адаптивного обучения.

основными признаками которой, по мнению ее разработчиков, являются: резкое увеличение времени самостоятельной работы на учебном занятии, совмещение самостоятельной работы обучающихся на учебном занятии и индивидуальной работы преподавателя с отдельными обучающимися по очереди, непрерывное управление самостоятельной работой обучающихся на учебном занятии и дома с помощью системы средств, включающей сетевой план, график самоучета, материалы с обратной связью машинного и безмашинного типов, широкую адаптацию к индивидуальным особенностям обучающихся. Перенос идеи коллективной самостоятельной работы в вузовскую систему обучения вряд ли правомочен. Учебных занятий по всем дисциплинам в вузе ограниченное количество и использовать их на усвоение материала на самом занятии и выработку умений работы с источниками не представляется перспективным. Кроме того, налицо явная заорганизованность самостоятельной работы обучаемого, загруженность технической работой обеих сторон по сетевому планированию и ведению графиков самоучета, направленность на догматическое усвоение и репродукцию получаемой информации, отсутствие по-настоящему коллективных дискуссионных обсуждений, сопоставления различных точек зрения, аргументированного и доказательного изложения проблемного вопроса на аудиторию. Научно необоснованным явилось введение часов самостоятельной работы в расписание учебных занятий. Обучение умению учиться должно выступать как одна из задач организации учебного процесса по изучению любого предмета в вузе.

Формирование личности студента в проведенном нами исследовании включало в себя всю систему организации учебно-воспитательного процесса в экспериментальных группах. Обучение педагогике строилось на доверительных отношениях сотрудничества, студенты всячески поощрялись к свободным высказываниям по обсуждаемым проблемам, поиску и инициативе. Преподаватель экспериментальной группы вел все виды педагогической практики на протяжении всех лет обучения в этой группе. За годы обучения несколько раз осуществлялись совместные посещения различных интересно работающих школ. В результате устанавливались тесные личностные контакты между преподавателем и студентами. Преподаватель педагогики получал в таких условиях уникальную возможность в системе массового обучения осуществлять с определенной частью студентов идею «штучной» подготовки специалиста. Воспитание педагога как личности и профессионала шло в едином целостном взаимодействии. Именно такая практика естественно и органично подводила студента к необходимости постоянного самосовершенствования и вызывала потребность в овладении его методикой, что в первую очередь реализовыватось через обучение умению учиться.

Многолетние собственные наблюдения и исследования свидетельствуют о чрезвычайно слабой готовности к самостоятельной познавательной работе студентов. В ходе опытно-экспериментальной работы большое внимание уделялось формированию атмосферы высокой требовательности, престижа знания и умения. Это достигалось системой рейтинговой оценки, формированием самооценки и коллективной

оценки в процессе совместной деятельности на каждом занятии. В конце семестра в каждой экспериментальной группе наблюдалась одна и та же картина: полностью не готовых к занятию студентов практически не было. Взаимный обмен на занятиях не только полученной программной информацией, но и способами ее приобретения постепенно обогащал каждого участника занятия, сокращая время на собственный поиск рационального пути решения. Постоянные образцы деятельности членов группы начинали выступать в качестве определенных эталонов для остальных. Совместный анализ результатов отрабатывал систему критериев для каждого по выполнению определенных видов работы. Анализ всегда проводился предельно корректно, объективно и доброжелательно, но при условии высказывания всех возникающих сомнений и пожеланий. В ходе такой совместной работы над формированием учебной деятельности перестраивается мотивационная сфера студентов: складываются более высокие уровни познавательных и социальных мотивов, изменяется их иерархия. Безусловно, у студентов разных групп по нашей классификации эти процессы происходили с разной степенью результативности и эффективности. В первой группе в силу изначальной сформированности как тех, так и других мотивов идет процесс их углубления. Наиболее интенсивно формируются и определяются мотивы во второй группе, где на фоне положительного эмоционального отношения они приобретают более четкую и серьезную ориентацию и аргументацию. В третьей группе интенсивнее происходит процесс развития познавательной мотивации, но постепенно подтягивается и социально значимая и профессиональна обусловленная необходимость приобретения знаний и умений учиться. В четвертой группе при отсутствии педагогической направленности не возникает устойчивой положительной мотивации учения, обусловленной социальной значимостью профессии педагога. Однако условия совместной активной работы усиливают амбициозные притязания, которые и становятся ведущими мотивами достаточно успешной деятельности по психолого-педагогическим дисциплинам у части студентов, отнесенных в эту группу.

Важнейшим элементом самостоятельной работы является контроль и оценка ее результатов. Сначала эту функцию, естественно, выполняет преподаватель, но, стремясь к переходу самостоятельной работы на уровень самообразовательной, постепенно педагогический контроль и оценка переходят в самоконтроль. Педагогическая оценка выступает фундаментом, на котором строится самоконтроль знаний учащихся.

В ходе экспериментальной реализации изложенных положений использовались все виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый; самые разнообразные задания: устные, письменные, практические, тестовые (программированные), работы творческого характера (рецензии, аннотации, рефераты и др.). Разрабатывались разноуровневые задания: на репродуктивном уровне выявления знаний (терминологические диктанты, письменные экспресс-опросы, контрольные работы), репродуктивно-творческом (решение педагогических задач инвариантного или ограниченно вариативного характера, рефераты, аннотации), творческо-репродуктивном (рецензии,

микроисследования, практические разработки, многофакторные педагогические задачи), творческом (рефераты по проблемам, творческие работы по острым актуальным проблемам, поиск путей самостоятельного решения педагогической проблемы и их обоснование). Все виды заданий и их характер всегда получали достаточный методический комментарий с обязательным определением цели и места задания в системе формирования педагогического сознания и системе метазнания. В содержание контроля включались психолого-педагогические параметры сформированное™ усваиваемых знаний и действий по их усвоению.

Определенную роль в формировании профессионального педагогического самообразования у будущих педагогов играет читаемый.в течение многих лет авторский спецкурс «Содержание и методика самообразовательной работы будущего учителя». Основная форма — чтение лекций. Отдельные занятия проводятся как семинарские и практические. Студенты знакомятся со специальной литературой по проблемам самообразования и его методики, проводят отдельные исследования по вопросам самообразования, большое место в работе спецкурса отводится личностной и профессиональной диагностике.

Таким образом, представленная нами методика направлена на развитие потребности в постоянном непрекращающемся систематическом профессиональном самообразовании будущего педагога и отработку технологии этой деятельности, а также доведение ее до определенного уровня культуры.

В диссертации приводятся данные, характеризующие развитие Я-концепции, самосознания будущего педагога как условие развития готовности к саморазвитию и самосовершенствованию, в том числе и к самообразованию. Преобразующий эксперимент, проводимый в педуниверситетах в течение 8 лет и педучилище в течение 6 лет, направленный на развитие личностной и профессиональной Я-концепции, в который было включено около 1000 обучаемых, проходил как естественный, с включенной позицией исследователя в его ход в качестве преподавателя. Для определения уровня сформированности самосознания у студентов были использованы разнообразные методики (Айзенка, Кэтгелла, Роттера, Столина и др.), беседы, пролонгированное наблюдение, контекстный анализ практических работ, личностный и профессиональный анализ и самоанализ.

Потребность в самообразовании продуктивно реачизуется только при высоком уровне готовности учителя к саморазвитию. По тесту на выявление такой готовности, которая определяется по двум компонентам: готовности знать себя и готовности самосовершенствоваться, были получены следующие данные: группа А - могу совершенствоваться, но не хочу себя знать: вечернее образование (во) - 11%; дневное образование (до) - 9%; группа Б - хочу знать себя и могу совершенствоваться: во . -16%, до. - 14%, группа В - не хочу знать себя и не хочу изменяться: во. - 34%; до- 8%; группа В - не хочу знать себя и не хочу изменяться- в о - 34%; до.- 8%; группа Г - хочу знать себя, но не могу себя изменить, в о. - 39%; до - 69%.

45% обучающихся на вечерних отделениях и 17% - на дневных не стремятся к самопознанию. На самый высокий уровень группы «Б» вышли менее 1/5 выборки. Аналогичные данные получены с помощью контекстуального анализа работ по самоанализу (437). Большинство выполнивших работу субъективно чувствуют желание узнать себя, но считают, что у них не хватит силы воли на самосовершенствование. Из более чем 200 учащихся дневного отделения педучилища подошли с вопросами по методике самовоспитания и самообразования после серии занятий по этим вопросам лишь трое;, на в.о. - ни одного; в институте - 7 чел. (6 - с д.о.; 1-е в.о.).

Составляя программы саморазвития, студенты, прежде всего, считают, что необходимо сформировать или развить у себя отдельные качества или психические свойства, без которых этот процесс не будет плодотворен: программы развития памяти, как научиться быстро считать, самовоспитание чуткости к людям, воспитание способности общаться. Подавляющее большинство включенных в исследование направляют свои усилия на самовоспитание воли и волевых проявлений: пунктуальности, организованности, собранности, сдержанности, усидчивости, выдержки и т. п.

С целью развития отдельных психических свойств и качеств, значимых для будущей профессии, на занятиях по педагогической технологии оправдали себя разнообразные психотренинги и соответствующие упражнения и игры. Целесообразной явилась система обучения аутотренингу.

Использование многовариантных тестовых методик, направленных на выявление и развитие личностной Я-концепции и система психотренинга дали стабильно устойчивый результат в четко выраженной потребности персонализации и актуализации «Я-образа» у более чем 65% студентов (учащихся), прошедших занятия по педагогической технологии по предложенной методике как в варианте, когда в роли преподавателя выступал сам исследователь, так и в случаях работы других преподавателей с ее использованием.

В диссертации описаны основные условия построения учебно-воспитательного процесса в педагогических учебных заведениях,- ориентированного на развитие положительной личностной Я-концепции.

Самосознание в профессии связано с представлением о профессионально значимых личностных качествах. Исследуемым было предложено проранжировать 15 качеств по 10-балльной системе (табл. 2).

Представленные качества условно можно разделить на такие группы: нравственно-коммуникативные - отношение к другим людям (поз. 1, 5, 6, 12); отношение к себе (поз. 13, 14, 15); отношение к труду и волевые (поз. 2, 3, 4, 7, 8, 10); интеллектуальные (поз. 9, 11). Предложенный перечень качеств был воспринят студентами как однозначно профессионально значимых, так как все они получили высокие оценки. В единичных оценках использовалась вся 10-балльная система, но при подсчете среднего суммарного балла он не спустился ниже 6 баллов

Таблица 2

Результаты ранжирования профессионально значимых качеств педагога

Качество Суммарный средний балл Ранговое место

1. Гуманность 9,8 1

2. Трудолюбие 9,7 1

3. Добросовестность 9,6 2

4. Организованность 9,6 2

5. Честность 9,5 2

6. Эмпатия 9,5 2

7. Активность 9,1 3

8. Целеустремленность 9,0 3

9. Любознательность 8,9 4

10. Самостоятельность 8,9 4

11. Интеллигентность 8,8 4

12. Альтруизм 8,6 5

13. Чувство собственного 8,3 5

достоинства

14. Скромность 6,5 9

15. Гордость 6,0 10

В отношении к другим людям наиболее значимыми оказались гуманность, честность и эмпатия. Выделение этих качеств как наиболее профессионально значимых подтвердилось с помощью другой методики. Студентам в конце занятия, проведенного впервые незнакомым для них преподавателем, предлагалось письменно дать оценку этому преподавателю по первому восприятию. Выделялись, в основном, следующие личностно значимые для преподавателя качества: «умный, эмоциональный преподаватель», «сложилось впечатление как о человеке, с которым более свободно себя чувствуешь», «умный, понимающий, хороший человек», «умный, раскрытый, ответственный, знающий свое дело преподаватель», «веселая, несердитая, спокойная, добрая, любящая свой предмет, приветливая, энергичная», «неформалист, общительная, добрая, знающая, жизнерадостная,- спокойная», «добрый, понимающий, излучающий тепло», «добросовестная, добрая, уважающая, честная», «хороший, доброжелательный человек; искренний, не причинит зла, без маски; тянется к нам; хочет помочь; общительный человек». И в заключение такая оценка: «Интересно; есть желание заниматься; хочется полюбить себя и других; после урока нет дрожания рук и головной боли». Как видно из краткого перечня, преобладают качества, определяющие уровень общения человека, его нравственно-коммуникативные характеристики. Столь же высоко оценены качества, определяющие отношение к труду. Интеллектуальные качест-

ва педагога получили высокую оценку, но в сознании отвечающих они менее значимы, чем коммуникативные. На последних местах, при этом с разрывом в среднем балле почти в два балла, оказались качества, определяющие отношение личности к себе: скромность и гордость. Чувство собственного достоинства и гордость как синонимы восприняты не были и получили оценку со значительным разрывом.

В других группах было предложено самостоятельно перечислить профессионально значимые, личностные характеристики. Обработка полученного материала осуществлялась методом контент-анализа. Количественная обработка проводилась с помощью составления таблиц, в которых заключались знаки-характеристики и под-считывались результаты. Затем качественные характеристики ранжировались с последующей классификацией и обобщением в отдельные таблицы. Результаты получились близкими к полученным по ранее описанной методике, когда предлагался для ранжирования готовый перечень.

Наивысшая частотность называния у коммуникативных качеств, качеств, определяющих отношение к труду, и интеллектуальных. Необходимо отметить, что в свободном перечне такие качества, как ум, любознательность, эрудиция, получили несколько более высокое ранговое место. Среди качеств, которых не было в стандартизированном перечне, назывались артистичность, требовательность к себе, желание повышать квалификацию, стремление к знаниям,- инициативность, сдержанность, самокритичность, но они набрали незначительное число баллов.

С целью уточнения ориентированности учителя в профессионально значимых личностных качествах аналогичные методики были использованы на двух предметных факультетах (историческом и филологическом). Студенты предметных факультетов, в целом выделив такие же значимые качества для педагогической деятельности, значительно выше оценили знание предмета и стремление постоянно его пополнять. Полученные сопоставительные данные подтвердили доминантную установку учителя начальных классов на педагога как на воспитателя, поэтому и по всем другим исследовательским методикам предметное самообразование педагогов всегда менее акцентировано в структуре самообразовательной деятельности.

Попытка осознать себя в профессии осуществлялась с помощью методики рисунков. Студентам предлагалось нарисовать или выразить в каких-то символах себя как реального и как идеального педагога. Из выполнивших такую графическую самохарактеристику у 73% просматривается определенное проявление педагогической рефлексии: мало кто удовлетворен собой в реальном общении с детьми, в идеале стремятся подчеркнуть раскрытость к детям, профессиональную компетентность и стремление к совершенствованию. Из объяснений рисунков: «хочу быть любимым человеком для каждого ребенка в классе, умеющим найти со всеми общий язык и ответить на многие вопросы, прекрасно методически подготовленным»; «необходим рост, творчество»; «хочу любить всех и отдавать все, зная и понимая много».

Выявились и настораживающие факты, объясняющие, почему даже начинающие учителя имеют слабую установку на постоянное самосовершенствование: если рисунки выполняли студенты, прошедшие стажерскую педагогическую практику, то очень частый сюжет - поникший цветок, разъяренный лев, встрепанное и взъерошенное существо; детей на рисунке или нет совсем, или они убегают от педагога, или очень схематично прорисованы. У студентов вечернего отделения дети на рисунке присутствуют значительно реже, чем у студентов дневных отделений. Можно предположить, что авторитарно-рутинная практика работы многих школ, невооруженность молодого педагога умениями психологической антистрессовой защиты и общения с детьми и коллегами приводит к потере интереса к профессии и веры в свои силы, овладению непродуктивными образцами профессиональной деятельности.

Формирование идеального профессионального образца осуществлялось и через исследовательскую работу студентов, когда им предлагалось провести опросы разных групп людей (детей разного возраста, учителей, родителей, сокурсников из других групп и т. д.) об идеальном педагоге, изучить соответствующую литературу и написать сочинение-эссе на тему: «Каким должен быть идеальный педагог школы?». Подобная работа помогает осмыслить создаваемый эталон не только на эмоциональном уровне, но и отследить его с позиции профессиональных знаний и социальной оценки.

Следующим шагом в развитии умений самопознания и самооценки была работа, связанная с анализом уровня педагогического мастерства, овладения эталоном педагогической деятельности. Студенты делали развернутый анализ деятельности педагога, у которого проходят практику, или коллеги по работе (для работающего студента). Затем нужно было провести самоанализ и самооценку себя как педагога. У многих уже работающих студентов нет установки на самоанализ в профессиональной деятельности: «Самоанализ своей работы мне никогда не приходилось проводить, так как всегда считала, что для этого мне еще не хватает опыта» (стаж 3 года). Нередко самоанализ сводится к описанию отношения к избранной профессии и тому, как складываются отношения с детьми. Но таким самоанализ был в тех случаях, когда предлагалось его сделать на первых встречах со студентами, когда же он проводился после всей представленной предварительной работы, уровень его значительно повышался, прослеживалась тенденция вскрыть причины неудач и наметить пути их преодоления.

Учащиеся и студенты субъективно высоко оценивают систему развития личностной и профессиональной Я-концепции. 89% обучаемых отметили, что они стали грамотнее общаться с другими людьми, понимать их, задумались о себе, лучше поняли психологию своего поведения, поведения других людей, детей, по-иному подошли к оценке собственной профпригодности, овладели элементами самоанализа.

В начале и конце обучения в экспериментальных и контрольных группах проводилось определение самооценки как личностной, так и профессиональной по методике С Л. Р>бинштейна с использованием самооценочной шкалы с семью категориями: 1) абсолютно не удовлетворен собой (личностными качествами, способностями,

знаниями или профессиональными знаниями); 2) весьма не удовлетворен; 3) более или менее не удовлетворен; 4) не удовлетворен; 5) более или менее удовлетворен; 6) весьма удовлетворен; 7) абсолютно удовлетворен.

Самооценка студентов соотносилась с оценкой соответствующих показателей сокурсниками. В начале экспериментальной работы в контрольной и экспериментальной группах выявились три группы по степени адекватности самооценки (табл. 3): адекватная самооценка, завышенная и заниженная при сравнительно одинаковых количественных соотношениях: I группа- 13% (экспериментальная), 13,8% (контрольная); II группа - 43% (экспериментальная), 41,2% (контрольная); III группа - 44 и 45% по оценке личных характеристик. Профессиональное самопринятие: I группа -21% (экспериментальная), 22% (контрольная); II группа- 33% (экспериментальная), 30% (контрольная); III группа- 46% (экспериментальная), 48% (контрольная).

Таблица 3

Распределение личностной и профессиональной самооценки по группам в ходе эксперимента

Группа Личностная самооценка, % Профессиональная самооценка, %

экспериментальная контрольная экспериментальная контрольная

I 53 21 63 33

П 23 42 14 41

П1 24 37 23 26

У студентов с адекватной личностной и профессиональной самооценкой достаточно объективный подход к оценке своих личностных и профессиональных проявлений. Они в целом себя принимают, достаточно устойчиво положительно оценивают, дают развер!гутые доказательные характеристики. К отрицательным качествам относятся с пониманием, не воспринимают их как нечто трагическое, ищут пути самосовершенствования. Они быстрее овладевают методикой самоанализа, начинают ею пользоваться достаточно регулярно. На других людей, как правило, студенты с адекватной самооценкой реагируют спокойно и доброжелательно.

Студенты с завышенной самооценкой тоже принимают себя, они самоуверенны, менее самокритичны, однако у них наблюдались значительные качественные различия в экспериментальной и контрольной группах. В экспериментальных группах и в конце эксперимента оказалось 23% студентов, высоко оценивающих свои качества в личностном плане, однако все те из них, кто обладал ярко выраженной педагогической направленностью, одновременно значительно строже оценивали себя с профессиональной точки зрения. В контрольной же группе, как правило, завышенная личностная самооценка в той или иной степени проявлялась и в отношении профессионального самооценивания. Заниженная личностная и профессиональная самооценка в

экспериментальной группе сохранилась у студентов, у которых так и не сформировалась педагогическая направленность за период обучения в институте, и у тех студентов, которые предъявляют очень высокие требования к себе и педагогической профессии.

Таким образом, на основании количественной обработки результатов проведенной экспериментальной работы можно утверждать, что предложенный вариант выработки личностной и профессиональной положительной Я-концепции достаточно конструктивен и продуктивен. Экспериментальная работа была повторена дважды с устойчивыми результатами.

Вся проводимая работа последовательно вооружает будущего педагога методикой самоанализа, развивают рефлексию как личностное качество и как элемент педа-готического сознания при соблюдении следующих условий: деятельностной персона-лизации и личностного подхода в процессе профессионального обучения будущего учителя; постоянной установки на выработку интернального контроля всех проявлений личности и самокоррекцию; развития ценностных личностных и профессиональных ориентации; укрепления положительного статуса каждого студента в оценке и самооценке; создания положительного, доброжелательного фона в педагогическом взаимодействии.

Профессиональное педагогическое самообразование, как убедительно подтверждают наши исследования, достигает высокого уровня развития только на фоне выраженной педагогической направленности у каждого будущего педагога, сознательного овладения педагогической деятельностью и ее осмысления. Эти условия эффективно обнаруживаются только в процессе целенаправленной, непрерывной практической профессиональной подготовки студента. Как доказано многочисленными психолого-педагогическими и собственными исследованиями, а также многолетними наблюдениями, профессиональная активность студентов проявляется в наличии заинтересованной позиции в педагогической практике как модели профессиональной педагогической деятельности, в готовности, интересе и удовлетворенности педагогической деятельностью.

Сами студенты (опросы проводились ежегодно в течение 8 лет педагогической деятельности) практической подготовке отводят очень большое место, выражая неудовлетворенность, когда, по их мнению, на академических занятиях недостаточно проявляется практическая направленность получаемого знания. Неудовлетворение вызывает маргинальная позиция их на практике, поэтому выше всех видов практики они в подавляющем большинстве оценивают стажерскую практику, за ее объемность, содержательность, относительную самостоятельность, свободу выбора и действий. При этом решающим условием организации практической подготовки является разносторонняя ориентация будущего педагога на все сферы педагогической деятельности: предметную; учебную деятельность учащихся и ее методическую оснащенность; собственно воспитательное взаимодействие и его организацию; исследовательско-поисковую работу и овладение ее методикой. Условием развития самообразователь-

ной потребности также будет выступать, как указывалось неоднократно, развитие у будущего педагога установки педагогической деятельности.

Широкие возможности для развития собственно элементов педагогической деятельности и стимулирования работы по самосовершенствованию представляют спецкурсы «Основы педагогической компетентности», «Технология педагогической деятельности». Подготовка в условиях имитационных тренингов дает возможность решить проблему развития профессионального мастерства.

В основу разработки спецкурсов нами было положено определенное понимание педагогической компетентности как высокого уровня профессиональной педагогической деятельности, слагаемыми которого выступают: а) совокупность определенных личностных качеств и педагогическое сознание; б) готовность к постоянному совершенствованию; в) владение педагогической технологией: умение осуществлять целенаправленное воздействие на личность ребенка и управлять учебно-воспитательным процессом; г) владение педагогической техникой, предполагающее наличие следующих умений: управлять своим психофизическим состоянием и настроением; использовать себя в качестве инструмента педагогической деятельности (мимика, жесты, пластика, речь); умение педагогической рефлексии; вступать во взаимодействие с разными категориями людей, общаться; использовать предметы и технические средства в педагогическом взаимодействии.

Из такого понимания определены задачи, структура и методические шаги базового курса «Общая педагогика», которые полно описаны в диссертации.

На основании многолетней опытной работы можно с уверенностью сделать вывод, что представленная нами система формирования педагогической деятельности помогает будущему педагогу переключить внимание с осознания перечня обязанностей на качество их выполнения.

В заключении подводятся основные итоги исследования, обобщаются его результаты, даются общие выводы и ряд научно-методических рекомендаций по совершенствованию практики профессионального самообразования. Совокупность педагогических научных положений, сформулированных в исследовании, закладывает перспективное направление в прикладной педагогике, регулирующие принципы системности и интегративности.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ

Полученные результаты исследования подтвердили наши предположения о том, что' развитие личности педагога напрямую зависит от его самообразования, проходящего в системе непрерывного профессионального самообразования Установлено, что система непрерывного профессионального образования является важным средством развития личности педагога в условиях коренных преобразований, происходящих в обществе, государстве, стране.

Исследование позволило:

1. Определить теоретические и методические подходы к изучению процесса развития личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования, выявить, что самообразование как общая проблема и профессиональное педагогическое самообразование как ее часть имеют глубокие исторические корни в теории и практике русской школы и педагогического образования и остаются - на сегодняшний день - в педагогической науке недостаточно разработанными.

2. Спроектировать и обосновать концепцию развития личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования, построенную на идеи абсолютной необходимости вовлечения молодого педагога в процесс профессионального совершенствования, развития и дальнейшей оптимизации профессионального педагогического самообразования. В основе концепции лежит понимание того, что развитие личности педагога в системе непрерывного самообразования есть многокомпонентная деятельность, включающая в себя общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование, каждое из которых представляет собой многоуровневые этапы образования, взаимосвязанные и взаимопроникающие друг в друга.

3. Определить, что профессиональное непрерывное педагогическое самообразование присуще личности с развитой позитивной личностной и профессиональной Я-концепцией. Сформированный и постоянно развивающийся образ «Я» как субъекта педагогической деятельности и сформированное педагогическое сознание выступают как необходимые и достаточные условия для стимулирования непрекращающегося всю жизнь профессионального самообразования.

4. Установить, что непрерывное самообразование невозможно без сформированного процессуального компонента: развитых навыков самостоятельной познавательной деятельности и сформированных операций умственной деятельности, умения самоанализа; организационного компонента готовности к самообразованию, который предполагает наличие умений выбирать источники познания и формы самообразования, планировать свою деятельность и время, организацию своего рабочего места, саморегуляцию деятельности, самоконтроль и самооценку.

5. Выявить, что развитие аксиологических основ непрерывного профессионального самообразования педагога способствует формированию личности и становлению ее как профессионала, что, безусловно, обогащает современную педагогическую теорию и практику.

6. Заявить, что разработанная и реализованная нами концепция личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования - региональная, однако она содержит ряд принципиальных подходов ее реализации, которые при необходимой корректировке можно использовать в других регионах.

Материалы исследования могут быть использованы при определении государственной или региональной социальной политики по отношению к педагогам, разви-

тия их личности как одного из важнейших путей повышения качества образования в нашей стране, а значит, и эффективного решения проблемы подготовки конкурентно-способной личности.

Дальнейшее углубление, совершенствование концепции развития личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования нам видится в двух планах:

научно-организационном, что предполагает усиление междисциплинарных связей при интегрировании философских, социологических, демографических, психологических и управленческих проблем, количественной и качественной подготовки педагогических кадров - от юных педагогов педагогических классов до специалистов высшей квалификации;

практико-методическом, предполагающем создание сети семинаров научно-практической направленности, как для края, так и для России, по проблеме развития личности педагога в системе непрерывного самообразования.

Полученные нами материалы и выводы открывают новые возможности для дальнейших фундаментальных исследований по проблеме развития личности педагога в системе непрерывного профессионального образования. В первую очередь, на наш взгляд, эти исследования важны для различных типов общеобразовательных учреждений в сравнительном плане. Столь же целесообразно и дальнейшее изучение исторического опыта, а также философских проблем личностного развития педагога

Эти и другие исследования будут способствовать дальнейшей теоретической разработке и практическому решению проблем развития личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования.

Список основных работ, опубликованных по теме диссертации: монографии,учебные пособия

1. Ганченко И.О. Теория и методика профессионального самообразования: Учебное пособие. - Краснодар: Краснодарская академия МВД России, 2003. - 308 с.

2. Ганченко И.О. Педагогика профессионального самообразования: Монография. -Краснодар: Краснодарская академия МВД России, 2004. -314с.'

статьи, опубликованные в журналах, согласно списку ВАКа

3. Ганченко И.О. Профессиональное образование как научная проблема // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион: Общественные науки: Приложение. - 2004. - № 5. - С. 94-98.

4. Ганченко И.О. Самообразование как вид познавательной деятельности // Научная мысль Кавказа: Приложение. - 2004. - № 6. - С. 165-172.

5. Ганченко И.О. Самосознание педагога и его профессиональная рефлексия // Научная мысль Кавказа: Приложение. - 2004. - № 7. - С. 187-192.

6. Ганченко И.О. Формирование учебной и самообразовательной деятельности в процессе обучения // Вестник Ставропольского государственного университета - 2004. -№ 37. - С. 150-155.

статьи, брошюры, тезисы

7. Ганченко И.О. Повышение педагогического мастерства преподавателей высшей школы // Педагогическая наука на рубеже тысячелетий.-1999. - С. 52-56.

8. Ганченко И.О., Клейберг ЮА Самосознание педагога как психолого-педагогическая проблема // Вестник социальной работы. - 2002. - № 1 (2). -С. 34-38.

9. Ганченко И.О. Я-концепция педагога и самоанализ педагогической деятельности в структуре профессионального образования // Ярославский психологический вестник. - 2002. - № 8. - С. 43-52.

10. Ганченко И.О. Профессиональное самообразование: прошлое, настоящее, будущее // Общество и власть. - 2002. - № 2. - С. 43-52.

11. Ганченко И.О. Современное состояние проблемы профессиональной мотивации // Проблемы психологии и эргономики. - 2002. - № 4. - С. 47-52.

12. Ганченко И.О. Кризис отечественной системы образования как общественного института// Общество и власть. - 2002. -№ 1. - С. 165-170.

13. Ганченко И О. Формирование готовности к самообразованию на различных этапах профессионализации педагога // Вестник Кабардино-Балкарского государственного университета. - 2003. - № 8. - С. 40-51.

14. Ганченко И.О. Эмпатия как условие личностного роста: анализ теории // Вестник социальной работы. — 2003. - № 4. — С. 51—53

15. Ганченко И.О. Технология профессионального самообразования будущего педагога // Общество и власть. - 2003. - № 2. - С. 34- 49.

16. Ганченко И.О., Клейберг ЮА Психолого-педагогические условия развития самосознания педагога и его профессиональной рефлексии // Человеческий фактор: проблемы психологии и эргономики. - 2004. - № 1. - С. 44Л*9.

17. Клейберг ЮА, Ганченко И.О. Оптимизация процесса развития профессионализма педагога-фасилитатора // Общество и право.-2004.-№ 2 (4).- С. 108-111.

18. Ганченко И.О. Развитие позитивной Я-концепции в процессе подготовки педагога // Вестник социальной работы. - 2004. - № 5. - С. 95-107.

19. Ганченко И.О. Педагогическая деятельность и самообразовательная культура педагога как один из ее компонентов // Общество и право. - 2004. — № 2 (4). -С.112-119.

Сдано в набор 23.08.2004. Подписано в печать 30.08.2004. Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. 2,0. Заказ 233. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии редакционно-издательского отдела Краснодарской академии МВД России 350005, г. Краснодар, ул. Ярославская, 128

¿16 2 5 7

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ганченко, Игорь Олегович, 2004 год

Введение.

Глава 1. История самообразования в России XVIII-XIX веков.

1.1. Теория и практика самообразования в XVIII-XIX веках

1.2. Самообразование в XX веке.

Глава 2. Теория профессионального самообразования.

2.1. Проблемы непрерывного образования.

2.2. Самообразование как вид познавательной деятельности.

2.3. Педагогическая деятельность и самообразовательная культура педагога как один из ее компонентов.

2.4. Уровни сформированности культуры профессионального самообразования педагога.

Глава 3. Развитие Я-концепции педагога и самоанализ педагогической деятельности в структуре профессионального самообразования.

3.1. Личностная и профессиональная Я-концепция педагога.

3.2. Самосознание педагога и его профессиональная рефлексия.

3.3. Разработка программы профессионального педагогического самообразования.

Глава 4. Развитие готовности к самообразованию на различных этапах профессионализации педагога.

4.1. Готовность к педагогическому самообразованию на этапе допрофессиональной подготовки.

4.2. Этап профессиональной подготовки в системе непрерывного самообразования.

4.3. Самообразование в профессиональной деятельности молодого педагога и в системе послевузовского и дополнительного образования.

Глава 5. Технология профессионального самообразования будущего педагога.

5.1. Формирование учебной и самообразовательной деятельности в процессе подготовки педагога.

5.2. Развитие позитивной Я-концепции в процессе подготовки педагога.

5.3. Становление педагогической и самообразовательной деятельности в условиях современной практической подготовки.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования"

На совещании представителей более 300 европейских высших учебных заведений в Саламанке 29-30 марта 2001 г. отмечалось, что зона европейского высшего образования должна строиться на широком и открытом доступе как к достеленному, так и послестепенному обучению, на образовании для развития личности и обучении в течение всей жизни.

Образование - особая сфера жизнедеятельности общества, служащая для удовлетворения социальных потребностей. Образование выступает как социально-педагогический процесс изучения человеческого опыта, приобщения к культуре и цивилизации всех социальных групп современного общества. Двусторонняя диалектическая взаимосвязь между образованием и другими сторонами жизни общества (экономической, социальной, культурно-идеологической, политической и т. п.) еще раз подчеркивает, почему в ситуации глобальных социокультурных, научно-технических и экономических изменений актуализируется вопрос о совершенствовании системы профессионального самообразования и кардинальном повышении ее роли в жизни общества, социальных групп и отдельной личности. Одной из наиболее интенсивно развивающихся областей теоретического знания в сфере образования, имеющей важное значение для практической деятельности, является профессионализация, представляющая собой междисциплинарный феномен, требующий понимания, описания и управления профессиональным развитием специалистов, особенно формирования их готовности к профессиональному самообразованию. Имея деятельностное происхождение, педагогика профессионального самообразования все более нуждается в ситуационном понимании процесса решения возникающих проблем, поскольку профессиональная деятельность педагога осуществляется в условиях динамичных, неожиданных, неоднозначных и полифункциональных ситуаций. Самообразование, познание и деятельность в таких ситуациях имеет для современного педагога различную степень значимости и проблемности.

Поэтому профессиональное самообразование в современных условиях должно ориентироваться на формирование профессиональной гибкости и мобильности и такого уровня профессионального образования, который позволил бы адаптироваться к меняющимся условиям и содержанию профессионального труда, а также на создание условий для успешной самореализации личности, предотвращение внутриличностных конфликтов и профессиональных фрустраций.

В Л 968 г. на русском языке была издана работа Ф. Кумбса под заголовком «Кризис образования». Проанализировав практику функционирования системы образования, развивающихся стран, автор книги пришел к выводу, что традиционная практика ныне исчерпала свои возможности, а так как альтернативы ей нет, то можно говорить о кризисном состоянии всей образовательной политики. В предисловии' к книге, написанном профессором Н.И. Жинкиным, было сделано уточнение о том, что в советской системе образования и — шире - в системах образования социалистических стран, конечно, ни о каком кризисе и речи быть не может не только сейчас, но и в не столь отдаленном светлом будущем. Само по себе такое категоричное противопоставление характера процессов; протекающих в разных системах образования, в значительной мере и тогда затрудняло, и все еще продолжает затруднять выработку действительно современной стратегии и тактики решения задач в области образования. В значительной мере оно предопределило целый ряд ложных планов в области образования, которые не просто усложнили ситуацию, но и прервали нить концептуальных исследований в области образования.

Сегодня понятие кризиса образования уже получило права гражданства и в нашей стране. В результате изменились и многие оценки в отношении судьбы образования. Они все больше перекликаются с постановкой проблем образования в мире. Наряду с проблемами экологии, энергетики, питания образование вошло в число глобальных проблем современности. Тем самым сделан важный шаг: официально признано, что судьба нашей цивилизации решающим образом зависит от судьбы образования. Но какой же должна быть эта судьба? И чем обусловлен кризис образования в нашей стране и -шире - в нашей цивилизации? Как шел процесс формирования той кризисной ситуации, в которой оказалась российская высшая школа?

Для того, чтобы хотя бы в первом приближении получить ответ на эти вопросы, нужно проследить всю логику развития системы высшего образования, по крайней мере, за последние семьдесят лет, причем по целому ряду направлений, включая вопросы кадровой политики, развития материально-технической» базы, реализации административно-командных методов-руководства высшей школой, состояния научно-исследовательской работы по проблемам высшего образования и т. п. Каждое из этих направлений внесло свой вклад в ту ситуацию, в которой оказалось наше образование на рубеже 70-80-х гг.

Чтобы приблизиться к ответу на поставленные вопросы, конкретизируем содержание некоторых причин, обусловивших негативные тенденции в высшей школе. Первая из них связана с общей обстановкой в стране за последние десятилетия. Догматизм и бюрократизм, благодушие, уход от решения острых вопросов современности, падение уровня духовной жизни всего общества - эти и другие аналогичные факторы действовали в общегосударственном масштабе. Они специфическим образом преломлялись в каждой сфере деятельности государства и жизни общества. Не явилась в этом отношении исключением и высшая школа. Вместе с тем следует видеть и определенные специфические предпосылки для развития этих явлений в ее среде.

Настоящая история советской высшей школы еще не написана. Это дело будущего. Поэтому обратим внимание на два момента, которые в известной мере можно рассматривать как ключевые для объяснения сложившейся сегодня ситуации в высшем образовании.

С момента установления Советской власти молодая республика уделяла исключительное внимание развитию образования в стране. Только через образование могли быть решены те грандиозные задачи, которые стояли перед страной. Образование выдвинулось в число приоритетных направлений развития. Стремительно растет число учебных заведений, в том числе и специальных (педагогических, технических и др.). В стенах вузов разворачивается исследовательская работа, создаются новые лаборатории, многие из которых быстро завоевывают мировую известность. И вообще советская наука получает все большее признание в мире. Все большее число специалистов, например, в области генетики, стараются попасть на стажировку в Советскую Россию.

Издержки стремительного роста - известная хаотичность учебных заведений, их неоднородность. Все более настоятельно ощущается необходимость упорядочения сложившейся сети вузов, ощущается потребность в едином методическом руководстве содержанием педагогического образования, развитием сети гуманитарных и технических учебных заведений.

Для решения этих задач в 1932 г. создается Комитет по высшему образованию (КВО), во главе которого встает один из авторов ГОЭЛРО Г.М. Кржижановский. Этот комитет за короткий срок проделал огромную работу. Количество учебных заведений было сокращено. Был разработан устав высшего учебного заведения.

В 1936 г. КВО преобразуется в Комитет по делам высшей школы (КДВШ). В его ведение переходят все высшие учебные заведения страны. На комитет возлагаются функции общего методического руководства развитием высшего образования в стране, контроль за качеством подготовки специалистов.

В те годы страна испытывала острый дефицит учителей, инженеров, агрономов, врачей. Преимущественное развитие в связи с этим получают отраслевые специальные вузы. Роль, которую играют университеты, принижена.

Значение университетов ослаблено. Дух университетского образования (вплоть до наших дней) утрачивает свою гуманистическую окраску. Его заменяет специфика естественно-научного знания.

Что же касается специальных отраслевых учебных заведений, то они вообще не испытывали на себе влияния университетов. В связи с этим и подготовка в таких учебных заведениях просто обязана была носить избыточно прагматический и утилитарный характер, вполне приемлемый на этапе построения развитого социализма.

Середина 50-х гг. Прошло почти двадцать пять лет. К этому времени преподавательский состав'сильно* поредел. Большой урон нанесла война. Старая'профессура уже уходила в прошлое, концентрировалась в крупных вузовских центрах. Вместе с тем следует помнить, что ни одной другой отрасли, практической или научной; не был нанесен такой интеллектуальный ущерб, как высшей школе. Всевозможные чистки, касались ли они генетиков или космополитов, сторонников кибернетики или попутчиков, психологов или социологов, педагогов, прямо или косвенно затрагивали высшую школу, били по ее интеллектуально наиболее сильному ядру и-нередко достигали своей цели. Не приходится удивляться тому, что качественно уровень профессорско-преподавательского состава не только не вырос за эти годы, но даже, наоборот, снизился. А между тем численность новых вузов росла. Росли и потребности в преподавателях. И вот в аудитории начали приходить люди, имевшие ученые степени и звания, но не прошедшие выучку в рамках той или иной научной школы. Единственным выходом, позволяющим не допустить падения уровня подготовки, была регламентация, тщательная разработка указаний, что и как делать, а что не делать. По мере роста регламентации, естественно, снижалась роль творческого педагогического поиска. Поощрялась исполнительность, наказывалась инициатива. Путь решения новых задач виделся только один - через разработку новых регламентации.

Постепенно в вузах сложилась такая ситуация, когда все чаще преподавали люди, никогда не переступавшие порог практиконесущего предприятия, учреждения, организации. Путь «студент - аспирант - кандидат наук (доцент) - доктор наук (профессор)» становился все более распространенным. Высшая школа все больше замыкалась в себе, все дальше уходила от жизни. Новое пополнение преподавателей не всегда было связано с тем, кто лучше учился, часто в числе таких преподавателей были люди, не блиставшие в учебе, но зарекомендовавшие себя с общественно-политической и хозяйственной стороны. Из практики высшей школы ушла научно-исследовательская и методическая работа, связанная с изучением самого высшего образования. За последние 20 лет по проблемам высшего образования практически не вышло ни одной серьезной монографии. Проблемы высшей школы не становились объектами научной дискуссии. Методическая работа свелась к детализации решений, принимаемых в Минвузе СССР, который их идентифицировал с наукой о высшей школе. Мнение десятка людей, возведенное в ранг научной истины, исключало возможность развития, поиска. В результате даже те немногочисленные диссертационные исследования, которые были выполнены, не оказали никакого влияния на практику. Они как бы не замечались. Их выводы, если только они не совпадали с узаконенной версией, отбрасывались как ошибочные. А между тем интересные работы по проблемам высшей школы были, и их было немало. Для того чтобы в этом убедиться, достаточно назвать имена П.Л. Гальперина, Н.Ф. Талы-заной, А.И. Молибога, В.В. Давыдова, И.Я. Конфедератова, К.Г. Маркварда и многих других. Не все работы и предложения были равноценны и не все выдержало проверку временем, но, сравнивая имевшиеся результаты исследовательской и методической работы в конце 70-х гг. с работами, выполненными за рубежом, нетрудно убедиться в том, что они созвучны времени, которое уже требовало решительно нового подхода к образованию, которое из разряда второстепенных задач перерастало в проблему глобальную.

В итоге высшая школа оказалась не просто в кризисном состоянии по отношению к выбору возможных путей своего развития - она утратила свой авторитет в глазах и подрастающего поколения, и общества в целом. Система преследования лучших представителей профессуры, «вывод» их за пределы вузов привели к падению интеллектуального уровня и нравственного авторитета высшей школы. Неслучайно сегодня, когда высшая школа, как и вся система образования, нуждается в большом внимании со стороны общества, ее интересы чаще всего игнорируются, а если и признаются правомерными, то только на словах. Это реакция на ее реальную роль в жизни общества. Не случайно, что в числе наиболее активных пропагандистов перестройки лишь только кое-где мелькают фамилии вузовских преподавателей, зато гораздо чаще звучат имена тех, кто когда-то работал в наших университетах и вузах, но затем был изгнан из них, не получив поддержки от своих коллег, большинство из которых не только не возражали, но и, напротив, поддерживали эти репрессивные меры.

Сегодня важно понять, что одной из причин кризиса образования явился разрыв между образованностью и обученностью. Уровень образованности людей значительно отстает от уровня их обученности. Это отставание неминуемо ведет к утрате истинного смысла деятельности человека. Из-за разрыва между способностью к действиям и невозможностью предсказать их последствия утрачивается соразмерность человека и его бытия. Ныне этот разрыв стал возможным только из-за того, что основной акцент в подготовке специалистов был сделан на обученности в ущерб образованности. Молчаливо полагалось, что образ мира, универсум, в котором человек реализует свою деятельность, остается неизменным, раз и навсегда заданным.

В жизни же все шло ио-другому. Универсум в старом понимании (образ мира в глазах человека) постепенно уходил на второй план, а на первый все больше выдвигалась техносфера, эволюция которой не могла не означать необходимости синтеза природного и культурного. Изменился масштаб человеческой деятельности - она стала охватывать все большее пространство, а в наши дни ее масштаб стал соизмерим с масштабами Земли. И уже нетрудно предугадать следующие масштабные единицы, которые, может быть, придется осваивать человеку - Солнечная система, Галактика и др. Интересно, что переходу от одной масштабной единицы к другой, по-видимому, всегда предшествует этап технократического развития, когда новое качество человека оценивается по старым меркам. Этот этап связан с переосмыслением самого представления об образованности. Очевидно, что традиционного представления об образованности, в основном соотносимого с тем его пониманием, которое сложилось к концу XIX в., сегодня уже недостаточно. В современных условиях нужно вести речь о новых уровнях образования, соответствующих новым универсумам, в рамках которых разворачивается деятельность специалиста и по отношению к которым и порождаются смыслы его деятельности. В данном случае имеется в виду образованность по отношению к гуманитарной сфере - культуре, образованию, воспитанию. В этом же направлении можно вести речь и о новых типах вузов. Полагаем, что сегодня самое время серьезно проанализировать те выводы, которые следуют из логики развития универсумов, изменения их содержания, с тем, чтобы уровень и характер образованности специалиста соответствовали масштабу решаемых им задач.

Если же присмотреться к образовательной практике'человека, реализуемой в ходе его социализации, то бросается в глаза то, что она реализуется как бы на трех уровнях: на уровне самообразования, затем на уровне общественной образовательной активности и только в какой-то части - на уровне институциональной государственной системы образования.

В основе деятельности классической системы образования в течение длительного времени лежало представление о разовом характере процесса обучения. Очевидно, это несло на себе отпечаток представления о незыблемости социума и окружающего его мира. Обучению при этом отводилась и роль этапа, связанного с подготовкой человека к будущей жизни: в ходе обучения человек, считалось, должен овладеть всей совокупностью знаний, которые ему могут понадобиться в жизни. Статическое видение жизненного пути типичного человека как последовательного, многократно повторяющегося прохождения одних и тех же ситуаций приводило к выводу о возможности разнесения процессов получения и применения знаний в отрыве от жизненного опыта человека.

Такое представление о жизненном пути и возможности обеспечения человека знаниями «про запас» и определило практику традиционной системы образования. Эта практика начала давать сбои, после того как резко ускорились темпы развития общества. Ускорение темпов обновления системы знаний сделали актуальной задачу доучивания человека на протяжении всего периода его активной профессиональной деятельности. Вместе с тем все бо-, лее очевидной становилась и идея уникальности жизненного пути человека, связанной с неповторимостью прохождения каждым из нас системы своих проблемных ситуаций, а значит, и неповторимости личного опыта человека, который и определяет систему образовательных запросов.

Множественность жизненных путей, развивающаяся через разрешениеj проблемных ситуаций, принципиальным образом меняет наши представления о существе образовательной практики в условиях динамичных перемен в жизни индивида, общества, государства. Существо этой специфики проявляется, прежде всего, в переходе от концепции разового образования (раз и навсегда) к образованию многократному, реализующемуся на протяжении всей жизни человека, - послевузовскому и дополнительному профессиональному образованию. Сохраняя в какой-то степени свои пропедевтические функции, на значительном интервале жизни оно становится как бы точечным. Этот точечный его характер непосредственно связан с прохождением очередной проблемной ситуации, в которой оказался человек. В этом случае все более отчетливой становится консультационная функция образования, связанная с оказанием человеку помощи в диагностике затруднений.

Смысл консультации не просто диагностировать причины затруднений, но и определить возможные последствия тех или иных решений в контексте представлений индивида о своем будущем, помочь ему выработать свою собственную программу дальнейшей деятельности, в том числе и образовательную. Содержанием этой программы охватывается не только то специфически новое знание, которым человек должен обладать для того, чтобы сделанный им выбор состоялся, но и знание, связанное с формированием у него нового уровня образованности, способности к новым видам деятельности и соответствующей им системой средств коммуникации. Образовательная активность,реализуется на трех уровнях. Все эти уровни тесно связаны, между собой: те или иные виды образовательной активности последовательно могут передаваться с одного уровня на другой.

Примером подобного рода взаимодействия может послужить развитие безотрывных форм обучения в Швейцарии. Такие формы обучения до недавних пор в.государственных учебных заведениях там не практиковались. Вместе с тем потребности в них были. Первоначально эти потребности удовлетворялись частными и общественными учебными заведениями. И только после того как такая практика обучения «отстоялась», из общественно признанной она получила признание на уровне государственном. В связи с этим напрашивается вывод о государственно-общественном характере современных систем образования. Кстати, государственно-общественный характер носила и система образования дореволюционной России: около 50 процентов действовавших в предреволюционные годы высших учебных заведений были общественными, они создавались и функционировали на общественные деньги. В числе таких общественных учебных заведений были выдающиеся институты того времени: Университет Шанявского, курсы Герье, Педагогический институт Шелапутина, Бестужевские курсы и ряд других. Практика деятельности этих учебных заведений и сегодня может служить образцом для большинства наших современных вузов.

Диалектика взаимодействия самообразования, активности уровня образовательной деятельности общества и, наконец, государства позволяет выявить целостный образ реально функционирующей системы образования, анализировать динамику протекающих в ней процессов, прогнозировать ее развитие с учетом выявляемых новых перспективных факторов такой образовательной активности. Так, в промышленно развитых странах теперь много внимания.уделяется вопросам образования пенсионеров - университеты третьего возраста. Все более организованную форму приобретают образовательные подсистемы, соотносимые со сферами семейной, общественной, гражданской жизни. Все отчетливее и здесь просматривается необходимость систематического образования.

Таким образом, сегодня на смену традиционному разовому образованию приходит образ системы непрерывного образования, в которой важное место принадлежит системы последипломного учения. Уже в последние годы в США затраты на такие нетрадиционные виды образовательной деятельности превышают затраты на содержание школ, университетов, на традиционную образовательную программу.

Проблемы непрерывного образования в настоящее время привлекли внимание исследователей в нашей стране. На I съезде работников народного образования концепция непрерывного образования обсуждалась в числе важнейших документов съезда. В концепции сформулированы требования, которым в перспективе должна отвечать такая система образования.

Решение данной проблемы имеет два магистральных вектора: 1) рост численности государственных и негосударственных вузов (экстенсивный путь); 2) создание инновационных образовательных технологий, позволяющих преодолеть «синдром личностной недостаточности», интенсифицирующих успешность профессионального самообразования педагога (интенсивный путь). Наиболее перспективным вектором развития среди всего спектра инновационных технологий, с точки зрения быстрейшего решения глобальной проблемы повышения образовательного и профессионального уровня студентов и самих специалистов, является дистанционное, послевузовское и дополнительное профессиональное образование, базирующееся на фундаментальных и прикладных достижениях конца XX в.

В научном отношении необходимость обращения к данной проблеме обусловлена отсутствием устоявшейся системы взглядов на понимание закономерностей становления и функционирования профессионального самообразования педагога; потребностью в обобщении и систематизации теоретических подходов, порой противоречивых фактов; необходимостью дальнейшего развития педагогической теории в целом и профессионального самообразования, в частности.

В Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование (Берлин, 19 сентября 2003 г.), участники встречи подчеркивали важный вклад сферы высшего образования в процесс реализации обучения в течение всей жизни и призывали выстраивать свою национальную политику таким образом, чтобы обеспечить достижение этой цели и подтолкнуть вузы и другие заинтересованные организации к увеличению возможностей для обучения в течение всей жизни. Они отмечали необходимость улучшения способов обучения в течение всей жизни в соответствии со стремлениями и возможностями граждан. Положения этого Комхмюнике и других докухментов по итогам встреч участников Болонского процесса подчеркивают важность и актуальность обращения к проблеме организации обучения в течение всей жизни, разработки моделей самообразования, в том числе профессионального самообразования педагога.

Степень разработанности проблемы. Традиционно высокий уровень фундаментальных работ в отечественной гуманитарной науке обеспечивает возможность исследования проблемы самообразования в педагогике. К настоящему времени достаточно хорошо изучены феноменология образования, педагогического мастерства учителя, зависимость их от возрастных, индивидуальных и других особенностей субъекта педагогической деятельности (Ю.П. Азаров, В.Ф. Гоноболин, А.А. Деркач, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, М.М. Кашапов, Н.Д. Левитов, Л.М. Митина, А.К. Маркова, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, И.В. Страхов, А.И. Щербаков, Е.А. Яблокова и др.). Для большинства же работ свойственно акцентирование внимания на специфических особенностях педагогического мастерства учителя, формировании различных качеств личности в процессе педагогической деятельности, развитии педагогических способностей, мышлении, профессиональной направленности. Особенно ярко это проявляется в рамках такого подхода, в котором педагогическая деятельность отождествляется только лишь с преподаванием и обучением. О профессиональном самообразовании педагога написано очень «мало, в основном, в 20-50-е и 60-80-е гг. XX в. Современного теоретико-методологического анализа данной проблемы на сегодняшний день не существует.

Правомерно предположить, что плодотворное исследование готовности к профессиональному самообразованию педагога вряд ли возможно вне контекста существующих в психолого-педагогической науке подходов. Столь же необоснованна и другая крайняя» позиция, отрицающая предметно-методические компоненты педагогического самообразования и отождествляющая его с выполнением только профессиональных функций в работе педагога.

Следствием такого состояния дел является недостаточное внимание системному анализу процесса профессионализации педагогического самообразования. Нечетко определены критерии непрерывного профессионального самообразования; недостаточно исследованы закономерности формирования базовых компонентов педагогического самообразования, их динамика в ходе профессионализации. Не в полной мере в педагогике исследованы особенности взаимодействия профессиональных и личностных составляющих педагогического самообразования. Отсутствие современных теоретических обобщающих исследований в области непрерывного профессионального самообразования в контексте решения педагогических задач в значительной мере обусловило выбор темы, определение объекта и предмета диссертационного исследования, формулировку его целей и задач.

Объект исследования — система непрерывного профессионального самообразования педагога.

Предмет исследования - процесс развития личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования.

Совершенствование системы непрерывного профессионального самообразования в современных условиях сталкивается с рядом противоречий: между системным, комплексным характером профессионального самообразования и одномерным, поверхностным дидактическим подходом к его пониманию, описанию и управлению; между существующей потребностью в создании единой системы (теории и технологии) профессионального самообразования педагога и некоординированной деятельностью государственных и негосударственных вузов по созданию и совершенствованию этой системы; между необходимостью и возможностью применения огромного арсенала накопленных естественно-научным и гуманитарным знанием современных методов познания и невостребованностью этих методов.в педагогической теории и практике в целях создания и совершенствования системы непрерывного профессионального самообразования педагога.

С учетом выявленных противоречий и была сформулирована фундаментальная' научная' проблема исследования: определение теоретико-методологических и организационно-методических основ системы непрерывного профессионального самообразования педагога на современном этапе как важнейшего условия развития его личности.

В диссертации в рамках обозначенной фундаментальной проблемы рассматривается две группы проблем, решение которых делает работу актуальной: а) проблемы самого непрерывного профессионального самообразования как важнейшего условия развития личности педагога: его теория и методология, актуальные и перспективные модели функционирования, наполнение конкретным содержанием; б) проблемы поствузовского и дополнительного образования. Их решение в соответствии с идеологией актуальной и перспективной модели профессионального самообразования, адекватно отражающей состояние этих видов образования и направления его развития.

Целью исследования является разработка и обоснование системы непрерывного профессионального самообразования педагога.

Общая цель, в соответствии с предметом исследования, конкретизируется в следующей группе задач.

1. Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике, осуществить системный анализ объекта и предмета исследования.

2. Проанализировать исторические и теоретические предпосылки и личностно-профессиональные* детерминанты возникновения и развития современной системы профессионального самообразования педагога в России.

3. Разработать концепцию непрерывного профессионального самообразования как особо значимого историко-педагогического феномена в развитии личности педагога.

4. Выявить сущность и специфику профессионального самообразования как важнейшего условия развития личности педагога.

5. Разработать технологию самообразования будущего педагога как организационно-содержательный комплекс, стимулирующий его готовность к профессиональному самообразованию.

6. Раскрыть аксиологическую значимость профессионального самообразования педагога для развития его личности и современного развития педагогической теории и практики.

Гипотеза исследования. Развитость личности педагога и его профессиональная компетентность в определяющей степени зависят от характера и содержания системы непрерывного профессионального самообразования. При этом полагаем, что развитие личности педагога и ее успешная реализация возможны при следующих условиях:

1) непрерывное профессиональное самообразование должно представлять собой многоступенчатый и вариативный процесс, учитывающий уровень подготовки специалиста и включающий на каждом этапе реализации специфические цели, функции, направления, организационные формы, методы, программно-методические средства, критерии эффективности;

2) уровень профессиональной подготовленности педагогов и их готовность к дальнейшему профессиональному самообразованию будут способствовать оптимизации процесса профессиональной социализации в современных условиях;

3) интегрирование деятельности вуза, системы послевузовского и дополнительного профессионального образования и самообразования на основе единой дидактической модели подготовки педагога позволит не только проследить динамику процесса профессионального становления и роста, но и ввести аналитико-прогностическую основу успешности этого процесса.

Методологические и теоретические основы исследования. Классические основы познания и методологические принципы системности (Ф. Бэкон, Г.В.Ф. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, Б. Спиноза). Положения отечественной педагогики и психологии личности, рассматривающие самосознание, саморазвитие, самоопределение, самореализацию (Л.И. Анцыфирова, Л.И. Бо-жович, Н.Ш. Валеева, Б.З. Вульфов, М.Р. Гинзбург, В.Н. Гуров, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Д.Е. Иванов, В.К. Кириллов, Н.Г. Краснов, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, Ю.А. Клейберг, Ю.Н. Кулюткин, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Р.П. Чама-та, И.И. Чеснокова, Д.И. Фельдштейн, Н.Б. Шмелева и др.); гу*манистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл); теории деятельности и дея-тельностного подхода к рассмотрению личности в процессе обучения (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.Н. Лесохина, С.Л. Рубинштейн,

Д.И. Фельдштейн и др.); целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Е.П. Белозерцев, Б.З. Вульфов, В.Н. Гутов, В.К. Кириллов, В.А. Крутенцкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин,

A.К. Маркова, JI.M. Митина, Э.М. Никитин, А.Б. Орлов, П.А. Просецкий, З.А. Решетова, Г.С. Сухобская, Н.Б. Шмелева, А.И. Щербаков и др.); теории понимания (А.А. Брудный, A.JI. Выготский, Н.П. Доблаев, В.В. Знаков,

B.П. Зинченко, А.Г. Ионин, М.К. Мамардашвили, А.А. Смирнов и др.); социальной ориентации учителя, ценностно-смысловых структур его личности, параметров и условий, влияющих на развитие профессионального самосознания (И.Ю. Алексашина, В.П. Бездухов, В.Г. Воронцова, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, B.C. Мерлин, К.К. Платонов и др.); целостного системного процесса непрерывного образования учителя (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, Т.В. Корнилова, Г.М. Коджаспирова, Д.Г. Левитес, Е.А. Яблокова и др.); процессов социального познания (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Г.Э. Белицкая, Е.А. Петрова,

C.В. Трушкова и др.); идеи лидеров и практиков нового в образовании

О. Бастис, П.П. Блонский, Д. Дьюи, Я. Корчак, А.С. Макаренко, А.А. Оку нев, В.Н. Сорока-Росинский, С. Френе, С.Т. Шацкий).

Проблема исследования готовности педагога к непрерывному профессиональному самообразованию является одной из фундаментальных в педагогике. Ее значимость обусловлена признанием роли педагогического (профессионального) самообразования в организации деятельности педагога, его профессионального поведения, общения и повышения уровня профессиональной компетентности. Познание закономерностей и механизмов профессионального самообразования педагога является необходимым условием разработки как общих теоретических проблем педагогики, так и решения основных ее прикладных проблем. Однако современный уровень разработанности данной проблемы не соответствует ее значимости, чем обусловлена необходимость и актуальность ее дальнейшего исследования.

Этапы исследования. В соответствии с целью исследования были определены следующие этапы.

На первом этапе (1993-1996 гг.) разрабатывались исходные теоретические позиции, общий концептуальный подход к исследованию, определялась степень разработанности проблемы, гипотеза и логика исследования; разрабатывалась методика исследования, анализировалась деятельность образовательных учреждений в системе непрерывного образования. Основные методы этапа - теоретический анализ, контент-анализ педагогических инициатив, обобщение научной информации, моделирование.

На втором этапе (1996-2000 гг.) осуществлялся научный поиск и обоснование специфики профессионального самообразования .педагога, сбор эмпирического материала, системно охватывающего содержание основных организационных форм и технологий образования и самообразования (послевузовского, дополнительного профессионального образования); выявлялись связи общего, профессионального и дополнительного образования и самообразования; изучался традиционный и инновационный опыт; разрабатывалась технология профессионального самообразования педагога. В качестве основ ных методов на этом этапе выступили анкетирование, педагогическое наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2000-2004 гг.) анализировалась специфика профессионального самообразования педагогов, а также деятельность социального института постдипломного образования, способствующего развитию системы формального и неформального образования, а также стимулирующего потребность к непрерывному профессиональному самообразованию педагога. В качестве ведущих методов на этом этапе исследования выступили анализ, обобщение, сопоставление, теоретическое моделирование. На этом этапе шла подготовка текста диссертации.

Основные методы исследования. Выбор основных методов исследования был обусловлен особенностями изучения такого педагогического феномена, как профессиональное самообразование педагога. Это побудило нас обратиться к следующим элементам: системного и структурно-функционального анализа, которые помогли выявить связи и зависимости, составляющие сущность педагогики как системы (И.В. Блауберг, Б.С. Гер-шунский, В.В. Краевский, Э.Г. Юдин); историко-рефлексивного анализа, позволившего осмыслить динамику развития нововведений в педагогике, имеющего парадигмальный характер (М.Г. Ярошевский); компаративного метода, обеспечивающего сравнительный анализ различных подходов, теорий и воззрений в педагогике; номотетического (обобщающего) метода, позволившего создать целостное представление о предмете исследования; моделирования и прогнозирования.

Сочетание различных методов (общих и частных) исследования позволило нам дополнять, контролировать, корректировать данные, полученные в процессе использования каждого метода. Комплекс методов исследования позволил получить достаточное количество достоверных данных, обеспечить их объективную оценку.

Достоверность материалов диссертационной работы заключается в полученных автором результатов, выводов и рекомендаций, основывающихся на использовании признанных положений отечественной и зарубежной науки, апробированных методов исследования. Достоверность результатов предопределена обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки.

Научная новизна исследования заключается в том, что в ходе его впервые разработано, обосновано и реализовано общее теоретико-методологическое обоснование проблемы непрерывного профессионального самообразования педагога как общепедагогической проблемы. Суть его заключена в стимулировании собственного потенциала педагога, которая напрямую зависит от его личностных позиций, установок, ценностей, что способствует профессиональному самообразованию педагога, развитию его личности.

Впервые выявлена сущность и специфика профессионального самообразования как одного из важнейших условий развития личности педагога, проявляющаяся как личностно-развивающаяся система со следующими компонентами: а) психолого-педагогический (продуктивное творческое мышление; ценностные установки, рефлексия и личностный смысл в профессиональном педагогическом самообразовании; освоение нового знания и опыта в процессе самообразования), инновационный (наличие особой зоны в сознании педагога, побуждающей его на восхождение все более высокого уровня, освоения содержания образования на основе процесса самообразования).

Определены его системообразующие связи и взаимозависимости («потребности педагога - возможности самообразования», и готовности педагога -организационные способы помощи ему в самообразовании* и др.), которые придают целостность и устойчивость процессу самообразования и являются значимыми механизмами формирования условий его эффективности.

Впервые с современных позиций уточнено и раскрыто содержание базисных понятий исследования: непрерывное профессиональное самообразование, культура профессионального самообразования педагога, самосознание личности педагога и его профессиональная рефлексия, педагогическая деятельность, непрерывное образование.

Впервые обоснованы принципы построения личностно-развивающей системы профессионального самообразования педагога на этапах поствузовского и дополнительного профессионального самообразования.

Фактически автором впервые осуществлено целостное осмысление обозначенной в исследовании проблемы с выходом на ее системное понимание.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты значительно дополняют и обогащают существующие теории по самообразованию педагога и развивают дальше представления о возможностях самообразования в профессиональном и личностном росте педагога, а также дают конкретные механизмы и способы реализации этого процесса в объекте этой деятельности - личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования. Избранный автором многоплановый и разноуровневый подход решения проблемы развития личности педагога на основе его самообразования в системе непрерывного профессионального самообразования фактически открывают новые возможности и перспективы для интенсивного развития теории самообразования и прикладных работ по обеспечению этого процесса для развития личности педагога.

Исследование позволило расширить научные представления об организации, содержании и специфике процесса развития личности педагога в процессе его самообразования в системе непрерывного профессионального самообразования, отражая потенциальные возможности самообразования в развитии личности педагога.

Предложенная в диссертации концепция развития личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования позволяет спланировать и реализовать на уровне краев, округов, Федерации комплексную программу развития личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования, что позволит в целом повысить качество работы образовательных учреждений и более эффективно решить обозначенную В.В. Путиным, проблему подготовки конкурентно-способной личности.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что методологические, теоретические и практические рекомендации позволяют создать эффективную систему непрерывного профессионального самообразования, способствующую личностному и профессиональному развитию педагога в системе вузовского, послевузовского и дополнительного образования.

Разработана и экспериментально проверена технология профессионального сахмообразования будущего педагога в процессе подготовки его в вузе и системе поствузовского и дополнительного профессионального образования.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для обоснования подходов к решению проблем современного профессионального самообразования, инструментального освоения инновационных моделей и технологий профессионального самообразования, обогащения педагогических дисциплин, создания новых учебных программ; курсов, спецкурсов и специализаций, указание перспектив дальнейших научных исследований.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр Кубанского государственного университета, Ульяновского государственного университета, Ставропольского государственного университета, Тверского государственного университета, Краснодарской академии МВД России, Армавирского государственного педагогического института, Армавирского лингвистического университета, Международной академии социальной работы.

Концептуальные идеи и основные результатыt исследования изложены в монографии, учебном пособии, статьях в журналах ВАК, а также представлены на научных конференциях, семинарах, симпозиумах: региональных «Теория и практика педагогического образования и самообразования: опыт и перспективы» (Краснодар, 1999), «Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона» (Ульяновск, 2000), «Педагогическая подготовка студентов в системе непрерывного профессионального образования» (Казань, 2002); межрегиональных «Индивидуализация и дифференциация обучения: опыт и перспективы» (Тверь, 1996), «Проектирование инновационных процессов в образовательной сфере» (Сочи, 1998, 1999, 2000), «Социально-психологические проблемы студенчества на рубеже XXI века» (Сыктывкар, 1998); Всероссийских «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образование» (Москва, 1996), «Педагогические проблемы повышения эффективности образовательного процесса в вузе» (Казань, 2003).

Положения диссертации легли в основу работы Института дополнительного образования при Краснодарском государственном университете, Армавирском лингвистическом университете. Научные идеи диссертанта были реализованы в дипломных и курсовых работах студентов и слушателей системы непрерывного образования, а также в базовых курсах «Общая педагогика», в авторских курсах «Педагогика непрерывного профессионального самообразования», «Технология профессионального самообразования».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы и результаты

Полученные результаты исследования подтвердили наши предположения о том, что развитие личности педагога напрямую зависит от его самообразования, про ходящего в системе непрерывного профессионального самообразования. Установлено, что система непрерывного профессионального образования является важным средством развития личности педагога в условиях коренных преобразований, происходящих в обществе, государстве, стране.

Исследование позволило:

1. Определить теоретические и методические подходы к изучению процесса развития личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования; выявить, что самообразование как общая проблема и профессиональное педагогическое самообразование как ее часть имеют глубокие исторические корни в теории и практике русской школы и педагогического образования и остаются - на сегодняшний день - в педагогической науке недостаточно разработанными.

2. Спроектировать и обосновать концепцию развития личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования, построенную на идеи абсолютной необходимости вовлечения молодого педагога в процесс профессионального совершенствования, развития и дальнейшей оптимизации профессионального педагогического самообразования. В основе концепции лежит понимание того, что развитие личности педагога в системе непрерывного самообразования есть многокомпонентная деятельность, включающая в себя общеобразовательное, предметное, психолого-иедагогическое и методическое самообразование, каждое из которых представляет собой многоуровневые этапы образования, взаимосвязанные и взаимопроникающие друг в друга.

3. Определить, что профессиональное непрерывное педагогическое самообразование присуще личности с развитой позитивной личностной и профессиональной Я-концепцией. Сформированный и постоянно развивающийся образ «Я» как субъекта педагогической деятельности и сформированное педагогическое сознание выступают как необходимые и достаточные условия для стимулирования непрекращающегося всю жизнь профессионального самообразования.

4. Установить, что непрерывное самообразование невозможно без сформированного процессуального компонента: развитых навыков самостоятельной познавательной деятельности и сформированных операций умственной деятельности, умения самоанализа; организационного компонента готовности к самообразованию, который предполагает наличие умений выбирать источники познания и формы самообразования, планировать свою деятельность и время, организацию своего рабочего места, саморегуляцию деятельности, самоконтроль и самооценку.

5. Выявить, что развитие аксиологических основ непрерывного профессионального самообразования педагога способствует формированию

- личности и становлению ее как профессионала, что, безусловно, обогащает современную педагогическую теорию и практику.

6. Заявить, что разработанная и реализованная нами концепция личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования -региональная, однако она содержит ряд принципиальных подходов ее реализации, которые - при необходимой корректировке можно использовать в других регионах.

Материалы исследования могут быть использованы при определении государственной или региональной социальной политики по отношению к педагогам, развития их личности как одного из важнейших путей повышения качества образования в нашей стране, а значит и эффективного решения проблемы подготовки конкурентно-способной личности.

Дальнейшее углубление, совершенствование концепции развития личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования нам видится в двух планах; научно-организационном, что предполагает усиление междисциплинарных связей при интегрировании философских, социологических, демографических, психологических и управленческих проблем, количественной и качественной подготовки педагогических кадров - от юных педагогов педагогических классов, до специалистов высшей квалификации; практико-методическом, предполагающем создание сети семинаров научно-практической направленности, как для края, так и для России по проблеме развития личности педагога в системе непрерывного самообразования.

Полученные нами материалы и выводы открывают новые возможности для дальнейших фундаментальных исследований по проблеме развития личности педагога в системе непрерывного профессионального образования. В первую очередь, на наш взгляд, эти исследования важны для различных типов общеобразовательных учреждений в сравнительном плане. Столь же целесообразно и дальнейшее изучение исторического опыта, а также философских проблем личностного развития педагога.

Эти и другие исследования будут способствовать дальнейшей теоретической разработке и практическому решению проблем развития личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ганченко, Игорь Олегович, Краснодар

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1989.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.

3. Агапов И.Г. Теоретические основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2001.

4. Актуальные проблемы воспитания. М., 1900.

5. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителей. М.,1987.

6. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986.

7. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогического сотрудничества. Киев, 1991.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.,1996.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Ученые записки Института мозга АН СССР. Л., 1935. - Т. 4.

10. Ангеловски К. Учителя и новации. М., 1991.

11. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань, 1988.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2003.

13. Андреева Н.С. Социально-психологические особенности профессионального самоопределения выпускников вузов психологических специальностей в современных условиях: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2001.

14. Антология педагогической мысли в России XVIII в. М., 1985.

15. Анцыферова Л.И. Материалистические идеи в зарубежной психологии.-М., 1974.

16. Аристотель. Соч.: В 4 т. Т. 4. - М., 1983.

17. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

18. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1990.

19. Ахшарумова Д.Д. Из моих воспоминаний. СПб., 1905.

20. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

21. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М., 1998.

22. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи, пути реализации. М., 1988.

23. Бацын В.К. Реформа образования в Российской Федерации. 1990— 1994.-М., 1995.

24. Башкиров М.В. О педагогическом руководстве самообразованием студентов // Учебно-воспитательная работа в педвузе. М., 1975.

25. Белинский В.Г. Избр. пед. соч. М., 1948.

26. Белозерцев Е.П. Подготовка учителей в условиях перестройки. -М., 1989.

27. Бердяев Н.А. Самопознание (Опыт философской автобиографии). -М., 1990.

28. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.-Л., 1992.

29. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. М., 1966.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.,1989.

31. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. -М., 1988.

32. Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М., 1989.

33. Блонский П.П. Избр. пед. и психол. соч. М., 1979. Т. 1.

34. Блонский П.П. Избр.пед.произв. М., 1961.

35. Блонский П.П. К методике преподавания педагогики. М., 1915.

36. Блонский П.П. Мои воспоминания. М., 1971.

37. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.

38. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. М.,1974.

39. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование -страницы реформирования. Волгоград, 1998.

40. Бондаренко Е., Козулин А. Завтра может быть поздно. Непрерывное образование: проблемы, поиски, решения // Народное образование. -1991.-№ 2.

41. Бондаренко М.А. Дидактические основы организации программированного контроля знаний студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 1972.

42. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994.

43. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968.

44. Бунаков Н.Ф. Избр. пед. соч. -М., 1953.

45. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения. 5-е изд. - М., 1918.

46. Вейкшан В. Как работать по «ступеням самообразования». М.,1928.

47. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы.-М., 1987.

48. Веселов Ю.А. Нужна новая модель системы повышения квалификации // Вестн. высшей школы. 1990. - № 2.

49. Веселова В.В. Билет в будущее. М., 1990.

50. Виноградова Г.А. Теоретические основы формирования нравственно-психологического климата в профессионально-педагогических коллективах: Автореф. дис. .д-ра психологических наук. СПб., 1998.

51. Владиславлев А.П. Народное образование: проблемы и перспективы.-М., 1978.

52. Выготский JI.C. Динамика и структура личности подростка: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1982.

53. Высоцкая С.И. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М., 1989.

54. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы: Новое педагогическое мышление. М., 1989.

55. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Развитие творческой активности студентов в процессе обучения. Петрозаводск, 1978.

56. Гегель. Соч. Т. 3. - М., 1956.

57. Гербарт Г.Р. Избр. пед. соч. М., 1940.

58. Герцен А.И. Избр. филос. произв.: В 2 т. М., 1948.

59. Гессен С.И. Основы педагогики. СПб., 1995.

60. Гончарова Т.Н., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум. -М., 1991.

61. Горгай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход // Педагогика. 1992. - № 7-8.

62. Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. Ростов-н/Д, 1970.

63. Гумгольдт А.В. Формирование учебной деятельности студентов. -М., 1989.

64. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.

65. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Советская педагогика. 1987. - № 7.

66. Гурьева JI.С., Заргаров В.А., Скобов К.М. О согласовании звеньев системы образования // Вестн. высшей школы. 1989. - № 7.

67. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

68. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. -1961.- №8.

69. Даринский А.В. Непрерывное образование // Советская педагогика.-1975.-№ 1,7.

70. Декарт. Избр. произв. М., 1957.

71. Демков М. О самообразовании учителя // Русская школа. 1894. -№ 5-6.

72. Дистервег А. Избр. пед. произв. М., 1956.

73. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя. М., 1987.

74. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М., 1990.

75. Донцов И.А. Самовоспитание личности. М., 1984.

76. Дубинин Н.П. Наследование биологическое и социальное // Коммунист. 1980.-№ 11.

77. Дьюи Д. Введение в философию воспитания. М., 1921.

78. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991.

79. Егорова З.В. Теоретические и методологические основы интеграции воспитательных сил микросоциума в целостном педагогическом процессе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Чебоксары, 2000.

80. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989.

81. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.,

82. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л., 1985.

83. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практику. -М., 1988.

84. Забродин Ю.М., Попова М.В. Психология Программа для 8-9 классов. -М., 1990.

85. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М., 1995.

86. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.,1987.

87. Закатова И.Н. Социальная педагогика в школе. М., 1996.

88. Заочное образование / Под ред. Н.И .Стривской. М., 1925.

89. Звонарева Н.А. Формирование и корректировка профессионального стиля деятельности учителя на основе его индивидуальности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2000.

90. Зеленко В. Учительские курсы за истекший год // Русский учитель. 1912. -№ 1.

91. Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Советская педагогика. 1991. - № 1.

92. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

93. Каджаспирова Г.М. Педагогика в схемах и таблицах. М., 1993.

94. Каджаспирова Г.М. Теория и практика профессионального педагогического самообразования. М., 1993.

95. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования: Науч.-теорет. пособие. -М,, 1990.

96. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М., 1990.

97. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя // Советская педагогика. 1989. - № 1.

98. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976.

99. Кант И. Соч.: В 6 т. Т. 6. - М., 1966.

100. Каптерев П. Избр. пед. соч. М., 1991.

101. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982.

102. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Образование. -1897. -№ 1.

103. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М., 1991.

104. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности -основа учебно-воспитательного процесса. М., 1993.

105. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия. М., 1992.

106. Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышления: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 2000.

107. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1993.

108. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М., 1989.

109. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. -М, 1987.

110. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. М., 2001.

111. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. М., 1998.

112. Козиев В.Н. Самообразование и самооценка учителя // Психологические проблемы самообразования учителя. М., 1986.

113. Кон И.С. В поисках себя. М., 1984.

114. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

115. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М., 1984.

116. Коновалов А. Реформа личности // Поиск. 1989. - № 4.

117. Королев Ф., Раскин JI. Тип и личность учителя начальной школы // Педагогическая квалификация. 1929. - № 3,4.

118. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. -М., 1976.

119. Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. Рязань, 1971.

120. Кочетов А.И. Умственное самовоспитание учащихся // Вопросы самовоспитания и самообразования. Рязань, 1976. - Вып. IV.

121. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она ^ нужна? Как она делается? Волгоград, 1996.

122. Крегжде С.П. Совместная деятельность педагогических институтов и общеобразовательных школ по подготовке учащихся к выбору профессии учителя. Вологда, 1980.

123. Крупская Н.К. Пед. соч: В 10 т. Т. 9.

124. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. -М., 1990.

125. Кузьмина Н.В. Закономерности педагогической деятельности // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1978.

126. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1968.

127. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. — № 1.

128. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.,1985.

129. Кулюткин Ю.Н. Проблема самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ. Л., 1979. Ч. 1.

130. Кулюткин Ю.Н. Психологические знания и учитель // Вопросы психологии. 1983. - № 3.

131. Курьер ЮНЕСКО. 1972. -№11.

132. Куценко В.А. Образование: лицом к человеку // Советская педагогика. 1991. - № 6.

133. Куценко В.Г. Пути самосовершенствования личности. Д., 1979.

134. Лебедев О.Е. Учитель методист-наставник стажера. - М., 1988.

135. Лебедева С.С. Теоретико-прогностическая модель образования инвалидов как социальной группы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2002.

136. Левитов Н.Д. Книга об учителе. М., 1965.

137. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. -М., 1988.

138. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991.

139. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля «Наука логики» // Полн. собр. соч. Т. 29.

140. Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. 5-е изд. - Т. 23.

141. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

142. Лернер И.Я. Организация и методика самостоятельной работы студентов в системе общепедагогической подготовки в пединституте. М., 1986.

143. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1992.

144. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.,1995.

145. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 1990.

146. Локк Дж. Опыт о человеческом разуме // Избр. филос. произв. -Mi, 1960.

147. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М., 1984.

148. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе. Ташкент, 1986.

149. Луначарский А.В. Значение самообразовательной работы // Помощь самообразованию. 1923. - № 1.

150. Луначарский А.В. О народном образовании. М., 1958.

151. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1992.

152. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания.-Т. 4, 5.-М., 1958.

153. Макарова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

154. Мальковская Г.Н. Учитель ученик. - М., 1977.

155. Марголина С. Самообразование за границей. М.; Л., 1926.

156. Маркова А.К, Формирование мотивации учения в школьном возрасте.-М., 1983.

157. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

158. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23.

159. Маслов В.И. Непрерывное повышение квалификации: планирование и организация // Советская педагогика. 1990. - № 8.

160. Махновец С.Н. Системные факторы формирования жизненных, профессиональных планов и психологической регуляции учебной деятельности подростков: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Тверь, 2002.

161. Меньшикова Л.В. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -Новосибирск, 1998.

162. Митина Л.М. Значение самооценки учителя // Советская педагогика. 1991.-№ 1.

163. Митина'Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. М., 1992.

164. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула,

165. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

166. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Советская педагогика. 1982. -№ 12.

167. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - № 3.

168. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.

169. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

170. Муздыбаев К. Психология ответственности. — Л., 1983.

171. Муравьев Е.М. Психологические исследования в образовательных учреждениях как методологическая и научно-методическая проблема: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Тверь, 1999.

172. Муратов М.В. О самообразовании. Димитров, 1920.

173. Мухин М.И. Гуманизм педагогики Сухомлинского. М., 1994.

174. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М., 1990.

175. Наумченко И. Из школяров в студенты // Народное образование. - 1991. -№ 9.

176. Наумченко И.Л. Самообразование будущего учителя. Саранск,1974.

177. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. -М., 1978.

178. Николаев Н.П. Выстрел в будущее // Вестник высшей школы. -1989.-№9.

179. Никонова А .Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1986.

180. Новиков Н. Избр. пед. соч. М., 1959.

181. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

182. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование приоритетное направление науки // Советская педагогика. - 1989. - № 2.

183. Опыт педагогической деятельности С.Т. Шацкого. М., 1976.

184. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - № 1.

185. Особенности социально-профессиональной позиции молодых учителей / Под ред. С.Г. Вершловского. Л., 1981.

186. Остерман Э. Самообразование и школа. М.; Л., 1930.

187. Павлов И.П. Полн. собр. соч. -М., 1951. Т. 3.

188. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике западной Европы (конец XIX начало XX века): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -СПб., 1997.

189. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина и др. М., 1998.

190. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995.

191. Педагогическое образование: Из опыта работы / Под ред. Г.И. Левина и др. М.; Л., 1927.

192. Педаяс М.И. Учитель и его профессия. Таллин, 1977.

193. Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1961-1965.

194. Пехота Е.Н. Формирование потребности персонализации будущего учителя в условиях индивидуализации его подготовки // Гуманизация образования. Л., 1990.

195. Писарев Д.М. Полн. собр. соч. СПб , 1903. - Т. 4.

196. Платон. Соч.: В 3 т. Т. 2. - М., 1968.

197. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики. СПб., 1997.

198. Полякова Т.С. Анализ затруднений педагогической деятельности учителя. М., 1983.

199. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. М., 1989.

200. Проблемы методологии, педагогики и методики исследования / Под ред. М.А. Данилова, А.И. Болдырева. М., 1971.

201. Протасова Н.И. Развитие самопонимания юношей и девушек в процессе профессиональной подготовки будущих учителей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999.

202. Психологическая служба школы / Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 1995.

203. Психологический словарь. М., 1985.

204. Психологический словарь. -М., 1990.

205. Пурик Э.Э. Управление художественно-творческой деятельностью школьников в образовательном процессе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 2002.

206. Райский Б.Ф. О некоторых закономерностях процесса самообразования // Формирование у учащихся стремления к самообразованию. -Волгоград, 1976.

207. Рассел JI. Акофф. Рассогласование между системой образования и требованиями к успешному управлению // Вестник высшей школы. -1990.-№2.

208. Редковец И.А. Формирование мотивации самообразования // Советская педагогика. 1986. - № 3.

209. Рернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

210. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.-М., 1985.

211. Ромашкова Е.И. Подготовка студентов педвузов к ориентации школьников на педагогическую профессию // Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985.

212. Рубакин Н. Круг знаний. СПб., 1999.

213. Рубакин Н. О сбережении сил и времени в деле самообразования. -СПб., 1914.

214. Рубакин Н. Письма к читателям о самообразовании. СПб.,

215. Рубакин Н. Практика самообразования (среди книг и читателей). -Ч. 1,2.-М., 1914.

216. Рубинштейн М.М. На путях к педагогическому самообразованию.-М., 1925.

217. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.; JL, 1927.

218. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1957.

219. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

220. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М., 1984.

221. Свиридов А.П. Основы статистической теории обучения и контроля знаний. М., 1981.

222. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.,1998.

223. Сергеева А., Свадковский М. Это было у нас в Академии // Учительская газета. 1959. - 22 сент.

224. Сидоркин A.M. Пособие для начинающих Робеспьеров. М.,1990.

225. Симонов П. Эмоции и воспитание // Вопросы философии; 1981.5.

226. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность, -М., 1984.

227. Симонова Т.М. Молодой учитель в системе непрерывного образования. М., 1987.

228. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.,1983.

229. Сиресина Н.Н. Психолого-педагогические воззрения В.Н. Сороки-Росинского: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Тверь,1999.

230. Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. -Ростов-н/Д, 1997.

231. Скаткин М.Н. Активизация деятельности учащихся // Народное робразование. 1966. -№ 1.

232. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1986.

233. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. — JI., — 1976.-Вып. 1.

234. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. -1990.9.

235. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

236. Сластенин В.А., Матросов B.JI. Новой школе нового учителя // Педагогическое образование. - 1990. - № 1.

237. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. М., 1992.

238. Содержание и методика самообразовательной деятельности будущего учителя. М., 1990.

239. Соловьев B.C. Идея сверхчеловека // Соч.: В 2 т. Т. 2. - М.,1989.

240. Сорока-Росинский В.Н. Пед. соч. М., 1991.

241. Сорока-Росинский В.Н. Психология и самовоспитание // Вестник знания. 1907. - №-3.

242. Социальная педагогика / Под ред. М.А. Галагузовой. М., 2000.

243. Социальная работа / Под ред. В.И. Курбатова. Ростов-н/Д,2000.

244. Социально-педагогические и психологические вопросы повышения квалификации педагогических кадров. СПб., 1994.

245. Социально-педагогические проблемы становления молодых учителей / Под ред. С.Г. Вершловского. Л., 1989.

246. Сочень Л.Т. Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1999.

247. Спенсер Г. Статьи о воспитании. СПб., 1914.

248. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

249. Столбун В.Д. Психология воспитания П.Ф. Каптерева: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Тверь, 1999.

250. Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984.

251. Страхов И.В. Психология творчества. М., 1968.

252. Суворов А.В. Школа взаимной человечности. М., 1995.

253. Сухобская Г.С. Психологические проблемы самообразования учителя. М., 1986.

254. Сухомлинский В.А. Избр. произв.: В 5 т. Т. 1. - Киев, 1979.

255. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973.

256. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М., 1969.

257. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. -М., 1973.

258. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984.

259. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,1984.

260. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути развития профиля специалиста. Саратов, 1987.

261. Тарасова Д.Ф. Одоевский об учителе // Начальная школа. 1969.3.

262. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М., 1987.

263. Теория и практика непрерывного образования / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. М., 1987.

264. Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. Т. 46. - М.; Л., 1934.

265. Трайкин Б. Навыки самообразования в школе // Помощь самообразованию. 1927. - № 2.

266. Турчанинова Ю.И. Теоретические проблемы отбора содержания профессиональной подготовки учителя // Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы. М., 1989.

267. Турченко В.Н. Методологические проблемы развития системынепрерывного образования // Актуальные проблемы непрерывного образования. М., 1983.

268. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

269. Учителю начальной школы: Хрестоматия. М., 1964.

270. Учителю о психологии / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. -М., 1997.* 271. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. М.; Л., 1939.

271. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Пед. соч. -М., 1948.-Т. 2.

272. Ушинский К.Д. Собр. соч. М.; Л., 1959. - Т. 10.

273. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. -М.; Л., 1950.-Т. 8.

274. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.,1996.

275. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-временидетства. М., 1997.

276. Филиппов Ф.Р. Социальные аспекты непрерывного образования // Советская педагогика. 1982. - № 6.

277. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

278. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

279. Френе С. Избр. пед. соч. М., 1990.

280. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.,

281. Чарнолуский В. О самообразовании. СПб., 1909.

282. Чаянов А.В. Методы высшего образования // Высшая школа. -1919.-№2.

283. Чернов С.Н. У истоков русского освободительного движения. -Саратов, 1960.

284. Чеснокова И.И. Проблема самообразования в психологии. М.,1977.

285. Чиркова Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1999.

286. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика.-М., 1993.

287. Шафранова А.С. К вопросу об изучении профессий, в которых преобладает творческий элемент // Гигиена труда. 1923. - № 2.

288. Шахбазьян Е. Смотреть вперед или оглядываться назад // Помощь самообразованию. 1926. - № 7.

289. Шацкий С.Т. Острые вопросы педагогического образования // Избр. пед. соч. М., 1980. - Т. 2.

290. Шацкий С.Т. Пед. соч. М., 1962. - Т. 2.

291. Шевченко JI.JI. Практическая педагогическая этика. М., 1997.

292. Шелгунов Н.В. Избр. пед. соч. М., 1954.

293. Шестун Е. Православная педагогика. Самара, 1998.

294. Шибутани Т. Социальная психология. М., 2001.

295. Шмелева Н.Б. Социальная работа: личность и профессия. Ульяновск, 1999.

296. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., 1966.

297. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. М.,

298. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

299. Щуркова Н.Е. Новые технологии социального воспитательного процесса. М., 1994.

300. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. М.,1974.

301. Энгельмейер П.К. Теория искусства. СПб., 1910.

302. Энциклопедический словарь. 1-е изд. - Т. 37. - М., 1917.

303. Эпштейн М. Очередные вопросы социального воспитания. М.,1926.

304. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М.,1975.

305. Яковлева E.JI. психология развития творческого потенциала личности. М., 1997.

306. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке учителей. Киев, 1987.

307. Aspy D.N. The effect of teachers inferred self-concept upon student achievement. Journ. of Educational Research. № 68. - 1978.

308. Darling-Hammond L. Teacher professionalism and accountability // The education digest. 1989. - Vol. 55. - № 1.

309. Galbo J.J. An exploration of the relationships of adolescents and adults on learning in secondary schools // The High School Journal. 1983. -Vol. 71.-№2.

310. Hoffman M.L., Saltzstein H.D. Parent discipline and the child's moral development // J. Personality and social psychology. 1967. - Vol. 5.

311. Kleince C.L. Self-perception. San-Francosko, 1978.

312. Klinger E. Consequences of commitment to and disengagement from incentives // Psychological review. 1975. - Vol. 82.

313. Maslow A. To ward a psychology of being. 1958. - № 4.

314. Redda M. Residential treatment of maladjusted children // Writ. J. Ed. Psychol. 1967. - P. 32.

315. Skolnic J., Langbort C., Day L. How tu Encourage birds in Math and Scienl. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, Inc., 1982.

316. Sommer R. Personal space: The behavioral basis for design. N.Y.,1969.

317. Stott D.H. The measurement of maladjustment. L., 1968.

318. Thacher R.W., Walker R.A., Giudice S. Human Cerebral Hemispheres Develop at Different Rates and Ages // Science, 1987. Vol. 236. -P. 1110-1113.

319. Thomas A. School readiness // Concise Encyclopedia of psychology. -N.Y., Chichester, Brisbane, Toronto, Singapore. 1987. - P. 1007.

320. Tucker D.M. Developing Emotions and Cortical Networks // Developmental Behavioral Neuroscience. The Minnesota Symposium on Child Psychology. Ed. By M.R.Gunner, Ch.A.Nelson. Hillsdale, New Jersey, Laurence Erlbaum Ass., 1992. P. 75-128.