Развитие личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации

Кобзенко, Ирина Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Кобзенко, Ирина Константиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации"

На правах рукописи

КОБЗЕНКО Ирина Константиновна

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ВНУТРИШКОЛЫГОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 2 МАЙ 2011

2011

4846295

Работа выполнена в Российском государственном социальном университете

Научный руководитель: доктор психологических наук, доцент

Абдалина Лариса Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Леванова Елена Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Кунаковская Людмила Александровна

Ведущая организация: Липецкие? гос. п-ед.

Защита состоится «19» мая 2011 г. в 1^* часов на заседании диссертационного совета Д 212.038.11 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Воронежском государственном университете по адресу: 394006, г. Воронеж, пр-т Революции, 24, ауд. 410.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежско государственного университета.

Автореферат разослан «18» мая 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Бережная И.Ф.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация российского образования, нацеленная на повышение его качества, актуализирует проблему более эффективного использования и развития человеческих ресурсов, поиска новых возможностей достижения педагогом высокого профессионализма и творческого мастерства в профессии.

Современным образовательным ориентиром становится развитие личности, раскрытие, реализация и развитие личностного потенциала педагога и других участников образовательного процесса, который представляет собой особый главный способ продуктивного самоосуществления личности в профессиональной и жизненной перспективе (Б.С. Гершунский, М.В. Денеко, E.H. Богданов, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.Н. Марков, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, В.М. Трофимов и др.).

В связи с этим разработка проблемы развития личностного потенциала педагога с использованием возможностей внутришкольного повышения квалификации выступает важным условием достижения более высокого качества, эффективности образовательного процесса в школе. Поэтому необходим поиск инновационных путей повышения эффективности применения педагогом теоретических знаний в практической деятельности за счет развития его личностного потенциала, реализуя который педагог приобретает новые силы и способности в достижении социально-значимых результатов жизнедеятельности.

Несмотря на важность проблемы, процесс внутришкольного повышения квалификации, направленный на развитие личностного потенциала педагога, по-прежнему мало изучен. Между тем без должного научного обобщения данного процесса педагогическая наука и образовательная практика оказываются ограниченными в познании и управлении развитием этого социально и личностно значимого процесса.

Состояние и степень разработанности проблемы исследования.

Изучение проблемы развития личностного потенциала педагога, особенно в процессе внутришкольного повышения квалификации подтверждает, что данная область научного знания только начинает оформляться и комплексные теоретико-прикладные исследования все еще отсутствуют.

В настоящее время имеется немало работ, раскрывающих различные аспекты потенциала личности как многогранного феномена, где он предстает как: системное свойство личности (М.В. Денеко); скрытые возможности личности (E.H. Богданов); новые движущие силы дальнейшего развития (К.К. Платонов); как функция реализации личности (А.И Турчинов); как воля, сила, энергия (Д.А. Леонтьев); возможность творческого самоосуществления и самореализации (А. Маслоу); система возобновляемых внутренних ресурсов (В.Н. Марков) и др. Тем не менее, вопросы, касающиеся личностного потенциала педагога, являются мало изученными, хотя некоторые их аспекты отражены в работах М.В. Денеко, Б.А. Классова, Л.М. Митиной, A.B. Морозова, В.М. Трофимова, В.А. Сластенина и др.

Отдельные исследования, посвященные возможностям внутришкольного повышения квалификации педагога (Н.М. Борытко, Л.Н. Панова, И.В. Просвирина, Е.В. Ракульцева, А.П. Ситник и др.), обнаруживают их недостаточность и ограниченность применительно к решению проблемы содержательно-технологического обеспечения процесса развития личностного потенциала педагога.

Необходимость исследования проблемы развития личностного потенциала педагога обусловлена противоречиями:

- между потребностью общества, общеобразовательной школы в педагоге, максимально реализующим актуальные и потенциальные возможности собственной личности в процессе внутришкольного повышения квалификации и недостаточной разработанностью теоретико-прикладных основ данного аспекта;

- значительными возможностями средств внутришкольного повышения квалификации и их недостаточным использованием в школе;

- стремлением педагога к развитию и реализации своих актуальных и потенциальных возможностей и недостаточной готовностью к этому.

В связи с отмеченными противоречиями определена проблема исследования: каковы структура и содержание процесса развития личностного потенциала педагога в условиях внутришкольного повышения квалификации?

В соответствии с проблемой была сформулирована тема исследования: «Развитие личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации».

Объект исследования: личностный потенциал педагога.

Предмет исследования: развитие личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации.

Цель исследования: научно обосновать, разработать, экспериментально проверить модель и педагогические условия развития личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации.

Задачи исследования:

1. Определить теоретико-методологические подходы к изучению личностного потенциала педагога.

2. Выявить и обосновать структуру, показатели и уровни развития личностного потенциала педагога.

3. Определить специфику внутришкольного повышения квалификации педагогов.

4. Разработать и апробировать модель и педагогический практикум развития личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации.

5. Выявить педагогические условия, способствующие повышению уровню развития личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации.

В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что развитие личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации будет успешным, если:

- выделенные и обоснованные компоненты, показатели и уровни личностного потенциала педагога раскрывают определенную степень его возможностей в самоактуализации и самореализации в профессии;

- специфика внутришкольного повышения квалификации учитывается при организации педагогического практикума;

- разработанная модель интегрирует совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, которые раскрывают логику и содержательно-технологическое обеспечение процесса развития личностного потенциала педагога в условиях внутришкольного повышения квалификации;

- разработанный педагогический практикум способствует обогащению и совершенствованию возможностей педагога - смысложизненных и профессиональных убеждений, знаний, качеств личности, необходимых для полноценной самореализации педагога в профессиональной деятельности;

- педагогические условия способствуют повышению уровня развития личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации.

Теоретико-методологическую основу исследования подходы системный (В.А. Барабанщиков, В.П. Беспалько, В.П. Симонов и др.), личностный (Б.Г. Ананьев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.), аксиологический (H.A. Асташова, Н.Д. Никандров, Г.И. Чижакова и др.), деятельностный (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, А.И. Щербаков и др.), субъектный (A.B. Брушлинский, С.М. Годник, A.C. Огнев и др.), гуманистический (Д.А. Белухин, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), акмеологический (A.A. Бодалев, Н.В. Кузьмина, В.Н. Марков и др.); положения теории непрерывного профессионального образования педагога (Б.С. Гершунский, В.Н. Новиков, В.А. Сластенин и др.); научные труды в области проблем личности и деятельности педагога (Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, И.Ф. Исаев и др.); исследования в области развития потенциалов личности (М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, В.Н. Марков и др.); теоретико-прикладные исследования процесса внутришкольного повышения квалификации педагога (Н.М. Зверева, Н.В. Немова, И.В. Просвирина и др.); положения педагогики и психологии обучения взрослых (С.И. Змеев, Г.С. Сухобская, Ю.Н. Кулюткин и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической научной литературы и диссертационных работ по проблеме исследования; сравнительный анализ, обобщение, систематизация материалов по проблеме исследования; обобщение педагогического опыта; эмпирические - анкетирование, тестирование, беседа; метод экспертной оценки; констатирующий, формирующий эксперименты, включающие качественный и количественный анализ результатов исследования; методы математической статистики и обработки данных.

Опытно-экспериментальная база. Исследование осуществлялось на базе гимназии автономной некоммерческой образовательной организации «Одинцовский гуманитарный институт» (Московская область). В педагогическом эксперименте приняли участие педагогов 62.

Основные этапы исследования. Научно-исследовательская работа проходила в период с 2006 по 2011 гг. и включала в себя три этапа.

На втором этапе (2007-2008 гг.) систематизировались материалы исследования, осуществлялось теоретическое обоснование предмета исследования, уточнялась цель, гипотеза исследования, основные положения эксперимента, разрабатывался диагностический инструментарий, разрабатывалась и апробировалась модель развития личностного потенциала педагога, выявлялись педагогические условия его развития, проведен констатирующий эксперимент; осуществлялся предварительный анализ и оценка результатов эксперимента, основные положения и результаты работы освещались на конференциях, семинарах, в печатных публикациях.

На третьем этапе исследования (2008-2011 гг.) был проведен формирующий эксперимент, анализировались, систематизировались и интерпретировались данные, полученные в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной проверки модели, проверялись основные положения гипотезы; материалы и результаты исследования оформлялись в форме диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнены структура и содержание, показатели и уровни развития личностного потенциала педагога;

- выявлены особенности внутришкольного повышения квалификации педагогов;

- разработана и экспериментально проверена модель развития личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации, отражающая специфику, содержание и логику данного процесса;

- разработан педагогический практикум «Развитие личностного потенциала педагога», который представлен информационным и практическим блоками;

- выявлены педагогические условия, обеспечивающие рост уровня развития личностного потенциала педагога.

внутришкольного повышения квалификации педагогов, дополнены и конкретизированы основные компоненты, показатели и уровни личностного потенциала педагога.

Практическая значимость заключается в том, что результаты опытно-экспериментальной работы используются: при организации процесса повышения квалификации педагога в школе; при разработке программ работы с молодыми педагогами. Результаты исследования, выявившие комплекс педагогических условий развития личностного потенциала педагога, реализуются в образовательном процессе гимназии автономной некоммерческой образовательной организации «Одинцовский гуманитарный институт» (Московская область). Материалы исследования, разработанный педагогический практикум могут применяться при чтении курсов лекций в вузах, в институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Апробация работы и внедрение результатов исследования.

Основные результаты работы докладывались и обсуждались: на Международных научно-практических конференциях - «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2010), «Проблемы и перспективы социальной психологии образования» (Саратов, 2010), «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2011); на заседаниях кафедры социологии, психологии и теории социальной работы РГСУ (филиал в г. Воронеже); на методических административных советах гимназии автономной некоммерческой образовательной организации «Одинцовский гуманитарный институт» (Московская область).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четким выбором фундаментальных методологических позиций; целостностью рассмотрения предмета исследования; соответствием концептуальных положений тенденциям развития современного образования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, подтверждаемых методами математической статистики; внедрением результатов исследования в практику работы гимназии автономной некоммерческой образовательной организации «Одинцовский гуманитарный институт» (Московская область).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Структура личностного .Потенциала педагога представлена аксиологическим, мотивационным, гносеологическим, творческим, коммуникативным и регулятивным компонентами. В качестве ее показателей выступают: по аксиологическому компоненту - ценности и идеалы самореализации, самоценность; по мотивационному - стремление к достижению новых вершин в профессии, потребность в познании и самореализации; по гносеологическому - знания педагога о внешнем (социальном и природном) мире и о самом себе, умения видеть и разрешать противоречия жизнедеятельности; по творческому - открытость новому опыту

и креативность; по коммуникативному - контактность, умение преодолевать барьеры самореализации; по регулятивному - самоконтроль и самокоррекция. На основе принятых показателей определены уровни развития личностного потенциала педагога: низкий, средний, высокий.

2. Специфика внутришкольного повышения квалификации, под которым мы понимаем самопроектируемую систему, направленную на обеспечение теоретической и практической готовности педагога к профессиональной деятельности, в том числе за счет раскрытия, развития и реализации им личностного и потенциала, проявляется:

- в наличии единого научно-профессионального пространства для педагогов разных предметов;

- в непосредственной ориентации на первостепенные задачи школы, интересы, затруднения конкретных педагогов;

- в инновационных основаниях управления системой внутришкольного повышения квалификации;

- в реализации инновационной формы обучения педагогов -наставничества, тьюторства, мастер-классов развивающей практическую направленность обучения;

- в наличии органичной включенности педагогов в профессиональную деятельность, в вариативности и гибкости обучения; в наличии возможностей не только предметной, но и межпредметной, внепредметной подготовки педагогов и т.п.

3. Модель развития личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации, включает: методологические подходы (системный, личностный, аксиологический, деятельностный, субъектный, гуманистический, акмеологический); компоненты, показатели, уровни развития личностного потенциала; педагогический практикум «Развитие личностного потенциала педагога», представленный информационным и практическим блоками; формы и методы обучения (лекции, дискуссии, беседы, психологические упражнения, деловые игры, круглый стол и др.); прогнозируемый результат.

4. Педагогические условия, способствующие развитию личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации: внутренние - устойчивые мотивы саморазвития и самореализации педагога; сформированное профессиональное самосознание; профессиональная интернальность, как поиск педагога в самом себе причин «успеха-неуспеха»; педагогическая компетентность; внешние - создание профессионально-развивающей среды в школе; системность и систематичность работы внутришкольной системы повышения квалификации педагога; реализация технологий обучения взрослых и субъект-субъектного взаимодействия; создание реальной системы морального и материального стимулирования личностного и профессионального роста педагога.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка, содержащего 211

источников. В тексте диссертации содержатся 6 таблиц, 7 рисунков и приложение.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется теоретико-методологический аппарат исследования, положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретико-методологические аспекты изучения и развития личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации» - посвящена теоретическому осмыслению положений, составляющих основы изучения личностного потенциала педагога. Определены особенности и выявлены недостатки внутришкольного повышения квалификации педагога. Разработан научный аппарат исследования; определены его структурные компоненты и уровни. Представлена модель развития личностного потенциала педагога в процесс внутришкольного повышения квалификации.

Анализ теории и практики организации и содержания повышения квалификации педагогов (Э.М. Никитин) показывает, что к общим тенденциям непрерывного образования следует отнести повышение квалификации педагогов на базе школы. Достоинства такого обучения очевидны: наличие единого научно-профессионального пространства для педагогов разных предметов; непосредственная ориентация на первостепенные задачи школы, интересы, затруднения конкретных педагогов; инновационные (сотворческое, корпоративное), а не столько традиционные (административные) основания управления системой внутришкольного повышения квалификации; реализация инновационной формы обучения педагогов - наставничество, тьюторство, инструктаж, развивающую практическую направленность обучения; наличие органичной включенности педагогов в профессиональную деятельность, вариативность, гибкость обучения; наличие возможностей не только предметной, но и межпредметной, внепредметной подготовки педагогов и т.п. Повышение квалификации - это постоянная работа педагога над собой, развитие собственных актуальных и потенциальных возможностей для успешного решения профессиональных задач и наиболее полного самоосуществления в жизни.

Основные виды профессиональной деятельности педагога (обучение, воспитание, развитие), ее параметры - содержание (мотивация, цель, предмет, средства, способы, продукт, результат) и структурная организация (совокупность профессиональных умений, действий, приемов) обнаруживают обусловленность каждого из них совокупностью ценностных, интеллектуальных, творческих, волевых и др. актуальных и потенциальных возможностей личности педагога (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов и др.).

Для определения содержания понятия «личностный потенциал педагога», прежде всего, был изучен феномен «потенциал» который трактуется учеными по-разному. По мнению E.H. Богданова, потенциал представляет собой совокупность средств, скрытых возможностей, могущих проявиться при

определенных условиях. Согласно В.Н. Маркову, потенциал есть система его возобновляемых внутренних ресурсов, которые проявляются в деятельности, направленной на получение социально значимых результатов. Несмотря на то, что понятие «потенциал» активно используется в различных научных областях, в педагогике он все еще не выделен в автономную категорию, а используется в качестве синонима способностей, компетентностей, мотивации. Это может быть связано со слабой научной и методической проработанностью феномена и способов его оценки.

Понятие «личностный потенциал» вводит Д.А. Леонтьев и определяет его как базовую индивидуальную характеристику, стержень личности; как интегральную характеристику уровня личностной зрелости, который отражает меру преодоления личностью заданных обстоятельств; как устойчивую совокупность личных свойств, накопленных человеком в процессе жизнедеятельности и обуславливающих его способность (возможность) к оптимальному осуществлению деятельности.

М.В. Денеко рассматривает личностный потенциал преподавателя как системное свойство, имеющее множественную и разноуровневую детерминацию, который раскрывается на основе анализа взаимосвязей: личностный потенциал профессионального развития «-+ процесс жизненного пути и профессиональной адаптации человека; личностный потенциал профессионального развития <-> процесс профессиональной деятельности; личностный потенциал профессионального развития <-» свойства человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта труда, индивидуальности).

Анализ научной литературы по проблеме потенциала личности показывает, что его сущность, структура и условия развития у различных авторов трактуются по-разному как с точки зрения понятийных, так и деятельностно-сущностных основ. Согласно основным подходам к понятию личностного потенциала, его можно рассматривать как: интегративное личностное свойство, выражающееся в отношении (позиции, установки, направленности) человека к миру; систему знаний, убеждений, на основе которых строится, регулируется деятельность человека, развитое чувство нового, способность быстро менять приёмы действия в соответствии с новыми условиями деятельности; характерное свойство индивида, определяющее меру его возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации; систему личностных способностей, позволяющих оптимально менять приёмы действий в соответствии с новыми условиями, и умений, убеждений, определяющих результаты деятельности и побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию; как одну из сфер творческой личности и т.д.

На основе анализа актуальной научной литературы выделены следующие принципиально важные для нашего исследования положения. Во-первых, личностный потенциал педагога не является раз и навсегда заданным, а постоянно возобновляется в ходе жизнедеятельности. Во-вторых, потенциал является ресурсно-энергетическим показателем и может иметь некоторую численную оценку величины. В-третьих, потенциал педагога обладает

системным качеством. И, в-четвертых, потенциал реализуется во взаимоотношениях между педагогом и окружающим миром, обществом.

Потенциал личности правомерно рассматривать как совокупность качеств, которые выполняют функцию ее «реализации», то есть обеспечивают и определяют эффективность осуществления педагогом в данных объективных условиях профессиональной деятельности и всех видов жизнедеятельности. В потенциал в данном аспекте рассмотрения входит личностный ресурс, включающий в себя мировоззрение, концепцию жизни с определенной жизненной направленностью и мотивацию самореализации (А.И. Турчинов).

Проанализировав философскую (М.С. Каган, O.JI. Краева и др.), педагогическую (М.В. Денеко, В.М. Трофимов и др.), психологическую (A.A. Деркач, В.Н. Марков и др.) литературу по проблеме содержания личностного потенциала, мы под личностным потенциалом педагога понимаем совокупность смысложизненных и профессиональных убеждений, знаний, умений, творческих способностей, качеств и отношений, определяющих степень возможностей самореализации педагога в профессии.

В настоящем исследовании личностный потенциал педагога, с одной стороны, рассматривается как раскрывающийся в возможностях, свойствах, который наделен такими характеристиками, как способностью осуществляться, стать реальностью. С другой стороны, это результат развития личности.

Выступая в единстве пространственных и временных характеристик, личностный потенциал педагога концентрирует в себе одновременно три уровня связей и отношений: во-первых, отражает прошлое, т.е. представляет собой совокупность свойств, накопленных педагогом в процессе профессионального становления и обусловливающих его возможность к функционированию и развитию; во-вторых, характеризует настоящее с точки зрения практического применения и использования педагогом наличных способностей; в-третьих, ориентирован на развитие (будущее): в процессе профессиональной деятельности педагог не только реализует свои наличные способности, но и приобретает новые силы и способности.

Методологическими предпосылками изучения сущности личностного потенциала педагога и его развития явились также принципы и положения системного, личностного, аксиологического, деятельностного, субъектного, гуманистического, акмеологического подходов. Основные постулаты данных подходов определили своеобразие личностного потенциала педагога, обнаружив его многогранный динамичный характер, который интегрирует в себе энергетику личностной, субъектной, деятельностной ипостасей, проявляется как целостное системное образование, направленное на творческую самореализацию личности.

Исследование структуры личности, ее свойств, принципов развития (Б.Г. Ананьев, С.М. Годник, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) позволяет представить потенциал педагога в рамках системы представлений, образов, оценок, раскрывающих мотивационные, ценностные, интеллектуальные, эмоциональные, волевые, творческие, коммуникативные и др. ресурсы, возможности собственной

личности. При этом, такой потенциал не может сам по себе бесконечно накапливаться и развиваться, он с необходимостью материализуется в разных видах деятельности, совершенствуется, возобновляется и регулярно «подзаводится» в ней (В.Н. Марков).

При всей целостности личностного потенциала педагога как педагогического, психологического феномена, возможно выделить в нем шесть основных компонентов - потенциальных возможностей педагога: аксиологический, мотивационный, гносеологический, коммуникативный, творческий, регулятивный. Развитие каждой из этих возможностей в соответствующих видах деятельности способствует гармоничному развитию личности педагога, достижению высокого уровня профессионализма.

Аксиологический компонент в структуре личностного потенциала педагога синтезирует в себе совокупность ценностных ориентаций, направленность педагога на наиболее полное воплощение своих способностей, возможностей в профессии, на полноценную самореализацию в ней, придавая смысл и энергетику процессу. Это раскрывается в таких показателях, как: ценности и идеалы самореализации; самоценность.

Мотивационный компонент личностного потенциала педагога стимулирует, побуждает и способствует более глубокому осознанию педагогом значимости развития и реализации личностного потенциала для профессиональных достижений и самореализации в профессии. Показателями данного компонента являются: потребность в познании и самореализации; стремление к достижению новых вершин в профессии. Потребность в познании характерна для самоактуализирующейся личности, которая всегда открыта новым впечатлениям (А. Маслоу).

Гносеологический компонент в структуре личностного потенциала педагога раскрывает представления самого педагога о собственных интеллектуальных, духовных, нравственных, коммуникативных, творческих, энергетических и др. способностях и возможностях. Данный компонент обеспечивает содержательно-технологическую подготовленность педагога к воплощению и развитию собственного личностного потенциала, а также способствует более эффективной профессиональной деятельности педагога. Показателями гносеологического компонента, на наш взгляд, являются: знания педагога о внешнем (социальном и природном) мире и о самом себе; умения видеть и разрешать противоречия жизнедеятельности.

Творческий компонент в структуре личностного потенциала педагога представляет собой проявления созидательно-преобразовательной деятельности педагога по развитию собственного потенциала, когда он создает новые, оригинальные способы реализации и развития своих способностей и возможностей в профессиональной деятельности. Данный компонент раскрывает именно творческую реализацию педагога в профессии и жизнедеятельности в целом, когда он использует инновационные решения различных профессиональных и смысложизненных проблем. К показателям творческого компонента мы относим: открытость новому опыту и креативность.

Коммуникативный компонент представляет собой совокупность умений взаимодействия педагога с окружающими (коллегами, учащимися, их родителями, администрацией), позволяющих ему получать адекватную обратную связь о сути процесса самореализации и развития личностного потенциала. В качестве показателей данного компонента в исследовании выделены: контактность; умение преодолевать барьеры самореализации.

Регулятивный компонент в структуре личностного потенциала означает общую способность педагога регулировать и корректировать процесс развития, преумножения своих способностей и возможностей; управлять своими эмоциями и чувствами. Его основными показателями являются: самоконтроль и самокоррекция процесса реализации и развития педагогом своих способностей и возможностей в профессиональной деятельности.

Для определения степени согласованности, непротиворечивости развития показателей личностного потенциала педагога были выделены его уровни -низкий, средний, высокий. Низкий уровень развития личностного потенциала педагога характеризуется отсутствием у педагога осознаваемой потребности в эффективном знании и использовании личностного потенциала и высоких достижениях в профессии. Потребность и идеалы самореализации не сформированы; профессиональная компетентность проявляется скорее на репродуктивном уровне. Владея в целом умениями и навыками саморегуляции он ограничен в продуктивной реализации собственных способностей, возможностей; затрудняется в принятии всех сторон и качеств своей личности. Для среднего уровня в целом характерны недостаточная стабильность в познании и реализации своих способностей и возможностей, не совсем устойчивая потребность в новых профессиональных достижениях. Педагога отличает профессиональная компетентность, в целом он имеет комплексное представление о своих актуальных и потенциальных возможностях; проявляет авторство, креативность. Достаточно конструктивен в общении, умеет в целом управлять своим поведением, корректировать процесс реализации своих возможностей в профессии. Высокий уровень развития личностного потенциала характеризуется устойчивой потребностью педагога в профессиональных достижениях, в реализации своих возможностей в профессии; обладает системой профессиональных общекультурных знаний; руководствуется ценностями созидания, самоценности, идеалами самореализации в профессии. Он открыт новому опыту, демонстрирует креативность, контактен, готов преодолевать барьеры на пути саморазвития и самореализации; умеет контролировать и корректировать процесс реализации своих возможностей в профессиональной деятельности.

Опорными точками понимания сути понятия «развитие», применительно к личностному потенциалу педагога, явились: развитие - это целенаправленный процесс, вектор которого расположен всегда «вверх» и одновременно в стороны; это есть «развертывание» уже имеющихся, но «свернутых» до поры способностей, умений, качеств и, в то же время, возникновение новых «из ничего»; движущими силами развития выступают внутренние и внешние противоречия; обеспечивается механизмами овладения, усвоения

(деятельностный аспект) и самопознания, самовыражения, самореализации (личностный аспект); детерминируется различного рода факторами и условиями и, в первую очередь, активностью самого педагога.

С учетом поставленной цели и выделенных в исследовании задач представлена структура и взаимосвязь элементов модели развития личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации (рис. 1). Научная обоснованность настоящей модели состоит в наличии четкой цели ее создания и функционирования - это не только развитие актуальных и потенциальных возможностей, но и целостное развитие личности педагога. Данная модель с одной стороны отвечает потребностям общества, с другой стороны -потребностям личности педагога и включает: цель; методологические подходы; компоненты, показатели, уровни личностного потенциала педагога; педагогический практикум; формы и методы обучения; прогнозируемый результат.

Взаимодействие элементов модели отражает содержание, логику процесса развития личностного потенциала педагога.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации» описываются ход, этапы, результаты опытно-экспериментальной работы и ее анализ; формулируются педагогические условия его эффективного развития.

Педагогический эксперимент по реализации модели развития личностного потенциала педагога включал: констатирующий (2008 г.) и формирующий (2008-2010 гг.) этапы. Констатирующий эксперимент был нацелен на диагностику исходного уровня развития личностного потенциала педагога и показал, что в экспериментальной группе у 57% педагогов низкий уровень развития личностного потенциала, 33% находятся на среднем уровне, 10% - на высоком. В контрольной группе соответственно: 56%, 36% и 8%. Анализ данных констатирующего эксперимента показал, что педагоги имеют разный и невысокий уровень развития личностного потенциала и недостаточно готовы к его развитию. С целью проведения формирующего эксперимента были созданы экспериментальная (ЭГ-32 чел.) и контрольная (КГ-30 чел.) группы, в которые вошли педагоги гимназии автономной некоммерческой образовательной организации «Одинцовский гуманитарный институт» (Московская область). В КГ осуществлялось традиционное обучение, в ЭГ был реализован педагогический практикум «Развитие личностного потенциала педагога» (72 часа), который позволил проверить эффективность разработанной в исследовании модели. Обучение педагогов проводилось еженедельно (6 часов в неделю) в течение 3 месяцев. Ведущей целью и прогнозируемым результатом педпрактикума явилось повышение уровня развития, а также реализации личностного потенциала педагога. Педагогический практикум был направлен на решение конкретных задач: сформировать совокупность более глубоких педагогических, психологических, акмеологических знаний, необходимых педагогу для продуктивного решения задач личностного и профессионального развития; сформировать и усилить мотивацию достижения высшего уровня

ПОТРЕБНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Методологические подходы

• Системный

• Личностный

• Аксиологический

• Деятельности й

• Субъектный

• Гуманистический

• Акмеологический

Компоненты

• Аксиологический

• Мотивационный

• Гносеологический

• Творческий

• Коммуникативный

• Регулятивный

Личностный потенциал

I Ценности и идеалы самореализации Самоценность

I Стремление к достижению новых вершин в профессии Потребность в познании и самореализации

I Знания педагога о внешнем мире и о самом себе Умение видеть и разрешать проблемы

1 Открытость педагога новому опыту Креативность

I Контактность

Умение преодолевать барьеры самореализации

I Самоконтроль Самокоррекция

Уровни

Средний

Г-5

Внутри ш к о л ь но е п < Цель : раз в ятне л и ч н о <

вышенне квалнфнка ц и и тного потенциала педагога

11_

Педагогический практикум

«Развитие личностного потенциала педагога»

ЗГ

Информационный блок Лекторий

Формы и методы

лекции, семинары, дискуссии, беседы, круглый стол

Обучающий

Субъект -субъектное взаимодействие

Обучающиеся

Практический блок Тренинг

Формы и методы психологические упражнения и процедуры, деловые игры, рефлексивный анализ

V;;

V: У Л

пг

Делдшшческие условия

Устойчивые мотивы саморазвития и самореализации педагога Сформированное профессиональное самосознание Профессиональная интернальность, как поиск педагога в самом себе причин «успеха-неуспеха» Педагогическая компетентность

• Создание профессионально-развивающей среды в школе

• Системность внутришколыюго повышения квалификации педагога

• Реализация технологий обучения взрослых и субъект-субъектного взаимодействия

• Создание реальной системы морального и материального

Внешние

ПОТРЕБНОСТИ ОБЩЕСТВА

Рис. 1. Модель развития личностного потенциала педагога в процессе внутришколыюго повышения квалификации

развития личностного потенциала; сформировать целостное представление о сущности личностного потенциала педагога, изучить его наличный уровень покомпонентно, с учетом выделенных показателей; подвести к осознанию истинных профессиональных ценностей и преимуществ полноценной самореализации в профессии; расширить интеллектуальную сферу педагога более глубокими знаниями о внешнем мире (социальном, природном) и самом себе; научить быть открытым новому педагогическому опыту, проявлять креативность; усовершенствовать коммуникативные умения, сформировать навыки саморегуляции для успешного развития и реализации личностного потенциала.

Педагогический практикум состоял из двух частей: информационного и практического блоков. Информационный блок был направлен на информирование и просвещение педагогов в вопросах сущности, предназначения личностного потенциала; на формирование у них целостного представления о способах и приемах его раскрытия, реализации и развития. Он включал: лекции-дискуссии, проблемные лекции, семинары и другие формы обучения педагогов. Содержание занятий нашло отражение в темах: «Личностный потенциал - психологическая основа самореализации педагога в профессии», «Роль и назначение аксиологического компонента в личностного потенциала педагога», «Психологические основы творчества» и т.п. Усвоение педагогами теоретического материала обеспечивалось проблемным изложением материала, постановкой контрольных вопросов, коллективным обсуждением, дискуссией.

Практический блок был направлен на формирование у педагогов: умений и навыков видеть противоречия, проблемы в профессиональной деятельности и самореализации; умений адекватного самооценивания и самовыражения; умений саморегуляции; умений преодолевать барьеры самореализации и др. В ходе педагогического практикума педагогам предлагались задания, актуализирующие их педагогический опыт: анализ результатов профессиональной деятельности, составление алгоритма внедрения инновационных технологий в учебно-воспитательный процесс, разработка модели оптимального педагогического требования, построение плана саморазвития и др. Практикум включал: решение педагогических задач, психологические упражнения, деловые игры, рефлексивный анализ. Наряду с указанными аудиторными формами и методами обучения педагогов, особое место было отведено организации активной самостоятельной работы педагогов по развитию собственного потенциала - усвоению теоретического материала, самодиагностике, рефлексивным упражнениям, отработке приобретенных умений, ведению дневниковых записей.

Содержание, формы и методы развития личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации отбирались с учетом положений теории обучения взрослых (С.И. Змеев, М.С. Ноулз и др.), ведущих идей личностно-ориентированного образования (Д.А. Белухин, C.B.

Кульневич, А. Маслоу и др.), принципов субъект - субъектного взаимодействия обучающихся и обучающих, что стимулировало активность, инициативу и

ответственность педагогов и позволяло более полно реализовывать свой потенциал, оценивать приобретенный педагогический опыт.

Достижению эффективности опытно-экспериментальной работы способствовали развивающие возможности внутришкольного повышения квалификации - единое педагогическое пространство, направленность на первостепенные профессиональные проблемы конкретных педагогов, совместное творчество коллектива педагогов, вариативность, гибкость, практическая направленность обучения, включенность педагогов в непосредственную профессиональную деятельность и др.

Эффективность разработанной модели и педагогических условий оценивалась по динамике совершенствования показателей и уровней развития личностного потенциала педагога в двух срезах: исходном и завершающем. Результаты исследования обрабатывались с помощью программного обеспечения SPSS 17 для Windows «Статистика», критериев Стьюдента, Манна-Уитни. Результаты опытно-экспериментальной работы проявились в следующем.

Уровень развития аксиологического компонента, включающего такие показатели, как ценности и идеалы самореализации, самоценность педагога, измерялся по методике «Диагностика самоактуализации личности» (A.B. Лазукин в адаптации Н.Ф. Калина), а также с помощью методики «Самоотношение» (С.Р. Пантилеев). Положительная динамика данных показателей у участников экспериментальной группы представлена на рис. 2.

S / И -^ЩЁШШ ■•»ЭГ после эксперимента

q / ^^ г ^ • ! «КГ до эксперимента

Ценности и идеалы Самоценность * KT после эксперимента самореализации

Рис. 2 Динамика показателей аксиологического компонента

Как видно, в ЭГ произошли значительные изменения: «ценности и идеалы самореализации» повысились с ,5.78 до 10.47; «самоценность» - с 4.63 до 6.88. Изменения показателей в КГ не значимы. Критерий Стьюдента позволил установить достоверность изменения параметров в ЭГ группе на высоком уровне значимости по сравнению с КГ: показатель «ценности и идеалы самореализации» (^п= 6,9 > ^,01= 2,66 - для ЭГ и 1:эмп = 1< ^об =2- для КГ); «самоценность» (1ЭМП= 7,1 > ^01 = 2,65 - для ЭГ и 1АМП = 0,1< = 1,99 - для КГ).

На рис. 3 представлены материалы сопоставления динамики показателей мотивационного компонента личностного потенциала педагога, которые

изучались с помощью методик: «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию» (Н.П. Фетискин) и «Мотивация достижения» (Д. Краун, Д. Марлоу).

Потребность в

познании п самореализации

Стремление к достижению новых вершин

■ ЭГ до эксперимента в ЭГ после эксперимента * КГ до эксперимента г КГ после эксперимента

Рис. 3 Динамика показателей мотивационного компонента

Значения показателей данного компонента - «потребность в познании и самореализации» и «стремление к достижению новых вершин в профессии», повысились в ЭГ соответственно: с 22 до 43.5, с 29.3 до 43.9. С помощью критерия Манна-Уитни мы установили значимые изменения в динамике показателей ЭГ: «потребность в познании и самореализации» (и,мп= 162 при икр.=338 (р<0,01) и и,ф=389, (р<0,05) и «стремление к достижению новых вершин» (иэмп=272,5 при икр=386 (р<0,01) и икр.= 441(р<0,05). В КГ также произошли положительные изменения, но они не столь значительны.

Положительная динамика показателей гносеологического компонента, к которым относятся - «знания о внешнем мире и о самом себе» и «умение видеть и разрешать противоречия жизнедеятельности» представлены на рис. 4.

""" 43 ......._......................4ПЧ .

1 22 23 « 1 23 25

Знание о внешнем Умение видеть и мире и о самом себе разрешать противореча жизнедеятельности

я ЭГ до эксперимента ■ ЭГ после эксперимента я КГ до эксперимента в КГ после эксперимента

Рис. 4 Динамика показателей гносеологического компонента

Измерялись данные показатели с помощью методики «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию» (Н.П, Фетискин). Рост показателя «знания о внешнем мире и о самом себе» проявился в динамике от 20.3 до 45, показатель «умение видеть и разрешать противоречия жизнедеятельности» - от 25 до 40.5. Изменения данных показателей в КГ не значимы. Критерий Манна-Уитни позволил установить значимые изменения в показателе «знание о внешнем мире» в ЭГ

(иэМп= 123 при UKp= 386 0X0,01) и UKp= 441(р<0,05). Изменения в показателе «умение видеть и разрешать противоречия жизнедеятельности» произошли на значимом уровне в ЭГ (U3Mn= 258 при UKp= 386 (р<0,01) и UKp= 441(р<0,05).

Существенные различия между педагогами экспериментальной и контрольной групп в структуре творческого компонента их личностного потенциала представлены в динамике показателей на рис. 5, которые измерялись с помощью методик - «Диагностика самоактуализации личности» (A.B. Лазукин в адаптации Н.Ф. Калина) и «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию» (Н.П. Фетискин).

Креативность

Открытость новому опыту

-*-'.»*•* 40.5

* КГ после эксперимента ■ КГ до эксперимента

ЭГ после эксперимента «ЭГ до эксперимента

10 20 30 40 50

Рис. 5 Динамика показателей творческого компонента

Налицо положительные изменения у участников ЭГ показателя «креативность» - от 4.25 до 9.63 и показателя «открытость новому опыту» - от 25 до 40.5. В КГ обнаружены изменения, но не значимые. Достоверные изменения в показателе «открытость новому опыту» были подтверждены с помощью критерия Манна-Уитни (иэмп.=258 при икр=386 (р<0,01) и икр=441(р<0,05) - для ЭГ; (иэмп=440 при икр = 339 0X0,01) и икр = 389 (р<0,05) - для КГ). Данные показателя «креативность» подвергались обработке с помощью критерия Стьюдента ((эмп = 9,4 > Г0,а( = 2,66 - для ЭГ и 1ШП = 1,1< ^ю = 2-для КГ).

Положительные изменения в показателях коммуникативного компонента личностного потенциала участников экспериментальной и контрольной групп представлены на рис. 6.

Контактность Умение

преодолевать барьеры самореализации

ЭГ до эксперимента ■ ЭГ после эксперимента

КГ до эксперимента "КГ после эксперимента

Рис.б Динамика показателей коммуникативного компонента

Показатель «контактность» изучался с помощью методики «Диагностика самоактуализации личности» (A.B. Лазукин в адаптации Н.Ф. Калина), показатель «умение преодолевать барьеры самореализации» - с помощью методики «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию» (Н.П. Фетискин). Из рис. 5 видно, что существенные изменения произошли в показателе «контактность», значения которого выросли с4.06до8.59ив показателе «умение преодолевать барьеры самореализации» - с 20.1 до 45.2. Изменения данных показателей в контрольной группе не значимы. Критерий Стьюдента позволил подтвердить значимость изменений в результатах ЭГ по сравнению с КГ в показателе «контактность» (t3Mn= 10,1 > to.oi = 2,66 - для ЭГ и t3Mn = 0,7< to.os = 2 - для КГ). Критерий Манна-Уитни в показателе «умение преодолевать барьеры самореализации» (U3Mn=109 при UKp=386 (р<0,01) и UKp.=441(p<0,05) -для ЭГ); (из„п=441 при UKp= 339 (р<0,01) и UKp = 389 (р<0,05) -для КГ).

Уровень развития регулятивного компонента в структуре личностного потенциала педагога измерялся по показателям самоконтроля и самокоррекции, с помощью методик: «Самоотношение» (С.Р. Пантилеев), «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию» (Н.П. Фетискин).

йЭГдо эксперимента ■ ЭГ после эксперимента

КГ до эксперимента s КГ пос ле эксперимента

Рис.7 Динамика показателей регулятивного компонента

Положительные изменения произошли в обоих показателях данного компонента: первый показатель вырос с 5.69 до 7.31, второй - с 21.7 до 43.3. Показатель «самоконтроль» подвергался математической обработке с помощью критерия Стьюдента, что подтвердило значимые изменения результатов в ЭГ по сравнению с КГ (1>мп = 8Д>г0,0) = 2,65 - для ЭГ и 1ЭМП= 0,5< г0,05 =1,99 - для КГ). Критерий Манна-Уитни установил положительную динамику в показателе «самокоррекция» при сравнении ЭГ и КГ (иэмп=166 при икр=386 (р<0,01) и икр=441(р<0,05) - для ЭГ); (иэм„=438 при икр = 339 (р<0,01) и икр = 389 (р<0,05 - для КГ).

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты дают возможность по-новому оценить уровень развития личностного потенциала педагогов.

Таблица 1

Динамика уровней развития личностного потенциала педагогов

Уровень ЭГ КГ

ДО после ДО после

эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

низкий 57 31 56 51

средний 33 51 36 39

высокий 10 18 8 10

Как видно, результаты статистически подтвержденного педагогического эксперимента позволяют сделать вывод о положительном преобразовании содержания и структуры всех компонентов личностного потенциала педагогов, которое определило в целом рост и качественное совершенствование уровней его развития за счет участия педагогов в педагогическом практикуме и свидетельствует об эффективности разработанной модели и выявленных педагогических условий.

На основе анализа педагогической и психологической литературы, проведенных эмпирических исследований, с учетом итогов педагогического эксперимента в исследовании сформулированы педагогические условия, детерминирующие эффективность развития личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации. К внутренним условиям отнесены: 1. - устойчивые мотивы саморазвития и самореализации педагога (выступают основными побудителями, придают личностный смысл, направленность данному процессу, формируются в педагогическом коллективе в ходе психолого-педагогических чтений, мастер-классов, конкурсов мастерства, педагогического практикума «Развитие личностного потенциала педагога»); 2. - сформированное профессиональное самосознание (позволяет педагогу адекватно оценивать и осознавать личностные особенности, уметь сравнивать эти качества с требованиями профессии, с другими коллегами; формируется и развивается в ходе профессионально-педагогической деятельности, за счет общекультурного развития и самообразования); 3 -профессиональная интернальность, как поиск педагога в самом себе причин «успеха-неуспеха» (раскрывает понимание и признание педагогом того, что продуктивность развития личностного потенциала во многом зависит от прилагаемых им усилий и является закономерным следствием его собственной деятельности по самосовершенствованию; в ходе педагогического практикума активно порождались ситуации, требующие осознания и проявления педагогом внутреннего локуса контроля); 4. - педагогическая компетентность (раскрывается в гармоничном сочетании знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагогического общения, а также приемов и средств развития и реализации педагогом личностного потенциала). Внешние условия включают: 1. - создание профессионально-развивающей среды в школе (благоприятная профессиональная среда побуждает педагога к раскрытию его подлинных

профессиональных возможностей, и может стать толчком к кульминациям его личностного и профессионального развития); 2. - системность и систематичность работы внутришкольной системы повышения квалификации педагога (преемственность, последовательность, гибкость и высокоуправляемость обеспечивают качество процесса повышения квалификации в школе, что способствует удовлетворенности педагога профессиональным трудом, личностными достижениями в профессии); 3. -реализация технологий обучения взрослых и субъект - субъектного взаимодействия (успешность развития личностного потенциала педагога обеспечивалась компетентностью ведущего, учетом и созданием возможностей для педагогов осознания себя самостоятельной самоуправляемой личностью, обладающей запасом жизненного, профессионального, специального опыта, необходимого для решения своих жизненно важных проблем в ходе учебы, достижения целей саморазвития; каждый педагог рассматривался потенциально способным к нравственной, интеллектуальной, творческой активности, способным на инициативу, ответственность, межсубъектные отношения и сотрудничество); 4. - создание реальной системы морального и материального стимулирования личностного и профессионального роста педагога.

Проведенное диссертационное исследование в целом подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач и положения, выносимые на защиту. Теоретические выводы и прикладные результаты исследования доказали наличие значимой потребности у педагогов школы в развитии собственного личностного потенциала, эффективность разработанного варианта ее решения, и вместе с тем, наметили ряд направлений в дальнейшей научной разработке проблемы обогащения и реализации потенциалов личности педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации, а также перспектив их практического использования.

В заключении обобщены основные результаты исследования и сделаны следующие выводы:

1. На основе теоретического анализа и эмпирических исследований выявлена и обоснована структура личностного потенциала педагога, которая включает следующие компоненты: аксиологический, мотивационный, гносеологический, творческий, коммуникативный и регулятивный, которые проявляются в совокупности смысложизненных и профессиональных убеждений, знаний, умений, творческих способностей, качеств и отношений педагога и определяют степень его возможностей в самореализации в профессии. Выделены показатели личностного потенциала педагога: по аксиологическому компоненту - ценности и идеалы самореализации, самоценность; по мотивационном - стремление к достижению новых вершин в профессии, потребность в познании и самореализации; по гносеологическому -знания педагога о внешнем (социальном и природном) мире и о самом себе, умения видеть и разрешать противоречия жизнедеятельности; по творческому -открытость новому опыту и креативность; по коммуникативному -контактность умение преодолевать барьеры самореализации; по регулятивному

- самоконтроль и самокоррекция. На основе принятых показателей определены уровни развития личностного потенциала педагога: низкий, средний, высокий.

2. Выявлена специфика внутришкольного повышения квалификации, которая проявляется: в наличии единого научно-профессионального пространства для педагогов разных предметов; непосредственной ориентации на первостепенные задачи школы, интересы, затруднения конкретных педагогов; в инновационных (сотворческое, корпоративное), а не столько традиционных (административные) основаниях управления системой внутришкольного повышения квалификации; в реализации инновационной формы обучения педагогов - наставничества, тьюторства, инструктажа, развивающей практическую направленность обучения; в наличии органичной включенности педагогов в профессиональную деятельность, в вариативности и гибкости обучения; в наличии возможностей не только предметной, но и межпредметной, внепредметной подготовки педагогов и т.п.

3. Разработана и апробирована модель развития личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации, которая включает: методологические подходы; компоненты, показатели уровни развития личностного потенциала педагога; педагогический практикум «Развитие личностного потенциала педагога»; формы и методы обучения (лекции, дискуссии, беседы, психологические упражнения, деловые игры, круглый стол и др.); прогнозируемый результат.

4. Выявлены педагогические условия, способствующие развитию личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации: внутренние - устойчивые мотивы саморазвития. и самореализации педагога; сформированное профессиональное самосознание; профессиональная интернальность, как поиск педагога в самом себе причин «успеха-неуспеха»; педагогическая компетентность; внешние - создание профессионально-развивающей среды в школе; системность и систематичность работы внутришкольной системы повышения квалификации педагога; реализация технологий обучения взрослых и субъект - субъектного взаимодействия; создание реальной системы морального и материального стимулирования личностного и профессионального роста педагога.

Основное содержание диссертации и положения, выносимые на защиту, отражены в следующих публикациях автора:

1. Кобзенко. И. К. Каким быть учителю профильной школы / И.К. Кобзенко, М.Н. Голова // Профильная школа. - М.- 2007.-№1(22).- С. 22-26.

2. Кобзенко, И.К. Общая характеристика личностного потенциала педагога общеобразовательной школы / И.К. Кобзенко // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. - Тамбов, 2010. - Вып. 12 (92). -С. 139-142.

3. Кобзенко, И.К. Характеристика процесса внутришкольного повышения квалификации педагога / И.К. Кобзенко, Л.В. Абдалина // Социально-экономические явления и процессы. Международный журнал.-20Ю.-№6.- С. 238-242.

4. Кобзенко, И.К. Структурно-содержательные характеристики личностного потенциала педагога / И.К. Кобзенко, Л.В. Абдалина // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. - Тамбов, 2011. - Вып. 2(94).-С.99-103.

5. Кобзенко, И.К. Некоторые аспекты мониторинга образовательного процесса в школе / И.К. Кобзенко //Актуальные проблемы психологической науки и практики. Сборник научных статей./Под общей редакцией Л.В. Абдалиной. - Воронеж: ЦНТИ.- 2007,- С. 35-37.

6. Кобзенко, И.К. Профессионализм педагога: проблемы и перспективы развития / И.К. Кобзенко //Психологические аспекты профессионального становления современного специалиста. Взгляд, поиск, решения. Сборник научных статей// Под редакцией Л.В.Абдалиной. Воронеж: Центр научно-технической информации, 2008.-С.21-26.

7. Кобзенко, И.К. Профессионализм педагога как проблема педагогической науки и практики / И.К. Кобзенко // Теоретические и методологические проблемы современного образования: Материалы международной научно-практической конференции (18-20 октября 2010г.). -М., 2010. - С. 151-155.

8. Кобзенко, И.К. Система повышения квалификации педагога: проблемы и перспективы развития / И.К. Кобзенко, И.С. Беляева // Проблемы и перспективы социальной психологи образования Материалы междунар. науч. конференции. - Саратов: ИЦ «Наука», 2010.- Ч 2.- С. 42-49.

9. Кобзенко И.К. Педагогические условия развития личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации / И.К. Кобзенко // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы. Матер. Международной научно-практической конференции. - Воронеж: «Научная книга», 2011. - С.191-193 .

Четыре работы (№ № 1 , 2, 3 и 4) опубликованы в журналах, рекомендуемых ВАК РФ.

Подписано в печать 15.04.2011. Формат 60 х 84/16 . Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,0 Тираж 120 экз. Заказ №1034

Отпечатано в типографии Воронежский ЦНТИ - филиал ФГУ «РЭА» Минэнерго России 394036, г. Воронеж, пр. Революции, 30

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кобзенко, Ирина Константиновна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.2

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические аспекты изучения и развития личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации.

1.1. --Характеристика процесса внутришкольного повышения квалификации педагога.11

1.2. Структура и содержание личностного потенциала педагога .27

1.3. Модель развития личностного потенциала педагога в процессе "внутришкольного повышения квалификации.50

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.66

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации.

2.1. Описание опытно-экспериментальной работы по развитию • личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации.70

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации.99

2.3.' 'Педагогические условия развития личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации .114

ВЫВРДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.129

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации"

Модернизация российского образования, нацеленная на повышение егокачества, актуализирует проблему более: эффективного . использования' и развития человеческих- ресурсов, поиска; новых возможностей^ достижениям педагогом?, высокого . профессионализма ' ш творческого^ мастерства, в; профессии.

Современным образовательным ориентиром становится: развитие личности^ раскрытие, реализация и развитие: личностного потенциала педагога и других участников образовательного» процесса, который представляет собой особый главный способ продуктивного самоосуществления, личности в «профессиональной и жизненной перспективе (Б.С. Гершунский, М.В. Денеко, Е.Н: Богданов, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.Н. Марков, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, В;М. Трофимов и др.).

В связи с этим разработка проблемы развития личностного потенциала, педагога с использованием возможностей внутришкольного повышения квалификации выступает важным условием достижения более высокого качества,, эффективности образовательного процесса в, школе. Поэтому необходим поиск; инновационных путей, повышения эффективности применения/педагогом теоретических знаний в практической деятельности за счет развития его личностного потенциала, реализуя который педагог приобретает новые силы и способности в достижении? социально-значимых результатов жизнедеятельности.

Несмотря на важность проблемы, процесс внутришкольного повышения: квалификации, направленный на развитие личностного потенциала педагога, по-прежнему мало изучен. Между тем; без должного научного обобщения данного • процесса педагогическая- наука и образовательная практика оказываются ограниченными в познании и управлении развитием этого социально и личностно значимого! процесса. Состояние и степень разработанности проблемы исследования.

В настоящее время имеется немало работ, раскрывающих различные аспекты потенциала личности как многогранного феномена, где он предстает как: системное свойство личности (М.В. Денеко); скрытые возможности личности (E.H. Богданов); новые движущие силы дальнейшего развития (К.К. Платонов); как функция реализации личности (А.И Турчинов); как воля, сила, энергия (Д.А. Леонтьев); возможность творческого самоосуществления и самореализации (А. Маслоу); система возобновляемых внутренних ресурсов (В.Н. Марков), и др. Тем не- менее, вопросы, касающиеся личностного потенциала педагога, являются мало изученными, хотя некоторые их аспекты отражены в работах М.В. Денеко, Б.А. Классова, Л.М.'Митиной, A.B. Морозова, В.М. Трофимова, В.А. Сластенина и др.

Отдельные исследования, посвященные возможностям внутришкольного повышения квалификации педагога (Н.М. Борытко, JI.H. Панова,' ~И.В. Просвирина, Е.В. Ракульцева, А.П. Ситник и др.), обнаруживают их недостаточность и ограниченность применительно к решению проблемы содержательно-технологического обеспечения процесса развития личностного потенциала педагога.

Необходимость исследования проблемы развития личностного потенциала педагога обусловлена противоречиями:

В связи с отмеченными противоречиями определена проблема исследования: каковы структура и содержание процесса развития личнЬстного потенциала педагога в условиях внутришкольного повышения квалификации?

Объект исследования: личностный потенциал педагога.

-Предмет исследования: развитие личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации.

1. Определить теоретико-методологические подходы к изучению личностного потенциала педагога.

2. Выявить и обосновать структуру, показатели и уровни развития личностного потенциала педагога.

3. Определить специфику внутришкольного повышения квалификации педагогов.

В" качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что развитие личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения-квалификации будет успешным, если:

- выделенные и- обоснованные компоненты, показатели и уровни* личностного потенциала педагога раскрывают определенную степень его возможностей в самоактуализации и самореализации в профессии;

- разработанный педагогический практикум способствует обогащению и совершенствованию возможностей педагога - смысл ожизненных и профессиональных убеждений, знаний, качеств личности, необходимых для полноценной самореализации педагога в профессиональной деятельности;

- педагогические условия способствуют повышению'уровня развития личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации.

Теоретико-методологическую основу исследования подходы системный" (В.А. Барабанщиков, В.П. Беспалько, В.П. Симонов и др.), личностный (Б.Г. Ананьев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.), аксиологический (H.A. Асташова, Н.Д. Никандров, Г.И. Чижакова и др.), деятельностный (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.И: Щербаков и др.), субъектный (A.B. Брушлинский, С.М. Годник, A.C. Огнев и др.), гуманистический (Д.А. Белухин, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), 5 акмеологический (A.A. Бодалев, H.B. Кузьмина, В.Н. Марков и др.); положения теории непрерывного профессионального образования педагога

Б.С. Гершунский, В.Н. Новиков, В.А. Сластенин и др.); научные труды в области проблем личности и деятельности педагога (Е.П. Белозерцев,

В.П. Беспалько, И.Ф. Исаев и др.); исследования в области развития, потенциалов личности (M.G. Каган, Д.А. Леонтьев, В.Н». Марков и др.); теоретико-прикладные исследования! процесса внутришкольного повышения^ t квалификации педагога (Н.М. Зверева, H.Bf. Немова, И.В. Просвирина и др.); положения педагогики и психологии обучения взрослых (С.И. Змеев, Г.С. Сухобская, Ю.Н. Кулюткин и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической научной литературы и диссертационных работ по проблеме исследования; сравнительный анализ, обобщение, систематизация материалов по проблеме исследования; обобщение педагогического опыта; эмпирические-анкетирование, тестирование, беседа; метод экспертной оценки; констатирующий, формирующий эксперименты, включающие качественный и количественный анализ результатов исследования; методы математической статистики и обработки данных.

На первом этапе исследования (2006-2007 гг.) уточнялась проблема исследования, определялась ее актуальность, разрабатывался понятийный аппарат исследования, проводился анализ теоретической литературы и диссертационных исследований, изучалась историография и современное состояние исследуемой проблемы, формировалась библиографическая база исследования. " На? "втором? этапе (2007-2008? гг.) систематизировались материалы исследования; осуществлялось, теоретическое обоснование предмета исследования, уточнялась, цель, гипотеза исследования, основные положения1 •эксперимента, / разрабатывался: диагностический- инструментарий, разрабатывалась и апробировалась модель развития личностного потенциала -педагога, выявлялись- педагогические' условия; его развития;, проведен констатирующий эксперимент; осуществлялся? предварительный анализ,, и оценка результатов эксперимента, основные положения и: результаты работы освещались на конференциях, семинарах, в печатных публикациях. На, третьем этапе: исследования« (2008-2011. гг.)' был проведен формирующий эксперимент, анализировались, систематизировались и интерпретировались данные, полученные в ходе1 теоретического исследованиям и опытно-экспериментальной проверки, модели, проверялись основные положения гипотезы; материалы и результаты исследования: оформлялись в форме диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнены структура и содержание, показатели и уровни> развития личностного потенциала педагога;

- выявлены особенности, внутришкольного повышения квалификации педагогов;

- разработан педагогический практикум «Развитие личностного потенциала' педагога», который представлен, информационным: и практическим блоками;

- выявлены педагогические условия, обеспечивающие рост уровня развйтия личностного потенциала педагога.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку концептуальных положений теории личностного и профессионального роста педагога: теоретически обоснована необходимость и возможность развития- личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения, квалификации. Разработана модель развития личностного потенциала педагога, расширяющая» возможности- процесса внутришкольного повышения квалификации. В контексте решения проблемы исследования расширены представления^ о содержании, возможностях внутришкольного повышения квалификации педагогов, дополнены и конкретизированы основные компоненты, показатели и уровни личностного потенциала педагога. . Практическая значимость заключается в том, что результаты опытно-экспериментальной работы используются: при организации процесса повышения квалификации педагога в школе; при разработке программ работы с молодыми педагогами. Результаты исследования, выявившие комплекс педагогических условий развития личностного потенциала педагога, реализуются в образовательном процессе гимназии автономной некоммерческой образовательной организации «Одинцовский гуманитарный

• . I институт» (Московская область). Материалы исследования, разработанный педагогический практикум могут применяться при чтении курсов лекций в вузах, в институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Апробация работы и внедрение результатов исследования.

Основные результаты работы докладывались и обсуждались: на

Международных научно-практических конференциях - «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2010),

Проблемы и перспективы социальной психологии образования» (Саратов,

2010);'"«Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2011); на заседаниях кафедры социологии, психологии и теории социальной работы РГСУ (филиал в. г. Воронеже); на . 8 методических административных советах гимназии автономной некоммерческой образовательной организации «Одинцовский гуманитарный институт» (Московская область).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается» четким выбором фундаментальных методологических позиций; целостностью рассмотрения предмета исследования; соответствием концептуальных положений тенденциям развития современного образования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, подтверждаемых методами математической статистики; внедрением результатов исследования в практику работы гимназии автономной некоммерческой образовательной организации «Одинцовский гуманитарный институт» (Московская область).

Основные положения, выносимые на защиту:

Т. " Структура личностного потенциала педагога представлена аксиологическим, мотивационным, гносеологическим, творческим, коммуникативным и регулятивным компонентами. В качестве ее показателей выступают: по аксиологическому компоненту - ценности и идеалы самореализации, самоценность; по мотивационному - стремление к достижению новых вершин в профессии, потребность в познании и самореализации; по гносеологическому - знания педагога о внешнем (социальном и природном) мире и о самом себе, умения видеть и разрешать противоречия жизнедеятельности; по творческому - открытость новому опыту и креативность; по коммуникативному - контактность умение преодолевать барьеры самореализации; по регулятивному - самоконтроль и самокоррекция. На основе принятых показателей определены уровни развития, личностного потенциала педагога: низкий, средний, высокий.

2. Специфика внутришкольного повышения квалификации, под которым мы понимаем самопроектируемую систему, направленную на обеспечение теоретической и практической готовности педагога к 9 профессиональной деятельности, в том числе за счет раскрытия, развития и реализации им личностного и потенциала, проявляется:

- в наличии единого научно-профессионального пространства для педагогов разных предметов;

- в непосредственной ориентации на первостепенные задачи школы, интересы, затруднения конкретных педагогов;- в инновационных основаниях управления системой внутришкольного повышения квалификации;

10 профессионально-развивающей среды в школе; системность, и систематичность работы внутришкольной системы повышения квалификации педагога; реализация технологий обучения взрослых, и субъект-субъектного взаимодействия;: создание: реальной; системы морального и материального стимулирования? личностного- и профессионального'роста педагога.

Структура диссертации; Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов- , заключения, библиографического списка, содержащего 211 источников. В тексте диссертации содержатся 6 таблиц, 7 рисунков и приложенйё.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Комплексность и эффективность модели развития личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации проверялась в ходе опытно-экспериментальной работы и обеспечивалась разработанным в исследовании педагогическим практикумом «Развитие личностного потенциала педагога», включающим информационный и практический блоки.

Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка разработанной модели с точки зрения оптимальности и эффективности для развития ценностей, убеждений, знаний, умений, качеств личности педагога, составляющих его личностный потенциал и способствующих самореализации педагога в профессии.

Для реализации цели и подтверждения гипотезы исследования решались следующие задачи: разработать содержание и технологии процесса развития личностного потенциала педагога; систематизировать диагностический инструментарий для изучения компонентов и показателей личностного потенциала педагога; реализовать педагогический практикум «Развитие личностного потенциала педагога»; проанализировать результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы.

Информационный блок состоял из лекций-дискуссий, проблемных лекций, семинаров и других форм обучения; был направлен на информирование и просвещение педагогов в вопросах сущности, предназначения личностного потенциала педагога; на формирование у них целостного представления о способах и приемах его реализации и развития. Основными формами занятий с педагогами явились: проблемные лекции, лекции-дискуссии, семинары, круглый стол, домашние задания, ведение дневниковых записей и др.

Практический блок практикума включал решение педагогических задач, тренинговую работу, психологические техники и упражнения, деловые игры, анализ педагогических ситуаций; был призван сформировать у педагогов умения реализации и развития собственного личностного потенциала в профессиональной деятельности.

Эффективность педагогического практикума, а также разработанной модели и педагогических условий оценивалась по динамике роста, покомпонентного совершенствования составляющих уровень развития личностного потенциала педагога, в двух срезах: исходном и завершающем. Исследование контрольной группы проводилось в соответствии с теми же временными интервалами, что и исследование участников практикума. Полученные данные обрабатывались и сопоставлялись с помощью методов

130 математической статистики, которые подтвердили достоверность, количественных и качественных изменений и свидетельствуют о статистически - значимых изменениях всех показателей личностного потенциала педагога.

На основе теоретического анализа, проведенных эмпирических исследований, . с учетом опыта работы сформулированы две группы педагогических условий, влияющих на развитие- личностного потенциала педагога: внешние и внутренние.

К основным внутренним педагогическим условиям отнесены:

- устойчивые мотивы саморазвития и самореализации педагога;

- сформированное профессиональное самосознание;

- профессиональная интернальность, как поиск педагога в самом себе причин «успеха-неуспеха»;

- педагогическая компетентность.

Внешние педагогические условия, влияющие на^ развитие личностного потенциала педагога, составляют:

- создание профессионально-развивающей среды в школе;

- системность и систематичность работы внутришкольной системы повышения квалификации педагога;

- реализация технологий обучения взрослых и субъект-субъектного взаимодействия; создание реальной системы морального и материального стимулирования личностного и профессионального роста педагога.

Сравнительный анализ полученных результатов развития личностного потенциала педагога до и после участия педагогов экспериментальной группы в практикуме «Развитие личностного потенциала педагога» в целом убеждает в эффективности содержательно-технологического обеспечения последнего.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач и адекватность методов исследования.

131

Заключение

Проведенное исследование, посвященное проблеме развития личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного' повышения^ квалификации, позволило решить основные задачи, которые были поставлены в начале работы, и подтвердить-гипотезу.

Внутришкольное повышение квалификации — это самопроектируемая система, направленная на обеспечение теоретической* и практической готовности педагога к профессиональной деятельности, в-том числе за счет раскрытия, развития и реализации им личностного потенциала

В исследовании показано значение процесса внутришкольного повышения квалификации педагога и описаны достоинства такого обучения: наличие единого научно-профессионального пространства для педагогов разных предметов; непосредственная ориентация на первостепенные задачи школы" "интересы, затруднения конкретных педагогов; инновационные (сотворческое, корпоративное), а не столько традиционные (административные) основания управления системой внутришкольного повышения квалификации; реализация инновационной формы обучения педагогов - наставничество, тьюторство, инструктаж, развивающую практическую направленность обучения; наличие органичной включенности педагогов- в профессиональную деятельность, вариативность, гибкость обучения; наличие возможностей не только предметной, но и межпредметной, внепредметной подготовки педагогов-и т.п.

Целостно представление о сущности личностного потенциала педагога и его компонентах, показателях и уровнях, а также о закономерностях его развития у педагогов в процессе внутришкольного повышения квалификации формировалось на основе ведущих идей ряда методологических подходов: системного, личностного, аксиологического, деятельностного, субъектного, гуманистического, акмеологического. Основные постулаты данных подходов определили своеобразие личностного потенциала педагога, обнаружив его многогранный динамичный характер, который интегрирует в себе энергетику личностной, субъектной, деятельностной ипостасей, проявляется^ как целостное системное образование, направленное на творческую самореализацию личности.

Под личностным потенциалом педагога в исследовании понимается совокупность смысложизненных и профессиональных убеждений, знаний, умении,-творческих способностей, качеств и отношений, определяющих степень возможностей самореализации педагога в профессии.

На основе анализа актуальной психологической, акмеологической литературы выявлены основные компоненты в структуре личностного потенциала педагога: аксиологический, мотивационный, гносеологический, коммуникативный, творческий, регулятивный. Аксиологический компонент в структуре личностного потенциала педагога синтезирует в себе совокупность ценностных ориентаций, направленность педагога на наиболее полное воплощение своих способностей, возможностей в профессии, на полноценную самореализацию в ней, придавая смысл и энергетику процессу. Это раскрывается в таких показателях, как: ценностные ориентации и идеалы самореализации; самоценность.

Мотивационный компонент личностного потенциала педагога стимулирует, побуждает и способствует более глубокому осознанию педагогом значимости развития и реализации личностного потенциала для профессиональных достижений и самореализации в профессии. Показателями данного компонента являются: потребность в познании и самореализации; стремление к достижению все новых вершин в профессии. Потребность в познании характерна для самоактуализирующейся личности, которая всегда открыта новым впечатлениям (А. Маслоу). Это способность, бескорыстная жажда нового, интерес к окружающему, к учению.

Гносеологический компонент в структуре личностного потенциала педагога раскрывает представления самого педагога о собственных

133 интеллектуальных, духовных, нравственных, коммуникативных, творческих, энергетических и др. способностях и возможностях. Данный компонент обеспечивает содержательно-технологическую подготовленность педагога к воплощению и развитию собственного личностного потенциала, а также способствует более-эффективной профессиональной деятельности педагога. Показателями гносеологического компонента, на наш взгляд, являются: знания* педагога о внешнем (социальном и природном) мире и о самом себе; умещ1я.видеть и разрешать противоречия и проблемы жизнедеятельности.

Творческий компонент в структуре личностного потенциала педагога представляет собой проявления созидательно-преобразовательной деятельности педагога по развитию собственного потенциала, когда он создает новые, оригинальные способы реализации и развития своих способностей и возможностей в профессиональной деятельности. Данный компонент раскрывает именно творческую реализацию педагога в профессии и жизнедеятельности в целом, когда он использует инновационные решения различных профессиональных и смысложизненных проблем. К показателям творческого компонента мы относим: открытость педагога новому опыту и креативность.

Рассматривая личностный потенциал педагога как систему, обладающую иерархичностью построения, мы, сформулировали уровни его проявления - высокий, средний, низкий, которые отражают степень развития^ и проявления согласованности, непротиворечивости составляющих потенциала личности педагога.

Низкий уровень развития личностного потенциала педагога - это отсутствие у педагога осознаваемой потребности в эффективном знании и использовании личностного потенциала и высоких достижениях в профессии. Потребность и действия в направлении личностного и профессионального саморазвития и самореализации побуждаются извне, реализуются под влиянием активных внешних воздействий. У него не сформированы идеалы самореализации. Профессиональная компетентность проявляется скорее на репродуктивном уровне; достаточно-коммуникабелен. Владея Вгцелом умениями и навыками регуляции поведения, он ограничен в продуктивной реализации собственных способностей, возможностей в силу фрагментарного, разрозненного представления о них и неготовности признать, принять все стороны и качества своей личности.

Для среднего уровня в целом характерны недостаточная стабильность в познании и реализации своих способностей и возможностей, потребность в новых,, профессиональных достижениях. Педагога- отличает профессиональная компетентность, в целом он имеет комплексное представление о своих актуальных и потенциальных возможностях. Он внедряет инновационные технологии в профессии, проявляет авторство; креативность. Педагог достаточно конструктивен в общении, умеет в целом управлять своим поведением, корректировать процесс реализации своих возможностей в профессии.

Высокий уровень развития личностного потенциала характеризуется устойчивой потребностью педагога в профессиональных достижениях,

135 побуждением в-исследовании, развитии и реализации своих возможностей в профессии. Педагог имеет целостное представление о себе, обладает системой профессиональных знаний, а также знаний и умений о социальном и природном мире. В профессии педагог руководствуется ценностями созидания, самоценности, идеалами самореализации в профессии, а также готов нести личностную ответственность за процесс саморазвития. Он . открыт новому опыту, демонстрирует креативность, нестандартность в решении профессиональных задач, в самореализации. Обладает « V контактностью, готов преодолевать барьеры на пути развития и реализации личностного потенциала. Педагог умеет контролировать и корректировать процесс реализации своих возможностей в профессиональной деятельности.

На"" основе теоретического анализа разработана модель развития личностного потенциала педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации, включающая: цель; методологические подходы (системный, аксиологический, деятельностный, личностный, субъектный, гуманистический); компоненты (аксиологический, мотивационный, гносеологический, коммуникативный, творческий, регулятивный), показатели (ценностные ориентации и идеалы самореализации; самоценность; потребность в познании и самореализации; стремление к достижению все новых вершин в профессии; знания педагога о внешнем социальном и природном) мире и о самом себе; умения видеть и разрешать противоречия и проблемы жизнедеятельности; открытость педагога новому опыту и креативность; контактность; умение преодолевать барьеры самореализации; самоконтроль и самокоррекция); уровни личностного потенциала педагога (низкий, средний, высокий); педагогический практикум информационный и практический блоки); формы и методы обучения; педагогические условия (внутренние - устойчивые мотивы саморазвития и самореализации педагога; сформированное профессиональное самосознание; профессиональная интернальность, как поиск педагога в самом себе причин успеха-неуспеха»; педагогическая компетентность; внешние - создание

136 профессионально-развивающей среды в школе; системность и систематичность работы внутришкольной системы повышения. , квалификации педагога; реализация технологий обучения взрослых и субъект-субъектного взаимодействия; создание реальной системы морального» и материального стимулирования личностного и профессионального роста педагога); прогнозируемый результат. Взаимодействие элементов модели отражает этапы, содержание, логику процесса развития личностного потенциала педагога.

Апробация модели осуществлялась в рамках опытно-экспериментальной работы, целью которой явилась проверка эффективности разработанной модели с точки зрения возможности совершенствования личностного потенциала педагога и обеспечивалась педагогическим » экспериментом «Развитие личностного потенциала педагога» (72 часа), который включал: констатирующий, формирующий, результативный этапы.

В ходе педагогического практикума были успешно решены задачи: формирования совокупности более глубоких педагогических, психологических, акмеологических знаний, необходимых педагогу для продуктивного решения задач личностного и профессионального развития; формирована и усилена мотивация достижения высшего уровня развития личностного' потенциала в профессиональной деятельности; формировано целостное представление о сущности личностного потенциала педагога, его структурных компонентах, как основе его самореализации в профессии; изучен' наличный и итоговый уровни личностного потенциала каждого педагога покомпонентно, с учетом выделенных показателей; педагогов подвели к осознанию истинных профессиональных ценностей и преимуществ полноценной самореализации в профессии; расширена интеллектуальная сфера личности педагога более глубокими знаниями о внешнем мире социальном, природном) и самом себе; педагоги научились быть открытыми новому педагогическому опыту и проявлять креативность в профессии; усовершенствована коммуникативная составляющая личностного

137 потенциала педагога; сформированы умения и навыки саморегуляции для успешного развития и реализации личностного потенциала. - Эффективность педагогического эксперимента, а также разработанной модели и педагогических условий* оценивалась по динамике роста и совершенствования показателей и изменения уровней развития* личностного потенциала педагога в двух срезах: исходном и завершающем. На всех этапах исследования использовался систематизированный диагностический инструментарий, применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования.

Полученные результаты статистически подтвердили динамику роста всех компонентов и уровней личностного потенциала педагога, что может свидетельствовать об эффективности разработанного педагогического практикума и модели в целом.

На основе теоретического анализа, проведенных эмпирических исследований, с учетом опыта работы сформулированы две группы педагогических условий, влияющих на развитие личностного потенциала педагога: внешние и внутренние.

К основным внутренним педагогическим условиям отнесены:

- устойчивые мотивы саморазвития и самореализации педагога;

- сформированное профессиональное самосознание;

- профессиональная интернальность, как поиск педагога в самом себе причин «успеха-неуспеха»;

- педагогическая компетентность.

Внешние педагогические условия, влияющие на развитие личностного потенциала" педагога, составляют:

- создание профессионально-развивающей среды в школе;

- системность и систематичность работы внутришкольной системы повышения квалификации педагога;

Проведенное диссертационное исследование, с соблюдением всех требований методологии и педагогической науки в целом подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач и положения, выносимые на защиту; убедительно доказало эффективность разработанной модели. Теоретические выводы и прикладные результаты исследования доказали наличие значимой потребности у педагогов школы в развитии и реализации личностного потенциала, эффективность разработанного варианта ее решения, и вместе с тем, наметили ряд направлений в дальнейшей научной разработке проблемы ее совершенствования и перспектив их практического использования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кобзенко, Ирина Константиновна, Воронеж

1. Абдалина JI.B. Развитие профессионализма педагога : от теории к практике: монография / JT.B. Абдалина. М. : Изд-во РГСУ, 2008. - 327 с:

2. Абдулина С. К. Инновационные формы организации методической работы школы: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / С. К. Абдулина. -Казань, 1999. 21 с.

3. Абрамова Т.И. Личностно-ориентированные тренинги как метод коррекции самоотношения : автореф. дис. канд. психол. наук / Т.И. Абрамова. Ярославль, 2000. - 26 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. "Абульханова-Славская. М. : Наука, 1980. - 335 с.

5. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психологической деятельности. Методологические проблемы психологии / К.А. Абульханова-Славская. М. : Наука, 1973.-288 с.

6. Акмеология : методология, методы и технологии / под ред. A.A. Дер-кача. М.: РАГС, 1998. - 232 с.

7. Акулова О.В. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя / О.В. Акулова, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына; Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. -290 с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование / А. Анастази. — СПб. : Питер, 2001.-688 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев : в 2-х кн. — Казань : Сфера, 1996. — Кн. 1. 359 с.

10. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

11. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства : учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / И.П. Андриади. M : Академия, 1999. - 160 с.

12. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности / Л. И. Анцыферова. М. : Просвещение, 1982. - 247 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А.Г. Асмолов. 3-е изд., испр. и доп. - М. : Смысл : Академия," 2007. - 528 с.

14. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей / H.A. Асташова. — М. : Моск. психолого-социальный ин-т ; Воронеж : НПО МОДЭК, 2000. 272 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. -М., 1977.-256 с.

16. Бердяев H.A. Самопознание / H.A. Бердяев. М.:Книга, 1991. -445с.

17. Беспалов И.А. Профессиональный акмеологический потенциал руководящих кадров государственной службы : автореф. дис. канд. психол. наук=:-19.00.13 /И.А. Беспалов. М., 2008. - 27 с.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько.

19. Воронеж, 1977.-303 с. 25.Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии' обучения / В.П. Беспалько. М., 1995.-336 с.

20. Битянова Н.Р. Психология личностного роста : практ. пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников / Н.Р. Битянова. М. : Междунар. пед. акад., 1995. - 64 с.

21. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения/A.A. Бодалев. М.: Флинт; Наука, 1998. - 168с.

22. Бодалев A.A. Как становятся великими или выдающимися? /

23. A.A. Бодалев, JI.A. Рудкевич. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2003. - 417 с.

24. Большаков В.Ю. Психотренинг : социодинамика, игры, упражнения / В.Ю. Большаков. СПб. : Речь, 1994. - 315 с.

25. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков,

26. B. Зинченко. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672'с.

27. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания : учеб. пособие для студентов сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК / Е.В. Бондаревская, С.В: Кульневич. — Ростбв н/Д, 1999. 560 с.

28. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования : дис. . докт. пед. наук. : 13.00.08. / Н.М. Борытко. Волгоград, 2001. - 275 с.

29. Братусь Б.С. Психология нравственного сознания в контексте куль142туры / Б.С. Братусь. М. : Менеджер : Роспедагенство, 1994. - 60 с.

30. Бурыкина H.H. Развитие идеи Б.Г. Ананьева о формировании трудоспособности человека / H.H. Бурыкина // Человек и образование. -2007.- —№3-4. С. 44-49.

31. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации : учеб. пособие / Е.Е. Вахромов. М. : МПА, 2001. -160.-c.

32. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники : учеб. пособие / И.В. Вачков. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Ось-89, 2003. - 224 с.

33. Вачков И.В. Психология тренинговой работы : содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы / И.В. Вачков. М. : Эксмо, 2007. - 416 с.

34. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы / А.П. Владиславлев. М. : Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

35. Воронцов М.Л. Психологические механизмы формирования личностного потенциала и профессионализма в подготовке лингвистапреподавателя : дис. канд. психол. наук : 19.00.07 / M.JI. Воронцов. Н-Новгород, 2004. - 221 с.

36. Гаджиева Н.М. Основы самосовершенствования: тренинг самосознания / Н.М. Гаджиева, H.H. Никитина, Н.В. Кислинская. Екатеринбург : ПРИМА, 1998.-144 с.

37. Гамидуллаев Б.Н. Самоуправление: потенциал личности / Б.Н. Гамидуллаев. 2-е изд. - Ростов н/Д : Феникс, 2006. - 589 с.

38. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гер-шунский. М. : Академия, 1998. - 608 е.

39. Горшкова В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования / В.В. Горшкова. СПб. : ГНУ «ИОВ РАО», 2004. - 148 с.

40. Деркач A.A. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития /A.A. Деркач, Е.В. Селезнева. М. : Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2006. - 496 с.

41. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала /

42. A.A. Деркач. М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та ; Воронеж :1441. НПО МОДЕК, 2004. 752 с.

43. Донцов И.А. Самосовершенствование личности / И.А. Донцов. -Росток н/Д : Феникс, 1977. 78 с.

44. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. СПб. : Питер, 2000. - 368 с.59.-" Дьяченко М.И. Краткий психологический словарь / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. М. : РИОР, 1998. - 399 с.

45. Егорычева И.Д. Самореализация как деятельность (к постановке проблемы) / И.Д. Егорычева // Мир психологии. 2005. - № 3. - С. 11-32.

46. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. 2-е изд.,/ О.П. Елисеев- СПб.: Питер, 2002. 512 с.

47. Ермолаева М.В. Субъектный подход в психологии развития взрослого человека (вопросы и ответы) : учеб. пособие / М.В.Ермолаева. М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж : НПО МОДЭК, 2006.200 с.

48. Жук А.И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов : учеб.-метод. пособие / А.И. Жук, H.H. Кошель. 2-е изд. - Минск : Аверсэв, 2004. - 336 с.

49. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений

50. В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М. : Академия, 2001. - 208 с.

51. Занина JI.B. Основы педагогического мастерства : учеб. пособие / JI.B. Занина, Н.П. Меньшикова. Ростов н/Д : Феникс, 2003. - 288 с.

52. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа; компетентностного подхода в образовании : авторская версия / И.А. Зимняя. М. : Исслед. центр проблем качества- подготовки специшшстов, 2004. - 40 с.

53. Змеев С.И. Основы андрагогики : учеб. пособие для- вузов / С.И. Змеев. М. : Дашков и К, 1999. - 152 с.70. : Иванова Е.М. Психология профессиональной деятельности / Е.М; Иванова.-М. : ПЕРСЭ, 2006. 382 с.

54. Ионин Л.Г. Социология культуры : Учебное пособие. / Л.Г. Ионин. - М. : Издательская корпорация «Логос», 1998. - 2-е изданиие. - 80 с.

55. Каган М.С. Человеческая деятельность : опыт системного анализа / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

56. Калинникова Н.Г. Непрерывное педагогическое образование как парадигма / Н.Г. Калинникова // Знание. Понимание. Умение. — 2005. № 3. -С. 186-189.

57. Калита В.С. Повышение психолого-педагогической компетентности учителя средствами методической работы в школе : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / В.С. Калита. -М., 1999. 172 с.

58. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления: монография /М.М. Кашапов. СПб. : Алетейя, 2000. - 463 с.

59. Климов Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. М. : ИПП, НПО МОДЭК, 1996. - 400 с.

60. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь : для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М. : Академия, 2000. - 176 с.

61. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская ; под ред. И.А. Колесниковой. М. : Академия, 2005. - 288 с.

62. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И.С. Климов. М.": Политиздат, 1984. - 335 с.

63. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю. А. Конаржевский. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 224 с.

64. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. — М.: Педагогика, 1986. -143 с.

65. Коростылева Л. А. Психология самореализации личности: брачно-семейные отношения. СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. - 292 с.

66. Краева О.Л. Социально-философский анализ потенциала человека : Автореферат дис. док. философ, наук / О.Л. Краева. Н-Новгород. - 1999. -46 с.

67. Крайг Г. Психология развития/ Г. Крайг. СПб: Питер, 2002. - 992с.

68. Круглова И.В. Наставничество как условие профессионального становления молодого учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / И.В. Круглова. М., 2007. - 29 с.

69. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности /147

70. H.B. Кузьмина, A.A. Реан. СПб.: Речь ; Рыбинск : Дело, 1993. - 134 с.

71. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности / JI.H. Куликова. -Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 1997. 264 с.

72. ЛСулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 5-13.

73. Кунаковская JI.A. Педагогическая рефлексия как фактор профессионального^ самосовершенствования учителя : автореф. дис. . канд. пед. наук / JI.A. Кунаковская. — Воронеж, 2003. 24 с.

74. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. М.: Академия, 2001. - 272 с.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

76. Леонтьев Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Вып. 1 / Под ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева. -М.: Смысл, 2002. С. 56-65.

77. Леонтьев Д. А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М. : Академия, 1997.- 176 с.

78. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации'/ В.И. Лещинский. Воронеж : НПО МОДЭК, 1998. - 131 с.

79. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина, Ю.А. Кореляков, Г.В. Шавырина и др.; под. ред. Л.М. Митиной. М. : Академия, 2005. - 336 с.

80. Лобейко Ю.А. Научные основы творческого развития педагога в системе послевузовского образования / Ю.А. Лобейко. М. : АПК и ПРО Минобразования РФ, 2000. - 271 с.

81. Ломов Б.Ф. Методологические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. -М. : Наука, 1984.-448 с.

82. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие / М.И. Лукьянова. М.:ТЦ Сфера, 2001. - 218 с.

83. Макаров C.B. Психолого-дидактические условия и факторы формирования акмеологической компетентности кадров управления : автореф. дис. канд. психол. наук. — М:, 2004. — 21 с.

84. Макарова Л.Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы / Л.Н. Макарова. Белгород, 2000. - 248 с.

85. Макарова, Т. Н. Планирование и организация методической работы в школе / Т. Н. Макарова. М.: «Педагогический поиск», 2002. -160 с.

86. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг / Г.И. Мараса-нов. М. : Совершенство, 1998. - 208 с.

87. Марков В.Н. Личностно-профессиональный потенциал управленца и его оценка / В. Н. Марков. М.: РАГС, 2001. - 162 с.

88. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Макарова. М. : Знание, 1996.-308 с.

89. Маслова Л.В. Организационно-педагогические условия становления профессионального опыта молодого учителя : дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Л.В. Маслова. Великий Новгород, 2002. - 187 с.

90. Маслоу А. Мотивация и личность/А. Маслоу-М:Смысл, 1989.-463с.149112.' Мерлин B.C. Психология индивидуальности / B.C. Мерлин. М.Воронеж : МО ДЕК, 1996. - 448 с.

91. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал / JI.M. Митина. —М. : Флинта, 1994. 181 с.

92. Митина JI.M. Психология^ труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие дляхтуд. высш. пед. учеб. заведений'/ JI.M. Митина'. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 320 с.

93. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М. : Наука, 1981.- 120 с.

94. Морева H.A. Технологии профессионального образования : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / H.A. Морева. М.: Академия, 2005. - 432 с.

95. Морева H.A. Тренинг педагогического общения : учеб. пособие для вузов / H.A. Морева. М. : Просвещение, 2003. - 304 с.

96. Морозов A.B. Креативная педагогика и психология : учеб. пособие / A.B. Морозов, Д.В. Чернилевский. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Академический Проект, 2004. - 560 с.

97. Надирашвили Д.Ш. Методы воздействия наличность и их психологическая ценность: автореф. дис. канд. психол. наук. — Тбилиси, 1990. 22 с.

98. Недашковская М. А. Самореализация личности как феномен культуры : автореф. дис. канд. филос. наук. Киев, 1990. - 16 с.

99. Немова Н. В. Цель повышение квалификации: подходы к обучению учителей непосредственно в школе / Н.В. Немова // Директор школы. - 1998. - № 6. - С. 23-29.

100. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования : автореф. дис. док. пед. наук : 13.00.01 / Э.М. Никитин. СПб., 1999. - 47 с.

101. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка : 80 ООО слов и фра-зеол.'выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю: Шведова; Рос. акад. наук ; Ин-т рус. яз. им. В.В. Виноградова. 4-е изд., доп. - М. : Просвещение, 1999. - 643 с.

102. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и-диагностики/А.К. Осницкий. Москва-Нальчик, 1996. - 125 с.

103. Основы педагогического мастерства : учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / под ред. И.А. Зязюна. М. : Просвещение, 1989. -302х, , .

104. Панова JI. Н. Внутришкольная система повышения квалификации учителей как фактор развития мыслительной деятельности учащихся: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л. Н. Панова. Магнитогорск, 1999. - 173 с.

105. Педагогика профессионального образования : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев,

106. A.Г. Пашков и др.; под. ред. В.А. Сластенина. М. : Академия, 2004. - 368 с.

107. Педагогическая психология : учеб. для студентов высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 406 с.

108. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад., ред. кол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др.. — М. : Большая Рос. энцикл., 2002. — 528 с.

109. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

110. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности /

111. B.А. Петровский. Ростов н/Д : Феникс, 1996. - 512 с.134. 'Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя /

112. В.И. Петрушин. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 160 с.

113. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии /151

114. П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. М. : Генезис, 1996. - 269 с.

115. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. -М.: Высшая школа, 1984. 174 с.

116. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М. : Наука, 1986. - 254 с:

117. Поветьева Л.И. Организационно-педагогические условия« формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения: дис. . канд. пед, наук: 13.00.08 / Л.И. Поветьева. Самара, 2003. — 192 с.

118. Повышение эффективности управления учреждением просвещения в условиях-реальной школьной реформы / Под ред. П. В. Худоминского. М.: АПН СССР, НИИ общей педагогики, 1986. - 95 с.

119. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг межличностного общения / A.C. Прутченков. М.: РИОР, 1992. - 45 с. 143. Психогимнастика в тренинге / Под редакцией Н.Ю. Хрящевой. - М.: Речь, 2006. - 256с.

120. Психологический тренинг в группе : игры и упражнения : учеб. пособие / Т.Л. Бука, М.Л. Митрофанова. М. : Изд-во Ин-та психотерапии, 2005. - 128 с.

121. Психология личности : учеб. пособие / под ред. проф. П.Н. Ермакова, проф. В.А. Лабунской. — М. : Эксмо, 2007. — 653 с.

122. Психология профессиональной деятельности / Н. Самоукина. 2-е152изд. СПб. : Питер, 2003. - 224 с.

123. Психология развития личности. Средний возраст, старение, смерть / под ред. A.A. Реана. M. : ACTf ; СПб. : ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. - 384 с:

124. Психолого-педагогический практикум: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / J1.C. Подымова' и др.;* под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 224 с.

125. Ракульцева Е.В. Подготовка педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Ракульцева. Омск, 2007. -245'с; -■

126. Реан A.A. Психология и педагогика / A.A. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб. : Питер, 2003. - 432 с.153./ Рогов -Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И. Рогов. Ростов н/Д : Феникс, 1996. - 512 с.

127. Роджерс К. Взгляд на психотерапию : становление человека / К. Роджерс ; пер. с англ. ; общ. ред. Е.И. Исениной. М. : Просвещение, 1994. -480 с.

128. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. М. : Большая Рос. энцикл., 1993. — 608 с.

129. Рубинштейн М.М. Проблема учителя : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / М.М. Рубинштейн ; под ред. В.А. Сластенина. -М. : Академия, 2004. 176 с.

130. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблемаличности / С.Л. Рубинштейн // Хрестоматия по психологии личности. Т. 2.153- Самара, 1999. 277 с.

131. Рудестам К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. СПб. : Питер, 2000.-384 с.

132. Самоукина Н.В: «Игры, в которые играют.» : психол. практикум / Н. В. Самоукина. — Дубна : Феникс+, 2000 — 128 с.

133. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В.П. Симонов. М. : ВЛАДОС, 1995. - 192 с.

134. Симонов В.П. Педагогический менеджмент : 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами : учеб. Пособие / В.П. Симонов. -М. : Педагогическое общество России, 1999. 430 с.

135. Ситник А. Профессиональная культура учителя Текст. / А. Ситник // Школа. 1998. - № 2. - С. 11 - 16.

136. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность : учеб. пособие для преподавателей / Г.Б. Скок. — М. : Прогресс, 1998. 102 с.

137. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. учеб. Заведений. М.: «Академия», 2003. - 192 с.

138. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М. : Академия, 1997. — 224 с.

139. Словарь иностранных слов. 15-е изд., испр. - М. : Рус. яз., 1988. -608 с.

140. Словарь социально-гуманитарных терминов / А. Л. Айзенштадт,154

141. В.М. Галкин, Н.А. Котова и др;. Минск : Тесей, 1999. - 379 с.

142. Старовойтенко К.Б. Психология» личности в парадигме жизненных, отношений : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Е.Б. Старовойтенко,- М. :-Академический Проект : Трикста, 2004. — 256 с.

143. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М. : Изд-во МГУ, 1983.-286 с.

144. Суворова Г.А. Психология деятельности : учеб. пособие для студентов психол. и пед. вузов / Г.А. Суворова. М. : ПЕРСЭ,4 2003. - 176 с.

145. Сыманюк Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности : практико-ориентированная монография / Э.Э. Сыманюк ; под ред. Э.Ф. Зеера. М. : Моск. психолого-социальный ин-т, 2005. — 252 с.

146. Теоретические основы непрерывного образования / под ред-В.Г. Онушкина. М. : Просвещение, 1987. - 208 с.

147. Терехов П. Формирование педагогической компетентности профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом). М.: Издательский дом «Красная площадь», 1996. - 400 с.

148. Тренинг развития жизненных целей / М.А. Алиева и др. ; под ред. Е.Г. Трошихиной. СПб. : Речь, 2002. - 216 с.

149. Трофимов В.М. О математическом подходе к диагностике личностного потенциала и мониторингу его изменения / В.М. Трофимов, Б.А. Классов // Психологическая диагностика. 2007, —№ 1. -С57-62.

150. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика : проблема развития теории и практики / А.И. Турчинов. М. : Флинта, 2006. -272 с.

151. Тюмасева З.И. Словарь-справочник современного общего образова155ния : акмеологические, валеологические и экологические тайны / З.И. Тюмасева, Е.Н.Богданов, Н.П. Щербак. СПб. : Питер, 2004. - 464 с.

152. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды : в 2 т. / Д.И. Фельдштейн. М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та ; Воронеж : НПО МОДЭК, 2005. - Т. 2. - 456 с.

153. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М1., 1987. - 590 с.

154. Фетискин H.JT. Социально-психологическая диагностика развития личности й малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М. : Изд-во Ин-та психотерапии, 2005. - 490 с.

155. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл ; под общ. ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева. М. : Прогресс, 1990. - 366 с.

156. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М.А. Холодная. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб. : Питер, 2002. - 272 с.

157. Хуторской A.B. Педагогическая инноватика / A.B. Хуторской. М. : Академия, 2008. - 256 с.

158. Шамионов P.M. К вопросу о самоактуализации личности учителей / P.M. .Шамионов // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях. СПб. : Нева, 1999. - 356 с.

159. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 185 с.

160. Шепелева Л.Н. Программы социально-психологических тренингов / Л.Н. Шепелева. СПб. : Питер, 2007. - 160 с.

161. Шерайзина P.M. Профессиональное становление учителя сельскойшколы в процессе непрерывного образования (теоретико-методологический156аспект : автореф. Дис. Докт. Пед. Наук : 13.00.01 / P.M. Шерайзина. СПб.,1994.-44 с.

162. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов, В.А. Кальней // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999.-№ 2.-С. 71-92.

163. Шия№ О.М. Развитие педагогического мастерства: овладение педагогическими технологиями, алгоритмами продуктивного решения педагогических задач : учеб. пособие для пед. вузов / О.М. Шиян ; под науч. ред.

164. A.A. Деркача. Донецк ; М. : РАГС, 1994. - 159 с.

165. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования / Г.П. Щедровицкий. М.: Знание, 1964. - 48 с.

166. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Шуркова -М. : Пед. о-во России, 2002. 224 с.

167. Энциклопедический словарь / ред. A.M. Прохоров. М. : РИПОЛ КЛАСИК,-1995. - 892 с.

168. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности : методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. — М. : Наука, 1978. -391с.-----

169. Яковлева К.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе : автореф. дис. канд. пед. наук / Н.В. Яковлева -Ярославль, 1994. 20 с.

170. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред /

171. B.А. Ясвин // Психол. журн. 2000. - Т. 21. - № 4. - С. 81-85.

172. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. М., 2000. - 176 с.

173. Elkins D. Talk at conference of association for humanist psychology / D.157

174. Elkins. Princeton; N.Y., 1979.

175. Herzberg F. The Motivation to Work. / F. Herzberg, B. Mausner, B. Snyderman. NY.: Transaction Pub, 1993. - 180 p.

176. Kleiman D. Recruitment: What to look foreign tomorrow's Employer. // Productivity Digest / D. Kleiman. 1988. February. - P.8-17.

177. Rogers C.R. Client-centered therapy / C.R. Rogers. Boston, 1965. -560 p.

178. Smith P.B. Values // Handbook of cross-cultural psychology. Vol. 3: Social behaviour and applications P.B. Smith, S.H. Schwartz. Boston, 1997. -P. 77-118.

179. Личностный потенциал основа самореализации педагога в профессии». Изучение показателей и уровней ЛПП. лекция-дискуссия практическая работа (диагностика) 4 2

180. Подведение итогов занятия. Домашнее задание «Телеграмма». мини-упражнение 82. «Мотивационный компонент в структуре ЛПП». лекция-семинар 2

181. Формула успеха». упражнение 2- «Осознание мотива». Подведение итогов занятия. психологическое упражнение 2

182. Домашнее задание «Письмо». мини-упражнение 63. «Роль и назначение аксиологического компонента в ЛПП». лекция-семинар 4

183. Кто Я»? психологическое упражнение 2

184. Ищем секрет». упражнение 2

185. Подведение итогов занятия.- Домашнее задание: осуществить оценку ценностных ориентации и идеалов самореализации. мини-упражнение 84. «Гносеологический компонент в структуре ЛПП». лекция-дискуссия 2

186. Окно Джогарри». психологическое упражнение 2

187. Сильные стороны». упражнение 2

188. Подведение итогов занятия.- Домашнее задание: закончить фразы. мини-упражнение 65. «Психологические основы творчества (1 часть)». лекция 2

189. Стул хвастовства». упражнение 21. Алгоритм». упражнение 2

190. Факторы, влияющие на развитие ЛПП». Подведение итогов занятия. упражнение 2

191. Домашнее задание: повторить теоретический материал, осмыслить роль факторов в развитии собственного личностного потенциала. 86. «Психологические основы творчества (2 часть)». лекция 2

192. Перевоплощение в вещь». упражнение 2

193. Проект нестандартного урока». деловая игра 2

194. Подведение итогов занятия.

195. Домашнее задание. мини-сочинение 67. «Особенности коммуникативного компонента в структуре ЛПП». лекция-дискуссия 2

196. Язык и речь». упражнение 4- «Сложите одеяло». Тест Томаса. психологическое упражнение диагностика

197. Подведение итогов занятия. z

198. Психофизиологическая разрядка». «Вытеснение отрицательных эмоций и -нувств положительными». психологическое упражнение психологическое упражнение 2 2

199. Подведение итогов занятия.

200. Домашнее задание: закрепление приобретенных умений, отработка "приемов саморегуляции. практическое задание 8

201. Круглый стол «Личностный потенциал педагога источник его самореализации в профессии». дискуссия 41. Чемодан». упражнение 2

202. Изучение показателей и уровней развития ЛПП. практическая работа диагностика 2

203. Подведение итогов работы в педагогическом практикуме. 8

204. Диагностика самоактуализации личности методика A.B. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина (САМОАЛ)

205. Креативность (стремление к творчеству): 9а, 13а, 166, 25а, 28а, 336, 346, 436, 52а, 556, 61а, 646, 706, 716, 776

206. Автономность: 56, 9а, 10а, 266, 316, 32а, 376, 44а, 566, 666, 686, 746, 75а, 876, 92а

207. Спонтанность: 56,21а, 316, 386, 39а, 48а, 576, 676, 746, 836, 876, 896,91а, 92а, 94а

208. Самопонгшание: 46, 13а, 206,30а, 316, 386,47а, 666, 796,93а

209. Аутосймпатия: 66, 1466, 21а, 226, 32а, 406, 496, 58а, 676, 686, 796, 84а, 896, 95а, 976

210. Контактность: 10а, 296, 35а, 466, 48а, 53а, 626, 786, 90а, 92а

211. Гибкость в общении: 36, 10а, 126, 196,296, 32а, 466, 48а, 656, 99а1. Примечание:

212. Шкалы № 1, 3, 4, 8, 10 и 11 содержат по 10 пунктов, в то время как остальные по 15. Для получения сопоставимых результатов количество баллов по указанным шкалам следует умножить на 1,5. "

213. Методика исследования самоотношения (С.Р. Пантилеев)

214. Шкалы: открытость, самоуверенность, саморуководство, зеркальное Я, самоценность, самопринятие, самопривязанность, конфликтность, самообвинение

215. Инструкция' к тесту. Вам предлагается ответить на вопросы (в форме возможных утверждений) об особенностях Вашего характера, привычках^ интересах и т.п. Тестовый материал

216. Мои слова довольно редко расходятся с делом:

217. Случайному человеку я скорее всего покажусь человеком приятным.

218. К чужим проблемам я всегда отношусь с тем же пониманием, что и к своим.4*. :-У~тменя нередко возникает чувство, что то, о чем я с собой мысленно разговариваю, мне неприятно.

219. Думаю, что все мои знакомые относятся ко мне с симпатией.

220. Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни это не противиться своей судьбе.

221. У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное.8." Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим двойником.

222. Я не способен причинять душевную боль самым родным и любимым мною людям.

223. Я считаю, что не грех пожалеть иногда самого себя.

224. Совершив какой-то промах, я часто не могу понять, как мне могло прийти в голову, что из задуманного могло получиться что-то хорошее.

225. Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.13: В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызвать у других острую неприязнь.

226. Когда я пытаюсь оценить себя, я прежде всего вижу свои недостатки.

227. Я не могу быть для любимого человека интересным длительное время.

228. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.

229. Мой внутренний голос редко подсказывает мне то, с чем бы я в конце концов не "согласился.

230. Многие мои знакомые не принимают меня всерьез.

231. Бывало и не раз, что я сам остро ненавидел себя.

232. Мне очень мешает недостаток энергии, волн и целеустремленности.

233. В моей жизни возникали такие обстоятельства, когда я шел на сделку с собственной совестью.22.' Иногда я сам себя плохо понимаю.

234. Порой бывает мучительно больно общаться с самим собой.

235. Думаю, что без труда смог бы найти общий язык с любым разумным и знающим человеком.

236. Если я и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то прежде всего к самому себе.

237. Иногда я сомневаюсь, можно ли любить меня по-настоящему.

238. Нередко мои споры с самим собой обрываются мыслью, что все равно выйдет не так, как я решил.

239. Мое отношение к самому себе можно назвать дружеским.

240. Вряд ли найдутся люди, которым я не по душе.

241. Часто я не без издевки подшучиваю над собой.

242. Если бы мое второе Я существовало, то для меня это был бы довольно скучный партнер в общении.

243. Мне представляется, что я сложился как личность и поэтому не трачу много сил на то, чтобы в чем-то стать другим.

244. В целом меня устраивает то, какой я есть.

245. К сожалению, слишком многие не разделяют моих взглядов на жизнь.

246. Я вполне могу сказать, что уважаю себя.

247. Я думаю, что имею умного и надежного советчика в своем лице.

248. Сам у себя я довольно часто вызываю раздражение.

249. Я часто, но довольно безуспешно, пытаюсь в себе что-то изменить.

250. Я думаю, что моя личность гораздо интереснее и богаче, чем это может показаться на первый взгляд.

251. Мои достоинства более значительны, чем недостатки.

252. Я редко остаюсь непонятным в самом важном для меня.421"Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко.

253. Ко всему, что со мной случается, я приложил старание.

254. Если я спорю с собой, то уверен, что найду единственно правильное решение.

255. Когда со мной случаются неприятности, я говорю: "И поделом тебе!".

256. Я не считаю, что достаточно интересен духовно для того, чтобы быть притягательным для многих людей.47.' У меня нередко возникает сомнение: таков ли я на самом деле, каким себе кажусь. 48! Я не способен на измену даже в мыслях.

257. Чаще всего я думаю о себе с дружеской иронией.

258. Мне кажется, что мало кто может подумать обо мне плохо.

259. Уверен, что на меня можно положиться в самых ответственных делах.

260. Я могу сказать, что в целом контролирую свою судьбу.53."Я никогда не выдаю чужие мысли за свои.

261. Каким бы я ни казался окружающим, я-то знаю, что в глубине души я лучше, чем большинство других.

262. Я хотел бы оставаться таким, какой есть.

263. Я всегда рад критике в свой адрес, если она обоснована и справедлива.

264. Мне кажется, что если бы таких людей, как я, было больше, то жизнь изменилась бы в лучшую сторону.

265. Мое мнение имеет достаточный вес в глазах окружающих.

266. Что-то мешает мне понять себя по-настоящему.

267. Во мне есть немало такого, что вряд ли вызывает симпатию.

268. В сложных обстоятельствах я обычно не жду, пока проблемы решатся сами собой.

269. Иногда я пытаюсь выдать себя не за того, кто я есть.

270. Быть снисходительным к собственным слабостям вполне естественно.

271. Я убедился, что глубокое проникновение в себя мало приятное и довольно рискованное занятие.

272. Я никогда не раздражаюсь и не злюсь без особых на то причин.

273. У меня бывали такие моменты, когда я понимал, что и меня есть за что презирать.

274. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что со мной происходит.

275. Ймённо богатство и глубина моего внутреннего мира и определяют мою ценность как личности.

276. Долгие споры с собой чаще всего оставляют горький осадок в моей душе, чем приносят облегчение.

277. Думаю, что общение со мной доставляет людям удовольствие.

278. Если говорить откровенно, иногда я бываю очень неприятен.

279. Можно сказать, что я себе нравлюсь.73. Я — человек ненадежный.

280. Осуществление моих желаний мало зависит от везения.

281. Мое внутреннее Я всегда мне интересно.

282. Мне очень просто убедить себя не расстраиваться по пустякам.

283. Близким людям свойственно недооценивать меня.

284. У меня в жизни нередко бывают минуты, когда я сам себе противен.

285. Мне кажется, что я все-таки не умею злиться на себя по- настоящему.

286. Я убедился, что в серьезных делах на меня лучше не рассчитывать.

287. Порой мне кажется, что я какой-то странный.

288. Я не склонен пасовать перед трудностями.

289. Мое собственное Я не представляется мне чем-то достойным глубокого внимания.

290. Мне кажется, что глубоко обдумывая свои внутренние проблемы, я научился гораздо лучше себя понимать.

291. Сомневаюсь, что вызываю симпатию у большинства окружающих.

292. Мне случалось совершать такие поступки, которым вряд ли можно найти оправдание.

293. Где-то в глубине души я считаю себя слабаком.

294. Если я искренне обвиняю себя в чем-то, то, как правило, обличительного запала хватает ненадолго.

295. Мой характер, каким бы он ни был, вполне меня устраивает.

296. Я вполне представляю себе, что меня ждет впереди.

297. Иногда мне бывает трудно найти общий язык со своим внутренним Я.

298. Мои мысли о себе в большей части сводятся к обвинениям в собственный адрес.

299. Я не хотел бы сильно меняться даже в лучшую сторону, потому что каждое изменение есть " потеря какой-то частицы самого себя.

300. В результате моих действий слишком часто получается совсем не то, на что я рассчитывал.

301. Вряд ли во мне есть что-то, чего бы я не знал.

302. Мне еще многого не хватает, чтобы с уверенностью сказать себе: "Да, я вполне созрел как личность".

303. Во мне вполне мирно уживаются как мои достоинства, так и мои недостатки. Ключ к тесту

304. Г10, 12, 17, 28, 40, 49, 63, 72, 77, 79, 88, 97.

305. Шкала 7. Самопривязанность6, 32, 33, 55, 89, 93, 101, 104.-»: 96, 107.1. Шкала 8. Конфликтность4, 11, 22, 23, 27, 38, 47, 59, 64, 69, 81, 91, 94, 99.1. Шкала 9." Самообвинение14, 19, 25, 37, 60, 66, 71, 78, 87, 92.

306. За каждое совпадение с ключом начисляется один балл.

307. Диагностика мотивации самооценки мотивации достижения1. Д. Краун и Д: Марлоу)

308. Обработка и интерпретация результатов теста

309. Каждый ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл. Итоговый показатель мотивации одобрения-получают суммированием всех баллов; Ключ:«Да»: 1, 2, 3, 4, 5, 8,11, 14,15, 16,20; «Нет»: 6, 7, 9, 10,12, 13,17, 18,19

310. Думаю, что успех в жизни, скорее, зависит от случая, чем от расчета.

311. Если я лишусь любимого занятия, жизнь для меня потеряет всякий смысл.

312. Для меня в любом деле важнее не его исполнение, а конечный результат.

313. Считаю, что люди больше страдают от неудач на работе, чем от плохих взаимоотношений с близкими.

314. По моему мнению, большинство людей живут далекими целями, а не близкими.

315. В жизни у меня было больше успехов, чем неудач.

316. Эмоциональные люди мне нравятся больше, чем деятельные.

317. Даже в обычной работе я стараюсь усовершенствовать некоторые ее элементы.

318. Поглощенный мыслями об успехе, я могу забыть о мерах предосторожности.

319. Мои близкие считают меня ленивым.

320. Думаю, что в моих неудачах повинны, скорее, обстоятельства, чем я сам.

321. Терпения во мне больше, чем способностей.

322. Мои родители слишком строго контролировали меня.

323. Лень, а не сомнение в успехе вынуждает меня часто отказываться от своих намерений.

324. Думаю, что я уверенный в себе человек.

325. Ради успеха я могу рискнуть, даже если шансы невелики.17. Я усердный человек.

326. Когда все идет гладко, моя энергия усиливается.

327. Если бы я был журналистом, я писал бы, скорее, об оригинальных изобретениях людей, чем о происшествиях.

328. Мои близкие обычно не разделяют моих планов.

329. Уровень моих требований к жизни ниже, чем у моих товарищей.

330. Мне кажется, что настойчивости во мне больше, чем способностей. Часть 2

331. Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее в библиотеку.

332. Я не-испытываю колебаний, когда кому-нибудь нужно помочь в беде.

333. Я всегда внимательно слежу затем, как я одет.

334. Дома я веду себя за столом так же, как в столовой.

335. Я никогда ни к кому не испытывал антипатии.

336. Был случай, когда я бросил что-то делать, потому что не был уверен в своих силах.

337. Иногда я люблю позлословить об отсутствующих.

338. Я всегда внимательно слушаю собеседника, кто бы он ни был.

339. Был случай, когда я придумал вескую причину, чтобы оправдаться.

340. Случалось, я пользовался оплошностью человека.

341. Я всегда охотно признаю свои ошибки.

342. Иногда вместо того, чтобы простить человека, я стараюсь отплатить ему тем же.

343. Были случаи, когда я настаивал на том, чтобы делали по-моему.

344. У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу.

345. У меня никогда не возникает досады, когда высказывают мнение, противоположное моему.

346. Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что взять с собой.

347. Были случаи, когда я завидовал удаче других.

348. Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с вопросами.

349. Когда у людей неприятности, я иногда думаю, что они получили по заслугам.

350. Я никогда с улыбкой не говорил неприятных вещей.21. Ключ к-тесту

351. Да" на вопросы: 1, 2. 3, 4, 5, 8, 11, 14, 15, 16, 20. "Нет" на вопросы: 6, 7, 9,10, 12, 13, 17, 18, 19.

352. Диагностика уровня парциальной,готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию (Н.П. Фетискин)

353. Инструкция. Оцените себя по 9-балльнон шкале по каждому показателю и определите уровень сформированности у себя умений и навыков саморазвития. Предложите также оценить себя коллегам по этой карте. Сравните результаты и сделайте выводы.

354. Мотивационный компонент (9-81 балл)

355. Осознание личной и общественной значимости непрерывного образования в педагогической деятельности

356. Наличие стойких познавательных интересов в области педагогики и психологии

357. Чувство долга и ответственности4. Любознательность

358. Стремление получить высокую оценку своей самообразовательной деятельности

359. Потребность в психолого-педагогическом самообразовании (ППСО)

360. Потребность в самопознании

361. Ранговое место ППСО среди 9 наиболее значимых для вас видов деятельности9. Уверенность в своих силах1.. Когнитивный компонент (6 54 балла)

362. Уровень общеобразовательных знаний

363. Уровень общеобразовательных умений

364. Уровень "педагогических знаний и умений

365. Уровень психологических знаний и умений

366. Уровень методических знаний и умений

367. Уровень специальных знаний

368. Ш. Нравственно-волевой компонент (9 -81 балл)

369. Положительное отношение к процессу учения2. Критичность3. Самостоятельность4. Целеустремленность5. Воля6. Трудоспособность

370. Умение доводить начатое до конца8. Смелость9. Самокритичность1.. Гностический компонент (17-153 балла)

371. Умение ставить и разрешать познавательные задачи

372. Гибкость и оперативность мышления3. Наблюдательность

373. Способность к анализу педагогической деятельности

374. Способность к синтезу и обобщению

375. Креативность и ее проявления в педагогической деятельности7. Память и ее оперативность

376. Удовлетворение от познания9. Умение слушать

377. Умение владеть разными типами чтения

378. Умение выделять и усваивать определенное содержание

379. Умение доказывать, обосновывать суждения

380. Умение систематизировать, классифицировать

381. Умение видеть противоречия и проблемы

382. Умение переносить знания и умения в новые ситуации

383. Способность отказаться от устоявшихся идей17. Независимость суждений

384. V. Организационный компонент (7 63 балла)1. Умение планировать время

385. Умение планировать свою работу

386. Умение перестраивать систему деятельности

387. Умение работать в библиотеках

388. Умение ориентироваться в классификации источников

389. Умение пользоваться оргтехникой и банком компьютерной информации

390. Умение владеть различными приемами

391. VI. Способность к самоуправлению в педагогической деятельности (5 45 балов)

392. Самооценка самостоятельности собственной деятельности

393. Способность к самоанализу и рефлексии

394. Способность к самоорганизации и мобилизации4. Самоконтроль5. Трудолюбие и прилежание

395. УП. Коммуникативные способности (5 45 баллов)

396. Способность аккумулировать и использовать опыт самообразовательной деятельности коллег2.' Способность к сотрудничеству и взаимопомощи в профессиональном педагогическом самообразовании

397. Способность организовать самообразовательную деятельность других (прежде всего обучаемых)

398. Способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других в процессе дискуссий

399. Способность к самоуправлению7 Коммуникативный

400. Низкий Средний Высокий 35 и менее 36-54 55 и более23 и менее 24-36 37 и более 35 и менее 36-54 55 и более 67 и менее 68-108 109 и более 27 и менее 28-42 43 и более 19 и менее 20-30 31 и боле19 и менее 20-30 31 и более

401. Результаты показателей самоактуализации педагогов экспериментальной группы до и после эксперимента1. Ценности»

402. Суммы: 185 335 0.04 -0 04 253.46881. Среднее: 5 78 10.47 1. Креативность»

403. Суммы: 130 275 0.08 0.12 81.8752 121.71921. Среднее'4.06 8.59

404. Результаты показателей самоактуализации педагогов контрольной группыдо и после эксперимента1. Ценности»

405. Суммы: 113 129 -0.1 -0 105.367 130.31. Среднее: 3.77 4.3 1. Креативность»

406. Суммы: 125 140 -0.1 -0.1 94.167 100.667

407. Среднее: 4.17 4.67 «Контактность»

408. Результаты показателей самоотношения педагогов экспериментальнойгруппы до и после эксперимента1. Открытость»

409. Суммы: 172 244 -0.16 -0.16 95.5008 33.50081. Среднее: 5.38 7.63

410. Суммы: 177 240 0.04 0 Среднее: 5.53 7.5

411. Суммы: 148 220 -0.16 -0.161. Среднее: 4.63 6.881. Самоприятие»

412. Суммы: 238 175 -0.08 -0.041. Среднее: 7.44 5.47

413. Суммы: 218 157 0.08 -0.12 62.8752 30.71921. Среднее: 6.81 4.91

414. Результаты показателей самоотношения педагогов контрольной группыдо и после эксперимента1. Открытость»

415. С>ммы: 163 168 0.1 0 75 367 75.2 Среднее: 5.43 5.6 «Самоуверенность»

416. Суммы: 158 164 -0.1 -0.1 49.867 53.4671. Среднее: 5.27 5.47 1. Отраженное самоотношение»

417. Суммы : 164 166 -0.1 -0.1 51.467 51,4671. С а м ору ко вдство»

418. Суммы: 202 207 0.1 -0 45.867 38.71. Среднее: 6.73 6.9 1. Самоценность»

419. Суммы; 140 141 -0.1 -0 72.667 68.31. Среднее: 4.67 4.7 1. Самоприятие»

420. Суммы: 166 168 0.1 0.1 23.467 23 4671. Самопривязанность»

421. Суммы: 163 165 0.1 0.1 23.367 23 3671. Среднее: 5.43 5.45 1. Внутр.конфл. »

422. Среднее: 6.94 6.93 «Самообвинение»

423. Результаты исследования педагогов по опроснику «Мотивация достижения» (Д. Краун, Д. Марлоу)

424. Экспериментальная группа Контрольная группа

425. Результаты показателей мотивации достижения педагогов экспериментальной и контрольной групп до и после эксперимента

426. Мотивация достижения ЭГ до эксперимента Мотивация достижения КГ до эксперимента

427. Результаты исследования педагогов экспериментальной группы по опроснику «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому развитию» (Н.П. Фетискин)

428. ЗС 24 24 23 24 38 39 48 49 23 23 29 29 17 17

429. Результаты показателей парциальной готовности к профессионально-педагогическому развитию педагогов экспериментальной группы до и послеэксперимента1. Мотивационный»

430. Способность к самоуправлению»

431. Выборка 1Ранг 1 Выборка 2Ранг1 20 38 21 41.52 21 41.5 21 41.53 15 8 16 14.54 27 50 5 28 545 16 14.5 16 14.5б 29 55.5 29 55.57 32 59 33 608 18 25 18 259 27 50.5 27 50.510 16 14.5 16 14.511 18 25 18 2512 20 38 22 44.513