Развитие литературного образования в учебных заведениях среднего типа России второй половины XIX - начала XX вв.

Кипнес, Людмила Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие литературного образования в учебных заведениях среднего типа России второй половины XIX - начала XX вв.

Автореферат

Автор научной работы: Кипнес, Людмила Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие литературного образования в учебных заведениях среднего типа России второй половины XIX - начала XX вв."

Санкт-Петербургский университет МВД России

На правах рукописи

КИПНЕС Людмила Владимировна

РАЗВИТИЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ СРЕДНЕГО ТИПА РОССИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА XX ВВ.

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Сашсг-Петербургского университета МВД России

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор, член-

корреспондент МАНВШ Канарская О.В. Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Мусин Я.Н.

. » i '»*

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО, доктор педагогических

наук, профессор Маранцман В.Г.

кандидат педагогических наук, профессор Калейник Н.С.

Ведущая организация: Ленинградский Государственный Университет имени A.C. Пушкина

Защита диссертации состоится 2004 г. в час. на

заседании диссертационного совета Д. 203.012.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора в Санкт-Петербургском университете МВД России по адресу: 198206, Санкт-Петербург, ул.Летчика Пишотова, д.1.

С диссертацией молено ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского университет МВД России.

Автореферат разослан г.

Ученый секретарь

диссертационного совета л ^ ,

кандидат педагогических наук, доцент (у^ч Гимазетдинов Ф.М.

аооч-ь лчзоэ

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях литературное образование играет важнейшую роль для сохранепия культуры общества, развитая личности с учетом гуманистических достижений, накопленных в истории России. В связи с этим обращение к опыту литературного образования в учебных заведениях России XIX века может способствовать совершенствованию литературного образования в российской шхеоле XXI столетия. Особенный интерес с этой точки зрения представляет период второй половины XIX - начала XX вв. В тот период в России происходили кардинальные социально-экономические перемены, интенсивно развивались капиталистические отношения.

И тогда, и сейчас человек, с одной стороны, находится в определенной техногенной среде, а с другой - не должен потерять ту нравственную основу, которая позволяет ему оставаться человеком, гражданином своей страны. Литературное образование в большой мере определяет формирование личностных качеств человека. Это связано с тем, что русская литература традиционно являлась носителем нравственности, патриотизма, гражданственности, образцом и школой жизни.

В середине XIX века активно реформировалась система образования, появлялись новые учебные заведения. По многим дисциплинам впервые разрабатывались учебные программы, учебники, методические пособия. В полной мере это касалось и освоения отечественной словесности.

Проблемы становления и развития литературного образования в России того периода рассматривали Ф.И. Буслаев, Д.К. Мотольская, В.П. Острогорский, А.Й. Скафтымов, В .Я. Стоюнин, В.Я. Чертов, педагогические и историко-педагогические аспекты - В.И. Водовозов, А.И. Незеленов, Л.И. Поливанов. Анализ работ этих авторов показывает, что рассмотрение

педагогических проблем литературного образования тр^ст^бязатедьной ~>

ы:ъ,<и:с и-.:.*, I

г п--------^ .

конкретизации исследования к определенному типу учебного заведения. Содержание, формы, методы литературного образования существенно отличаются в высшей, средней специальной и общеобразовательной школе. На этом основании в данном исследовшши мы обратились к конкретному типу учебного заведения - среднему, который объединяет в XIX веке большое разнообразие учебных заведений: разные виды гимназий, училищ и институтов.

В отечественной педагогической и методической науке отсутствуют фундаментальные исследования, посвященные процессу развития литературного образования в России в середине XIX в., рассмотренные в педагогическом аспекте, особенно в связи с реформированием учебных заведений среднего типа и организацией в них литературного образования учащихся. Требуют изучения виды деятельности участников образовательного процесса, роль и содержание литературного образования, формирующие гражданина и патриота своей страны, который воспринимает служение Отечеству как свой нравственный долг.

Цель исследования: выявить социально-педагогические факторы, определяющие становление и развитие литературного образования в России второй половины XIX - начала XX вв., и на этой основе определить педагогические условия, способствующие формированию личности обучаемых в учебных заведениях среднего типа.

Объект исследования - развитие литературного образования в процессе реформирования учебных заведений среднего типа в России второй половины XIX пачала XX вв.

Предмет исследования - социальпо-педагогические условия, определяющие процесс и содержание литературного образования в российских учебных заведениях среднего типа,

повышения качества освоения отечественной литераторы и развития личности обучаемых в пачале XXI века, если:

- осмыслить причины и особенности реформ, проводимых в России во второй половине XIX - начале XX вв., и дать им объективную педагогическую оценку на примере преподавания языков и словесности;

- выявить позитивные черты литературного образования России, направленные на воспитание нравственности, патриотизма и гражданственности;

- проанализировать дидактические методы литературного образования, способствующие развитию мышления и эмоциональной сферы обучаемых;

- провести сравнительный анализ условий и содержания литературного образования во второй половине XIX - пачале XX и современных проблем обучения литературе.

Задачи исследования:

1. На основе изучения научно-педагогической и специальной литературы определить сущность понятия «литературное образование».

2. Исследовать социальные предпосылки реформ в литературном образовании во второй половине XIX - начале XX вв. и выявить взаимосвязи статуса учебного заведения, его учебных планов и программ в области словесности,

3. Рассмотреть содержание, организацию и методы литературного образования, направленного на развитие личности обучаемых.

4. Синтезировать и обобщить опыт литературного образования прошлого с целью осмысления и оценки, а также применения его позитивных сторон в современном литературном образовании.

Методологической основой исследования явились идеи и концепции

- о значении истории педагогики для совершенствования современной системы образования (Ш. И. Ганелин, Э.Д. Днепров, С.Ф Егоров, Д.К. Мотольская, В. Я. Чертов);

- о социально-педагогических закономерностях развития учебных заведений России (С.А. Боголюбов, Е.А. Быстрова, Ш.И. Ганелии, Э.Д. Днепров, М. А. Кондратьева, А.Ф. Масловский, М.В. Рубан);

- о роли литературного образования в развитии личности (Ц.П. Балталон, Н.Ф. Бунаков, Ф.И. Буслаев, В.И. Водовозов, Л.Д. Галахов, Л.И. Незеленов, В.П. Острогорский, Л.И. Поливанов, А.Н. Пыпин, В.П. Сколин, В.Я. Стоюнин).

- об организации воспитывающего обучения (Ф.И. Буслаев, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский).

Источниковедческую базу исследования составили анализ историко-педагогических и литературоведческих источников по проблеме; анализ периодики второй половины XIX - начала XX вв. (журналы «Русская школа», «Родной язык в школе», «Современник») и документов Министерства Народного Просвещения второй половины XIX начала XX вв., посвященных проблемам литературного образования; описание и анализ опыта учителей словесности второй половины XIX начала XX вв.

Методы исследования: биографический метод; метод сравнительного анализа; исюрико-хронологический метод; метод вынужденного выбора (работа с ограниченным количеством источников и исторических свидетельств).

Основные этапы исследования:

Исследование проводилось в течение пяти лет (с 1998 года по 2003 год) в три этапа:

1 этап (1998-2000) был связан с разработкой теоретических подходов к исследуемой теме на основе изучения историко-педагогических и историко-литературоведческих трудов, Были выявлены социально-экономические факторы, определяющие направления реформирования системы образования в России XIX века, изучалось становление и развитие системы средних учебных заведений.

2 этап (2000-2001) содержал уточнение теоретических положений исследования, периодов развития словесности, особенностей каждого из них. Выявлялись этапы становления российской словесности в учебных заведениях разпого типа. Рассматривались организация и дидактические основы преподавания литературы в учебных заведениях среднего типа.

3 этап (20001-2003) посвящен анализу, обобщению и оформлению полученных данных. Проводилось сопоставление социально-экономических и педагогических процессов в России XIX, выявлялись проблемы воспитания в сходных исторических условиях, а также пути их решения средствами литературного образования.

На защиту выносятся научные результаты, полученные соискателем:

1. Исторические условия и направления реформирования учебных заведений во второй половице XIX начале XX вв.: расширение количества, демократизация, дифференциация и специализация учебных заведений среднего типа в условиях освобождения от крепостной зависимости, городской реформы, развития периодической прессы, роста демократических взглядов и стандартизация, усиление классического образования в гимназиях и реальных училищах в условиях контрреформ.

2. Сущность литературного образования, которое понимается как многоуровневая категория, которая может быть рассмотрена в социальном, литературоведческом, педагогическом (воспитательном и дидактическом) аспектах. С педагогической точки зрения это творческий процесс, обусловленный историческими, политическими, социокультурными, культурологическими и личностными факторами, в полифоническом пространстве которых осуществляется передача литературного опыта подрастающему поколению на основе его диалога с текстом, автором, литературным героем, самим собой (читателем); цель диалога - культурное преобразование сегодняшнего читателя в завтрашнего читателя-Гражданина,

который готов к служению Отечеству и для которого литература имеет эстетический смысл и выступает источником воспитания речевой культуры.

3. Социально-педагогические факторы, определившие воспитательную направленность литературного образования во второй половине XIX- начале XX вв.:

- учебные планы и программы второй половины XIX - начала XX вв. были нацелены на создание определенной культурно-образовательной среды;

- в учебных заведениях среднего тапа России второй половины XIX -начала XX вв. литературное образование находилось на стадии формирования и являло собой процесс, в котором определяющим успех обстоятельством выступали творческий учитель, владеющий методическими приемами, и читающий ученик. '

4. Дидактические методы, способствовавшие воспитывающему и развивающему характеру литературного образования в учебных заведениях среднего типа России, к которым отнесены: использование диалоговых и активных форм освоения словесности, опора на чтение, декламацию, театрализованные виды занятий, разнообразные виды сочинений и литературного творчества учащихся.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- обобщены материалы по литературному образованию второй половины XIX- начала XX века; рассмотрена сущность литературного образования и дано его определение; описаны пути и средства развития литературного образования в выбранный для исследования исторический период;

- выявлены условия, обеспечивающие развитие «человека культуры», гражданина и патриота на протяжении XIX - начала XX века; обоснована объективная связь между приобщением учащихся к чтению и достижениям культуры, с одной стороны, и характером деятельности учащихся и преподавателя, с другой;

- описаны виды и формы деятельности участников процесса обучения и показана их роль в развитии литературного образования; выявлено системное влияние организованной учителем деятельности на уровень литературного образования учеников; представлены потенциальные и реальные возможности взаимовлияния участников процесса (государство, творчество писателя, учитель, ученик, семья); показаны достоинства создания культуротворческой среды для формировали» человека культуры и гражданина.

Практическая значимость исследования состоит в том, что представленный и описанный процесс становления литературного образования, этапы этого развития, программы того времени осмыслены, при анализе и описании соотнесены с общекультурными проблемами XXI в. (нравственное и духовное состояние общества, уровень его образованности, падение интереса к родному языку и литературе, экология языка), и могут быть учтены в решении практических задач преподавания словесности в современных условиях.

Достоверность полученных результатов определяется выбором методологии и методов исследования, адекватных поставленным целям; широкой источниковедческой базой, апализом историко-педагогических документов и аналитических материалов, созданных в России XIX века, а также рассмотрением дидактических и воспитательных проблем в аспекте литературного образования в современных учебных заведениях среднего типа,

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 5 приложений. Список использованной литературы включает 258 источников. Диссертация оспащепа 3 таблицами и 2 схемами.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы; определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы научная гипотеза и задачи; дана методологическая база исследования; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость; указаны положения, выносимые на защиту, и информация о внедрении.

В первой главе - «Историко-педагогический анализ развития литературного образования в России второй половины XIX - начала XX веков» представлен анализ развития литературного образования в России второй половины XIX - начала XX веков; обосновано определение литературного образования, которое рассматривается как знание, процесс и диалог и как основополагающее звено общего образования. Исследуются исторические условия, обосновывается роль реформ, проводимых правительством в рассматриваемый период.

Показано, что их осуществление было невозможно без увеличения числа образованных людей и без расширения сети специальных учебных заведений. Приведенные данные свидетельствует об объективности и закономерности правительственных мероприятий в сфере образования. Реформы находились под контролем правительственных органов, ибо образование рассматривалось как важный идеологический инструмент, цель которого - воспитание преданности «вере, царю и Отечеству». Таким образом, исторические условия определяли направления развития русской литературы во второй половине XIX - начале XX веков, влияли на тематику литературных произведений, на состояние умов и настроепия в обществе,

обусловливали сам ход реформ, но главное - влияли на постановку литературного образования с учетом типа среднего учебного заведения.

В диссертации прослежены этапы развитая литературного образования и его место в учебных заведениях среднего типа России исследуемого периода. Констатируется, что па протяжении достаточно долгого периода в классических гимназиях и прогимназиях шло сокращение количества часов на изучение русского языка и словесности. При этом отмечается: изучение древних языков (грамматики) проходило на материале литературы. Количество часов, отводимое на русский язык и словесность, в реальных училищах не изменялось. Это говорит о достаточно устойчивом положении этих предметов в системе образования.

В конце девятнадцатого века наметилась тенденция, направленная па изменение положения русского языка и словесности в учебном плане (увеличение количества часов на 1,6%). Наилучшие условия для курса русского языка и словесности сложились в военных гимназиях и частных учебных заведениях. Литература рассматривается как школьный предмет и как вид искусства, а литературное образование - процесс, где важнейшую роль играет учитель словесности, ибо он не только носитель литературного знания, но и организатор процесса его постижения, т.е. посредник в диалоге между читающим учеником и книгой.

В процессе реформирования учебных заведений среднего типа идеи энциклопедичности знаний, свойственные сторонникам классического образования, соперничали с идеей практической направленности, обусловили создание (в начале XX в.) единой школы с базовой подготовкой в начальном звене и тремя направлениями подготовки после 4 класса (на выбор).

Причиной вносимых в программы постоянных изменений были государственные соображения, продиктованные заботой о будущем страны, о формировании гражданина, испытывающего потребность в служении Отечеству. В то же время трудно говорить об эволюционных изменениях в процессе литературного образования в этот период, хотя уже осознавалось,

что полноценное формирование человека невозможно без литературного образования, без стимулирования способности учеников к собственным суждениям, развития его творческих возможностей.

Источником приобретения знаний являлись, в основном, словесные (чтение, устный ответ, многократное повторение, фонетические упражнения, озвучивание эпизодов из произведений) и практические методы (письменные упражнения, изложения, сочинения, творческие письменные работы). Использовались также наглядные методы при освоении словесности. Концепция «учение через деятельность» была в то время доминирующей. Б то же самое время важнейшим оставалось Слово, активизирующее воображение, чувства и память.

На основе анализа педагогических источников определено понятие «литературное образование», которое видится автором как творческий процесс, обусловленный историческими, политическими, социокультурными, культурологическими и личностными факторами, в полифоническом пространстве которых осуществляется передача литературного опыта подрастающему поколению на основе его диалога с текстом, автором, литературным героем, самим собой (читателем). Цель диалога - культурное преобразование сегодняшнего читателя в завтрашнего читателя - Гражданина, который готов к служению Отечеству и для которого литература имеет эстетический смысл и выступает источником воспитания речевой культуры.

В диссертации рассматриваются требования к личности учителя-словесника - посредника между литературным произведением и учеником в учебных заведениях среднего типа России во второй половине XIX - начале XX веков. Констатируется важнейшая роль учителя словесности в литературном образовании, учителя, который не только должен быть образован в области литературы, но и обладать еще некоторыми особыми качествами, такими как быстрый, критический ум, эстетический вкус, дар слова. В противном случае, какие бы пи были программы, учебные пособия, литературное образование не исполнит своего назначения.

Учителю помимо общего образования необходимо овладение логикой, психологией, историей философии, так как зто важно для понимания литературы древнего мира, средних веков, нового времени.

Важно знание общих эстетических категорий и знакомство с новейшей эстетикой (начиная с Аристотеля), с теорией прозы и поэзии; глубокое знание всеобщей и русской истории и литературы; специальное знание истории литературы русской - народной, древней письменной, ХУШ-го века и новой; знание последних крупных исследований литературы XIX века, а также знакомство с современной критикой; знание церковно-славянской и русской грамматики, учебников по грамматике и языку, методических руководств и хрестоматий; владение общими приемами выразительного чтения вот образовательный запас, требуемый учителю словесности второй половины XIX - начала XX вв.

Личностью учителя определяется качество преподавания; па учителе лежит ответственность за «вхождение» ребенка в культуротворческую среду, за погружение в мир творчества писателя, за формирование гражданской позиции. Он воспитывает через предмет, через текст; направленность личности учителя проявляется в его убеждениях, идеалах и интересах.

Итак, учитель словесности • это особый педагог, а обучение словесности - творческий процесс.

В диссертации показывается, что в учебных заведениях средпего типа второй половины XIX - начала XX вв. предъявлялись высокие требования к личности учителя словесности, который должен был быть широко и глубоко образован, до некоторой степени энциклопедичен; владеть даром слова и приемами выразительного чтения; обладать критическим умом, эстетическим вкусом, знанием эстетических категорий; понимать, что чтение это работа чувств, ума и воли ученика. Сообщая знания, развивая ученика и приучая его к умственному труду, учитель словесности должен был понимать все стороны и настроения души, явления жизни и природы.

При рассмотрении роли литературного образования в воспитании гражданина России обоснована мера влияния литературного образования второй половины XIX - начала XX вв. на превращение ученика в гражданина своего отечества. Анализируется объем зпапий по литературе, качество умений и навыкоа Воспитание гражданина и формирование его потребности служить Отечеству предстаёт первостепенной задачей, которая ставилась перед учебными заведениями России в исследуемый период. Прослеживаются различные формы внеклассной работы, способствующие её выполнению (чтение жизнеописаний замечательных людей, биографий выдающихся личностей, литературные вечера и суды, и пр.).

Проблема патриотизма и гражданственности выступает тем связующим звеном, которое позволяет констатировать определенную связь времен и рассматривать приобретённую ценность, какой является потребность служения отечеству, как результат обучения литературе и результат, воспитания литературой, с одной стороны; с другой стороны, фактор литературного образования вообще и роль учителя словесности в частности - это тот необходимый стержень, который позволяет эту связь времен сохранить, поскольку литературное образование самодостаточно и уникально.

Таким образом, исторические условия второй половины ХК • начала XX вв. влияли на ход реформ и контрреформ, которые в этот трудный для России период проводились государством и затрагивали постановку литературного образования с учетом типа среднего учебного заведения, а также касались ■ высоких требований, предъявляемых к личности учителя словесности.

Анализ и описание процесса развития литературного образования в России второй половины XIX - начала XX вв. потребовали уточнения понятия «литературное образование» и определение позиции автора данного исследования.

Литературное образование рассмотрено в первой главе как знание, процесс и диалог.

Литературное образование понимается как творческий процесс, обусловленный историческими, политическими, социокультурными, культурологическими и личностными факторами, в полифоническом пространстве которых осуществляется передача литературного опыта подрастающему поколению на основе его диалога с текстом, автором, литературным героем, самим собой (читателем); цель диалога - культурное преобразование сегодняшнего читателя в завтрашнего читателя -Гражданина, который готов к служению Отечеству и для которого литература имеет эстетический смысл и выступает источником воспитания речевой культуры.

Участниками процесса развития литературного образования выступают государство, писатель и учитель, посредник между писателем и юным читателем, между учеником и государством, нуждающимся в. гражданах, готовых служить Отечеству.

В развитии литературного образования в России второй половины XIX начала XX вв. в учебных заведешшх среднего типа важная роль принадлежит учителю словесности, под руководством которого ученик усваивает ценностные ориентации, необходимые и достаточные, чтобы стать гражданином и просвещенным человеком.

Вторая глава «Основные направления развития литературного образования в учебных заведешшх среднего типа России во второй половине XIX - начале XX вв.» посвящена исследованию пути, по которому шло движение литературного образования; определению степени зависимости литературного образования в России второй половины XIX - начала XX вв. в средних учебных заведениях от типа учебного заведения Выясняется характер проводимых правительством реформ. Рассматриваются виды деятельности учеников и педагога словесности, работающего по программе и организующего познание материала, взаимодействие учеников в диалоге с

книгой, учителем, друг с другом и с самим собой. Исследуется становление работы по развитию связной речи, что невозможно без выполнения творческих работ, организуемых учителем с целью добиться самовыражения ученика; работа учителя над самоутверждением ученика и воспитанием его потребности в служении, т.е. лингводидакгическое и методическое описание формирующегося литературного образования.

В диссертации анализируются различные подходы к преподаванию словесности, вычленяется ведущий принцип обучения, исследуется положение языков (русского и древних) в курсе и их иерархия в обучении грамматике. Очерчен круг требований, предъявляемых к учителю, и определено отношение к ведущим видам деятельности в преподавании словесности. Проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что особенностью литературного образования в средних учебных заведениях реального типа была практическая направленность, требующая от учителя знания современного состояния языка и современной отечественной литературы, в то время как в средпих учебных заведениях классического типа особенностью литературного образования являлась приверженность к преподаванию словесности па базе древних языков к мировой художественной литературы.

Анализ методических материалов позволил показать, что до конца Х1Хв. в методической литературе отсутствовали какие-либо указания на проведение урока словесности в средних учебных заведениях, в то время как в начале XX века такие методики только начинают появляться.

Итак, особенности литературного образования во многом определялись типом учебного заведения, характером реформ, учебными планами, программами, паличием и выбором учебников, хрестоматий, учебных пособий, кадровым составом средних учебных заведений, успехами методической науки.

В диссертации анализируется развитие форм и методов литературного образования в учебных заведениях среднего типа России во второй половине

XIX - начале XX века»; рассматриваются виды деятельное™, определяющие успех литературного образования, и те рабочие программы, которыми руководствовались учителя словесности.

При этом констатируется, что важнейшим видом деятельности, на котором основывается литературное образование, является чтение, где учитель играет существенную роль, так как он руководит чтением, учит читать, организовывает чтение сообразно с возрастом и интересами ребенка, а также исходя из цели литературного образования.

В диссертации рассмшриваююя формы внеклассной работы (литературные и лирические вечера, литературные и читательские беседы, литературные суды) и даётся их классификационный анализ с точки зрения видов деятельности учителя и учеников

Результатом преобразующей деятельности учителя является «преобразуемый» ученик, что происходит во взаимодействии учителя с учащимися через текст, если учитель для учащихся - положительное обстоятельство, интересный и доброжелательный человек. Следствием такого взаимодействия, как свидетельствуют изложенные и изученные автором данного исследования факты, становится самоутверждение ученика, его предметные действия обрабатываются и закрепляются в речевых устных и письменных формах, а также в формах организационно-предметных действий.

В диссертации доказывается, что сочинение - это та форма учебной работы, которая позволяет оценить путь, который проходил гимназист от Слова, написаиного Мастером и транслированного учителем словесности, к собственному Слову - показателю его литературного и гражданского развития.

Рассмотрение тематики сочииетпш позволило заключить, что темы сочинений носили разнообразный характер, предполагающий широту и глубину знаний испытуемых, обнаруживаемую в их письменных работах, Главным здесь были собственные суждения ученика по вопросу,

заявленному в теме, что свидетельствовало о понимании организаторами литературного образования бессмысленности зубрежки и необходимости впимапия к методической стороне ведения литературного образования. Мерой успешности выступали: мастерство учителя, любовь и привычка ученика к чтению, знание им текста автора, развитое умение думать, рассуждать, соотносить, факты жизни с литературными фактами.

Таким образом, выпускная письменная работа • сочинение -своеобразный показатель качества литературного образования в России второй половипы XIX пачала XX вв.

В диссертации изложена логика исходных положений становления литературного образования в учебных заведениях среднего типа России второй половины XIX - начала XX веков, подкрепленная в дальнейшем всем ходом развития дидактической и методической мысли XX века; освещаются проблемы современного состояния литературного образования, стоящие перед словесниками XXI века, решить которые представляется возможным только при условии синтеза опыта литературного образования XIX и XX веков.

Итак, тс середине XIX века в России претерпела серьезные изменения вся система преподавания в средних учебных заведениях, что не обошло стороной как типы учебных заведений, так и преподавание языков и словесности в них.

Во второй половине XIX века сложились следующие типы средних учебны» заведений: государственная классическая гимназия с двумя древними языками (мужская), государственная классическая гимназия с одним древним языком (мужская), реальная гимназия, преобразованная в 1872 году в реальное училище, женская гимназия (1862 г.), женский институт, епархиальное училище, военная гимназия (на базе кадетского корпуса, . 1864 г.), частная гимназия (мужская и женская). В этих учебных заведениях просматривается разная степень связи литературного образования с нуждами практической жизни, имеют место различные учебные планы и

программы по словесности, кадровый состав - преподавательский и административный - отличается по опыту и срокам служепия в образовании, по научному, педагогическому и творческому потенциалу.

Начиная с 60-х годов XIX века обсуждался вопрос о способе организации литературного образования (ф. И. Буслаев, В. П. Острогорский. Н. И. Пирогов, В. Я. Стоюнин и др.), что в 70-х годах XIX века выразилось в практике деления на реальные училища и классические гимназии.

К концу XIX века активизировалась научная полемика о необходимости методического оснащения процесса литературного образования и появляются новые учебники, учебные пособия и хрестоматии (Ц. П. Балталон, А. Д. Галахов, А. И. Незеленов, Л. И. Поливанов и др.).

Анализ учебных программ по словесности, материалов периодики и работ дидактов и литературоведов XX века (Ш. И. Ганелин, М. А. Кондратьева, Д. К. Мотольская, В. Я. Чертов и др.) позволяет заключить, что ведущая роль в успехе литературного образования принадлежала творческому учителю и читающим ученикам, находящимся в диалоге с текстом посредством совокупности видов деятельности, организуемых учителем и направленных на формирование самостоятельного мышления учеников, их литературного вкуса, на выработку потребности служения Отечеству.

Выпускное сочинение было той формой творческой деятельности, которая позволяла оценить результат пройденного учеником пути, выраженного в работе над темой литературного или отвлечённого характера. Итоговое сочинение, таким образом, становилось показателем уровня литературного и гражданского развития ученика.

В работе исследуется исторический опыт и анализируется современное состояние литературного образования. Автор присоединяется к мнению В.Г. Маранцмана, который видит сегодняшние проблемы не только в изменившейся идеологии страны, но и в уходе от гуманистической культуры.

Поиск путей изменения настоящего положения приводит нас к мысли о возвращении к опыту прошлого.

3 заключении диссертации обобщена проведенная работа и сделаны следующие теоретические выводы.

1. Обращение к историко-педагогическому опыту России на рубеже ХЕХ-ХХ столетия, времени реформ и преобразований в российском обществе, представляется важным, ибо ца рубеже XX и XXI веков Россия переживает сходные преобразования, что отражается на состоянии литературного образования, которое традиционно рассматривается мерилом образованности человека. Поэтому актуален ретроспективный анализ процесса развития литературного образования в России второй половины XIX - начала XX вв. в учебных заведениях среднего типа, в которых формировалась интеллигенция России, определившая ее культурное процветание.

2. Состояние литературного образования определялось многочисленными реформами, которые влияли на изменение планов и программ, требованиями к личности учителя, мотивацией учеников читать и быть образованными, преодолением формализма в оценке результатов педагогического творчества. В исследуемый исторический период знания перестали воспринимать как цель образования; целыо литературного образования становилось использование учеником всех ресурсов языка и словесности в процессе речетеорчества, воспитание педагогом ученика как образованного гражданина, готового к служению Отечеству.

3. В середине XIX в. была осознана особая миссия учителя словесности, к которому предъявлялись высокие требования общеобразовательного и методического характера. Утвердилось мнение, что гражданские и нравственные качества личности учителя словесности, его профессионализм в наибольшей мере формируют у учащихся потребность в чтении, без

которой процесс получепия литературного образования не может быть полноценным.

4. Опыт учебных заведений среднего типа России второй половины XIX - начала XX вв. свидетельствует, что профессия учителя словесности (как и учителя вообще) была престижной, учитель воспринимался обществом как глубоко образованный человек; учитель словесности выступал человеком, формирующим граждан своей страны - патриотов, испытывающих потребность в служении Отечеству.

5. Совершенствование современного процесса преподавания литературы во всех типах учебных заведений, поиск путей духовного, нравственного и патриотического формирования личности граждан России требует изучения и учета историко-псдагогичсского опыта литературного образования в России XXI века. Ключевыми характеристиками данного опыта, важного для современных условий, являются: традиция гуманизма в отечественной литературе; опора на нравственное содержание литературных произведений, утверждавших служение Отечеству в качестве важнейшей характеристики личности гражданина; повышение социального статуса и престижа учителя словесности в учебном заведении; роль сотрудничества и диалоговых форм при освоении курса словесности во всех типах учебных заведений.

Практические рекомендации, следующие из историко-педагогического анализа литературного образования, обращаются, во-первых, к процессу подготовки будущих учителей словесности. В специальных курсах должно быть усилено внимание к содержанию и методам образования в прошлом. Во-вторых, руководители образовательных систем и учебных заведений всех типов должны рассматривать литературное образование как важнейшее средство нравственного, патриотического и гражданского воспитания молодого поколения, которое может противодействовать засилыо поп-культуры в обществе. В-третьих, при повышении квалификации преподавателей словесности необходимо рассматривать опыт прошлого с точки зрения методов и организации активного освоения литературы.

Основное содержапне диссертации изложено в следующих публикациях автора:

1. Учитель словесности и литературное образование XIX века// Формирование культурно-образовательного пространства в малом городе. Первые Герценовские чтения в г. Волхове. РГПУ им. А.И. Герцена Материалы научно-методической конференции. - Санкт-Петербург, 2002. -С. 37-39.

2. Тема Рождества на уроках литературы.// Сборник научных трудов кафедры филологических дисциплин. Выпуск I. - РГПУ им. А.Й. Герцена, Санкт-Петербург, 2003. - С. 63-69.

3. Литературное образование в дореволюционной России.// Сборник научных трудов кафедры филологических дисциплин. Выпуск I. -РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, 2003. - С. 93-95.

Лицензия ЛР N3 065394 от 0В.09.97 Подписано в печать 22. 06 ОН Объем /5" п.л. Тираж экз. Заказ № ЯШ Отпечатано в издательстве "Нестор" 195251, Санкт-Петербург, Политехническая, 29

РНБ Русский фонд

2007-4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кипнес, Людмила Владимировна, 2004 год

Введение.

Глава I. Историко-педагогический анализ развития литературного образования в России второй половины XIX - начала XX веков.

1.1 Исторические условия и их влияние на литературу и литературное образование в России второй половины XIX — начала XX веков.

1.2 Сущность и содержание литературного образования в учебных заведениях среднего типа России во второй половине XIX - начале XX веков.

1.3 Требования к личности учителя словесности — посредника между литературным произведением и учеником в учебных заведениях среднего типа России во второй половине XIX - начале XX века.

1.4 Роль литературного образования в воспитании гражданина России

Выводы по первой главе.

Глава II. Основные направления развития литературного образования в учебных заведениях среднего типа России во второй половине XIX — начале XX века

2.1 Особенности литературного образования в учебных заведениях среднего типа России во второй половине XIX - начале XX века.

2.2 Развитие форм и методов литературного образования в учебных заведениях среднего типа России во второй половине XIX - начале XX века.

2.3 Критерии и показатели качества литературного образования учащихся учебных заведениях среднего типа России во второй половине XIX — начале XX века.

2.4 Исторический опыт .литературного образования в России во второй половине XIX - начале XX века и проблемы современного литературного образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие литературного образования в учебных заведениях среднего типа России второй половины XIX - начала XX вв."

Образование, его структура, содержание и организация всегда волновали русское общество. Если обратиться к истории формирования отечественного литературного образования, то можно отметить, что наука ищет ответы на одни и те же вопросы на протяжении двух последних столетий.

Система всеобщего образования начинает складываться в России в первой половине XIX века. Отличительной чертой ее являлось значение, которое придавалось роли просвещения в общественной жизни страны. К середине XIX века полностью сформировалась и осознанно пропагандировалась идея среднего образования. Особо важное место здесь занимали гуманитарные, в частности, филологические дисциплины: отечественный (т.е. государственный) язык и словесность, классические и современные языки, закон Божий. Они воспринимались как мощное средство всестороннего развития личности, приобщения к традициям своего народа и мировой: цивилизации, воспитания уважения к общечеловеческим ценностям;

Создание «пространства культуры», осознание целостной картины мира через языки и художественную литературу, вхождение в культуру и интерпретация ценностей культуры сочетались с воспитанием на выдающихся образцах служения отечеству и любви к нему, описанных в литературных программных произведениях. Такая работа продолжалась и при изучении грамматики. Вот как знаменитый педагог Н.Я. Кошанский в «Начальных правилах русской грамматики» предлагает изучать родительный падеж: «Родительный - Чей? Чья? Чье? Чей совет полезен? Мужа благородного. Чья жизнь счастлива и завидна? Человека добродетельного. Для кого не должно беречь жизни? Для Государя и отечества. Чего ищет герой? Славы». (100, с.7). Как видим, это не просто упражнение, это установка на служение отечеству.

Известно, что потребность в служении имеет приобретенный, социокультурный характер. Роль литературного образования здесь - ведущая.

В условиях гуманизации современной школы особое значение приобретают вопросы повышения качества литературного образования. Ретроспективный анализ опыта постановки литературного образования в учебных заведениях среднего типа второй половины XIX - начала XX вв. - в известном смысле -основание для определения соответствующих перспектив развития литературного образования в современных отечественных гимназиях, материал для предупреждения возможных ошибок. Позитивные изменения в развитии литературного образования, имеющие место во второй половине XIX — начале XX вв, предопределили выбор темы данного исследования и ее актуальность.

Поиск оптимальных путей развития образования поднял в середине XIX века знаменитую дискуссию о гуманитарном и реальном образовании, в рамках которой обсуждался вопрос и о литературном образовании, его роли и значении, о том, каким должен быть учитель словесности. Анализ проектов Устава 1860, 1862 ,1864, 1871, начала 90-х годов XIX века, начала XX века, наконец, проект Устава 1915-1616 гг. (21, с. 124-145; 53; 76, с. 208-223; 83, с. 137-144; 127, с. 196258) дает основание сделать вывод о том, что научная мысль двигалась от идеи энциклопедичности знаний к практической направленности образования, к обеспечению общего характера образования; и, наконец, к единой школе с базовой общей ступенью и несколькими направлениями получения образования впоследствии.

Известно, что ничто так сильно не влияет на человека, на процесс умственного развития, как литература, потому что нет той области знаний, которая не затрагивалась бы в ней. Ни с чем не сравнимое влияние оказывает литература на становление человека как личности, на его характер, на формирование его жизненной позиции. Литература является самым могучим средством, которым обладает человечество для своего умственного и нравственного развития. Необходимо отметить, что понимание значения литературы (в том смысле, в каком она влияет на общество, на человека) было присуще правящим кругам России, что получило отражение в том внимании, которое правительство постоянно проявляло (или стремилось проявлять) к литературному образованию в учебных заведениях. Не случайно, такое внимание в наибольшей степени оказывалось в военных гимназиях, в учебных планах которых оно занимало основное место (33 часа)(162). Очевидно; так было потому, что побудитель служения — государство — через социальный институт — военную гимназию - рассматривало урок словесности как главную возможность воспитания потребности служения отечеству, служения истине у будущих русских офицеров.

Это понятно и объяснимо с позиций сегодняшней психолого-педагогической науки, где служение - особый класс видов; деятельности вторичного культурного свойства, а значит этот вид деятельности возможен лишь на уровне сформировавшегося' самосознания человека, мироощущения,-мировоззрения, т. е. это вид деятельности, который может быть сформирован, в первую очередь, через уроки словесности. (61)

Надо заметить, что в системе школьного образования нет предмета, который бы вызывал столько споров, как словесность, что определяется спецификой самого понятия «словесность», теми требованиями; которые предъявлялись к словесности. Не претендуя на исчерпывающее толкование термина «литературное образование», в: работе делается попытка выявить характерные черты литературного образования России второй половины XIX — начала XX века.

Понятие «образование» является центральным в педагогике. Попытки определить, какой смысл стоит за этим словом, имеют длительную историю. Введенное в научный оборот И.Г. Песталоцци в значении «формирование образа», оно эволюционировало, претерпело различные трактовки, многочисленные интерпретации. (170)

Многоплановость слова «образование» несет на себе печать многозначности его основы, заимствованной педагогикой из живого языка. Так, В. И. Даль в своем словаре указывает двадцать шесть оттенков слова «образ». «Образ» — лик, облик, икона; «ование» — указание на происхождение процесса (44). Образование — как процесс обретения человеком собственного образа, отличного от других и одновременно стремящегося к соединению с идеальным, способ становления человека в культуре. «Мне кажется, — говорил Д.И. Писарев, — что общее образование есть скрепление и осмысление той естественной связи, которая существует между отдельной личностью и человечеством» (175, с. 116-162). Образование связано со всеми сферами общественной жизни, а реализуется эта связь непосредственно через личность. Образование является единственной структурой, целевая функция которой совпадает с целью общества. Таким образом, образование «производит» самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие.

Образование — средство* трансляции* культуры, овладевая которым* человек не только адаптируется к условиям постоянно меняющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации» (211, с. 121).

Литература - один из видов искусства (искусство слова), отличительной чертой которого является стремление к познанию мира и человека, создание четкой системы нравственных ценностей. Литература - это не просто учебный предмет и не просто наука, это воплощение души народа, это эмоциональный выплеск автора, это средоточие мудрости поколений, это великая ценность человечества. Литература - это Слово, которое учит, лечит, утешает, радует, печалит, заставляет думать, мучиться, терзаться вечными вопросами Бытия. Поэтому именно через литературу учащиеся впитывают культуру многих эпох и многих народов, чтобы, переработав ее в собственной душе, подняться на новую ступень цивилизации.

Задача школы - поднять умственный и нравственный уровень учащихся и общества в целом. Особую роль здесь призвано сыграть литературное образование, которое справедливо считалось мерилом образованности человека.

Литературное образование - один из компонентов, составляющих филологическое образование, которое, в свою очередь, входит в систему гуманитарного образования. Поэтому задачи литературного образования отчасти совпадают с задачами гуманитарного образования.

Вопрос о сущности литературного образования - это вопрос о его месте в системе образования, его целях, задачах, содержании, технологии.

Поскольку литература — это искусство слова, следовательно, «идейный и нравственный пафос литературного произведения осваивается через систему художественных образов, в создании которых велика роль языка. Наряду с выявлением таких компонентов, как композиция, сюжет, художественное пространство, художественное время, позиция автора и т.д., при изучении литературного произведения обращается особое внимание на художественное слово,- язык в его эстетической функции» (19; с. 44).

С одной стороны, литературное образование - это все знания по словесности, предусмотренные программой и полученные учащимся за время его пребывания в учебном заведении. В этом случае под словесностью понимается учебный предмет, в который включается родной язык, история литературы, теория прозы и поэзии (19, с. 45).

С другой стороны, допустимо считать, что литературное образование -это основа любого образования, основа истинного образования.

Справедлива и точка зрения, согласно которой литературное образование

- это не только знания; это и процесс, и диалог. Следовательно, литературное образование - это творческая деятельность, точнее сказать, разные ее виды: декламация, заучивание наизусть, анализ текста, чтение вслух, устная речь, письменная речь, знание основных положений теории словесности, знание истории русской и иностранной литературы.

Получение литературного образования в учебном заведении представляет собой следующую модель: автор (поэт, писатель, автор учебника)

- учитель - ученик. Каждый из участников этой модели обладает определенными особенностями, выполняет определенные функции, действия. Что же тогда составляет предмет литературного образования?

Предмет литературного образования - это, прежде всего, текст, созданный автором, из которого ученик под руководством; педагога должен извлечь пользу: умственную, нравственную, эстетическую, т.е. стать человеком культуры, любящим свою страну гражданином.

Исследование проводилось с целью выявления социально-педагогических факторов, определяющих становление и развитие литературного образования в России второй: половины XIX - начала XX вв., и определения на этой основе педагогических условий, способствующих формированию личности обучаемых в учебных заведениях среднего типа.

Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи:

1. На основе изучения научно-педагогической и* специальной литературы определить сущность понятия «литературное образование».

2. Исследовать социальные предпосылки реформ в литературном образовании во второй половине XIX — начале XX вв. и выявить взаимосвязи статуса учебного заведения, его учебных планов и программ в области словесности.

3. Рассмотреть содержание, организацию и методы литературного-образования, направленного на развитие личности обучаемых.

Задачи диссертационной работы потребовали использования адекватных им методов исследования:

- биографический метод;

- метод сравнительного анализа;

- Историко-хронологический метод;

- Метод вынужденного выбора (работах ограниченным количеством источников и исторических свидетельств)

Методологической основой исследования явились идеи и концепции

- о социально-педагогических закономерностях развития учебных заведений России (G.A. Боголюбов, Е.А. Быстрова, Ш.И. Ганелин, Э.Д: Днепров, М. А. Кондратьева, А.Ф. Масловский, М.В. Рубан);

- о роли литературного образования в развитии личности (Ц.П. Балталон, Н.Ф. Бунаков, Ф.И. Буслаев, В.И. Водовозов, А.Д. Галахов, А.И. Незеленов, В.П. Острогорский, Л.И. Поливанов, А.Н. Пыпин, В.П. Скопин, В.Я. Стоюнин).

- об организации воспитывающего обучения (Ф.И. Буслаев, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский).

Источниковедческую базу исследования составили анализ историко-педагогических и литературоведческих источников по проблеме; анализ периодики второй половины XIX — начала XX вв. (журналы «Русская школа», «Родной язык в школе», «Современник») и документов Министерства Народного Просвещения второй половины XIX - начала XX вв., посвященных проблемам литературного образования; описание и анализ опыта учителей словесности второй половины XIX - начала XX вв.

В основу исследования положена рабочая гипотеза, согласно которой изучение опыта постановки литературного образования в России второй половины XIX - начала XX вв. может принести практическую пользу для повышения качества освоения отечественной литературы и развития обучаемых в начале XXI века, если:

- осмыслить причины и особенности реформ, проводимых В России во второй половине XIX - начале XX вв., и дать им объективную педагогическую оценку на примере преподавания языков и словесности;

- провести сравнительный анализ условий и содержания литературного образования во второй половине XIX - начале XX и современных проблем обучения литературе.

Объект исследования - развитие литературного образования в. процессе реформирования учебных заведений среднего типа в России второй половины XIX - начала XX вв.

Предмет исследования - социально-педагогические условия, определяющие процесс и содержание литературного образования в российских учебных заведениях среднего типа.

Исследование проводилось в течение пяти лет (с 1998 года по 2003 год) в три этапа:

1 этап (1998-2000) — был связан с разработкой теоретических подходов к исследованию на основе изучения историко-педагогических и историко-литературоведческих трудов. Были выявлены социально-экономические факторы, определяющие направления реформирования системы образования в России XIX века, изучалось становление и развитие системы средних учебных заведений.

2 этап (2000-2001) - содержал уточнение теоретических положений исследования, периодов развития словесности, особенностей каждого из них. Выявлялись этапы становления российской словесности в учебных заведениях разного типа. Рассматривались организация и дидактические основы преподавания литературы в учебных заведениях среднего типа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- выявлены условия, обеспечивающие развитие «человека культуры», гражданина и патриота на протяжении XIX — начала XX века; обоснована объективная связь между приобщением учащихся к чтению и достижениям культуры, с одной стороны, и характером деятельности учащихся и преподавателя, с другой;

- описаны виды и формы деятельности участников процесса обучения и показана их роль в развитии литературного образования; выявлено системное влияние организованной учителем деятельности на уровень литературного образования учеников; представлены потенциальные и реальные возможности взаимовлияния участников процесса (государство, творчество писателя, учитель, ученик, семья); показаны достоинства создания культуротворческои среды для формирования человека культуры и гражданина.

Практическая значимость исследования заключается в том, что представленный и описанный процесс становления литературного образования, этапы этого развития, программы того времени осмыслены, при анализе и описании соотнесены с общекультурными проблемами XXI в.(нравственное и духовное состояние общества, уровень его образованности, падение интереса к родному языку и литературе, экология языка) и могут быть учтены в решении практических задач современного преподавания словесности.

Достоверность полученных результатов определяется выбором методологии и методов исследования, адекватных поставленным целям; широкой источниковедческой базой, анализом историко-педагогических документов и аналитических материалов, созданных в России XIX века, а также рассмотрением дидактических и воспитательных проблем в аспекте литературного образования в современных учебных заведениях среднего типа.

Выводы, полученные в результате исследования, убедили в необходимости уточнения понятия «литературное образование» и позволили вынести на защиту следующие положения:

1. Исторические условия и направления реформирования: учебных заведений во второй половине XIX- начале XX вв.: расширение количества, демократизация, дифференциация и специализация учебных заведений среднего типа в условиях освобождения от крепостной зависимости, городской реформы, развития; периодической прессы, роста демократических взглядов и стандартизация, усиление классического- образования в гимназиях и реальных училищах в условиях контрреформ.

3. Социально-педагогические факторы, определившие воспитательную направленность литературного образования во второй половине XIX — начале XX вв.:

- в учебных заведениях среднего типа России второй половины XIX -начала XX вв. литературное образование находилось на стадии формирования и являло собой процесс, в котором определяющим успех обстоятельством выступали творческий учитель, владеющий методическими приемами, и читающий ученик.

Материал, представленный в исследовании, стал основой для спецкурсов и спецсеминаров в педагогических учебных заведениях и в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись на заседаниях кафедры филологических дисциплин (филиал РГПУ им. А.И. Герцена в г. Волхове 2001-2002гг.), на кафедре педагогики СПбУ МВД России (2002-2003 гг.), путем публикаций, в выступлениях автора на межвузовских научно-практических конференциях: Знаменские чтения (СПб ГУПМ, 2000 г.), Герценовские чтения (Волхов, РГПУ им. А.И. Герцена, 2001г., 2002 г.); при проведении спецкурса «Литературное образование в Российских учебных заведениях среднего типа» для студентов специальности «русский язык и литература» (РГПУ им. А.И. Герцена, 2001-2002).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 258 источников, приложения (№1, №2, №3, №4, №5); оснащена таблицами (3) и схемами (2).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1) К середине XIX века в России «сотряслась» вся система преподавания в средних учебных заведениях, что не обошло стороной как типы учебных заведений, так и преподавание языков и словесности в них.

2) Во второй половине XIX века сложились следующие типы учебных заведений: государственная классическая гимназия с двумя древними языками (мужская), государственная классическая гимназия с одним древним языком (мужская), реальная гимназия, преобразованная в 1872 году в реальное училище, женская гимназия (1862 год), женский институт, епархиальное училище, военная гимназия (на базе кадетского корпуса, 1864 год), частная гимназия (мужская и женская); в этих учебных заведениях отслеживается разная степень связи с нуждами практической жизни, имеют место разные учебные планы и программы по словесности, кадровый состав - преподавательский и административный - различается по опыту и срокам служения в образовании, по научному, педагогическому и творческому потенциалу.

3) Начиная с 60-х годов XIX века, дебатируется вопрос о способе организации литературного образования (историко-литературный курс или литературное чтение).

4) В 70-х годах XIX века особенностью литературного образования в средних учебных заведениях реального типа является практическая направленность; в заведениях классического типа наблюдается приверженность его сторонников к преподаванию словесности с опорой на древние языки и мировую художественную литературу.

5) К концу XIX века активизируется научная полемика о необходимости методического оснащения: процесса литературного образования и появляются новые учебники, учебные пособия и хрестоматии.

6) Анализ учебных программ по словесности, материалов периодики и работ дидактов и литературоведов XX века позволяет заключить, что ведущая роль в успехе литературного образования принадлежала творческому учителю и читающим ученикам, находящимся в диалоге с текстом посредством совокупности видов деятельности, организуемых опытным учителем и направленных на формирование самостоятельного мышления, литературного вкуса, на выработку потребности служения отечеству.

7) Выпускное сочинение было той формой творческой деятельности, которая позволяла оценить результат пройденного учеником пути от Слова Мастера к своему собственному, выраженному в работе над темой литературного или отвлечённого характера, выступающему показателем уровня его литературного и гражданского развития.

8) Осмысление исторического опыта литературного образования в учебных заведениях среднего типа России второй половины XIX - начала XX веков, когда профессия учителя словесности была престижной, учитель словесности был энциклопедически образован и осознавал свою особую миссию, полезно и необходимо в начале XXI века, в котором литературное образование остаётся проблемой государственной важности, если не забывать о приоритетной роли литературного образования в становлении гражданина России.

Заключение

В данном исследовании историко-педагогического характера задача сводилась к описанию и объяснению процесса обучения словесности и условий его реализации в России второй половины XIX - начала XX веков

Нами показана особая роль литературного образования в педагогическом процессе в России второй половины XIX - начала XX веков и особая миссия учителя» словесности, к которому предъявлялись высокие требования; подчёркнута важность наличия у учащихся воспитанной потребности в чтении, без которой процесс получения литературного образования неполноценен.

В работе рассмотрено преподавание (деятельность педагога) и учение (деятельность учащихся), дано определение литературного образования и описан процесс его развития, разнообразие видов деятельности. Во второй половине XIX - начале XX веков процесс обучения литературе соединял образовательную функцию с воспитательной, приближая учащихся к осознанию цели - служение Отечеству.

В исследуемый период не были сформулированы исходные основания номенклатуры принципов обучения. Но налицо понимание их необходимости в качестве своеобразных регуляторов для организации литературного образования.

Можно говорить об осознании (на практическом уровне) важности научности содержания, систематичности и последовательности в изучении программы; ставка делалась на сознательность и самостоятельность обучаемого.

Можно сказать, что по источнику приобретения знаний в этот период фактически представлены как словесные, так наглядные (метод иллюстрации) и практические методы.

Проведенное исследование убеждает, что влияние исторических условий на литературу и особенности литературного образования в учебных заведениях среднего типа России второй половины XIX - начала XX веков очевидно.

Мерилом оценки развития литературного образования в означенный период выступает государственная политика, результатом которой были: совершенствование учебных планов, учебных программ, учебников, учебных I пособий и хрестоматий; высокие требования, предъявляемые к личности учителя словесности; относительно жесткий, постоянный и целенаправленный контроль за эффективностью реализации программ через различные формы воздействия на ученика (урочные и внеурочные: литературные вечера, литературные беседы, читательские беседы, спектакли, литературные суды, внеклассное чтение, экскурсии).

Главным показателем успешности - неуспешности литературного образования- представляется выпускное сочинение, основным* достоинством которого считалась не передача суммы каких-либо знаний, а убеждающая готовность умело использовать эти знания в своей жизни, практической деятельности для себя и на пользу Отечеству, сформированность гражданской и нравственной позиции.

В диссертационном исследовании исторический опыт тесно перекликается с проблемами современности, поскольку влияние исторической ситуации на решение проблем образования присутствует всегда.

В заключении хочется еще раз подчеркнуть ведущую роль литературного образования в XXI веке, роль в становлении личности, поколения, которое не должно стать «потерянным». Именно поэтому, обосновывая понятие «литературное образование», мы констатируем, что учитель вообще и учитель словесности в частности - важнейшая фигура, способствующая развитию тех, качеств личности обучаемого, без которых невозможен истинный патриот своего Отечества. На этом тернистом пути мы не приемлем авторитаризм Учителя.

Образованность, компетентность - главный критерий, залог не только осознающего свое предназначение учителя, но желаемая характеристика читающего ученика.

Нацеленность современной образовательной парадигмы на формирование школьника - «человека культуры» и гражданина - за счёт развития мыслительной и эмоциональной деятельности поднимает работу словесника и предметы «русский язык» и «литература» на ту высоту, которая к концу XX века недопустимо снизилась и по ряду причин словесность перестала восприниматься как уникальный универсальный механизм развития личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кипнес, Людмила Владимировна, Санкт-Петербург

1. Абульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М., 1980

2. Алешинцев И. История гимназического образования в России (XVIII и XIX в. включительно). Спб., 1912 - 346 с.

3. Амфитеатров Я. Заметки по всеобщей словесности (Из лекций) // Воронеж, Филологические записки, 1860, вып. 1 -3.

4. Анненков П.В. Литературные воспоминания.- М.: Правда, 1989. 685 с.

5. Архангельский А. С. Заметки на программу по истории русской литературы и теории словесности. Составлены Комиссией уч. ком-та. Спб., 1906 - 117 с.

6. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982, 192 с.

7. Балталон Ц. Из груды ученических тетрадей // Спб., Пед. сборник, 1889, ч. неофиц., № 8, стр. 120 -139.

8. Балталон Ц. О письменных упражнениях по русскому языку в младшем возрасте // Спб., Педагогический сборник, 1885, ч. Неофиц., № 3 (март), стр. 296 -312 ; № 4 (апрель), стр. 343 361.

9. Батурова Т. К. Московский университет во втором десятилетии XIX в. ( по монографии Н. П. Барсукова "Жизнь и труды Н. П, Погодина") // Русская словесность, 1994, № 6

10. Ю.Белоконский И П. Обзор деятельности земств по народному образованию в 1901 г. // Русская школа, 1902, кн. 1, стр. 218 227; кн. 2, стр. 203 -209; кн. 3, стр. 195 -221

11. П.Бернштейн А. Внешние чувства, душа и речь человека // Спб., Учитель, 1870, т. IX, отд. I, № 13 / 14 ( июль), стр. 397 412.

12. Боголюбов С. А. Русская литература XIX столетия в средней школе. -Кременец, 1911 -23 с.

13. З.Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии .- М.: Изд-во Академ.Пед.наук РСФСР, 1957. 416 с

14. М.Бодуэн де Куртенэ Значение языка как предмета изучения // Русская школа, 1906, № 8, стр. 69 -79

15. Браиловский С.Н. Старое и новое в методике сочинений по русскому языку в средних учебных заведениях // Спб., Педагогич. сборник,1915, ч. неофиц., № 1 (январь), стр. 1 23; № 2 (февраль), стр. 129 - 151; № 3 (март), стр. 265 -291.

16. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1953. - 412 с.

17. Буслаев Ф. И. О литературе: Исследования, статьи., М.: Худ. лит., 1990. -512 с.

18. Буслаев Ф.И. О преподавании Отечественного языка. Ч. 1-2. М., 1844, 29-32-с.

19. Быстрова Е. А. Филологическое образование в школе: состояние, перспективы развития / Русская словесность, 1997, № 6, стр. 42 -46

20. Вагнер Н. Как я сделался писателем.// Русская школа., 1892, № 1-6,26-29 — с.

21. Вейнберг Я. О преподавании в гимназиях / По поводу проекта устава низших и средних училищ Мин-ва Народного Просвещения // М., Воспитание, 1861 №3 . С. 124-145

22. Вехи. Сборник статей о русской интеллигенции. М., 1990 112 с.

23. Виноградов Ф. В. Литературный вечер., Казань, 1902, 186 е., 44-45 — с.

24. Водарский Вяч., А. Лебедев. Литературные суды над Чичиковым и Рудиным.// Родной язык в школе., 1914-1915, № 9-10,486-507 е.,516-520- с.

25. Водовозов В. И. Новая русская литература. Спб., 1866 375 с.

26. Водовозов В; И. О вопросительных предложениях // Спб., Учитель, 1869, т. VIII, отд.И, № 15 (август), стр. 482 485.

27. Водовозов В. И. Практические занятия грамматикой. // Спб., Учитель, 1869, т. VIII, отд. И, № 4 (февраль), стр. 114 -123.

28. Водовозов В. И. Словесность в образцах и разборах. Спб., 1868 - 407 с.

29. Водовозов В И. Сочинения В. Белинского, изд. К. Солдатенкова и Н. Щепкина / Русское слово, Спб., 1859, № 12, отд. II (Библиография), стр. 65 -74.

30. Водовозов В. И. Существует ли теория словесности и при каких условиях возможно её существование? / Русское слово, 1859, апрель, отд. III (Смесь), стр. 1-16

31. Водовозов В. И. Тезисы по русскому языку // ЖМНП, 1861, ч. С1Х, январь, отд.З ,с. 41- 71.

32. Воспоминания о женском Ермоловском училище в Москве.// Русская школа., 1892, 55-75-е., 67-74-с.

33. Выразительное чтение и выразительная речь в связи с преподаванием грамматики.// Родной язык в школе., 1914-1915, №1, 8-14 с.

34. Галабутский Ю. К вопросу о внеклассном чтении в связи с вопросом об ученических сочинениях.// Русская школа, 1892, №4, 96-103 с.

35. Галахов А. Д., Буслаев Ф.И. Конспект русского языка и словесности для руководства в военно-учебных заведениях. Спб., 1852-84 с.

36. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в. / Под ред. Н. Г. Казанского. Л.- М., Учпедгиз, 1950. - 276 с.

37. Ганелин Ш. И. Очерки по истории школы в России в 60-70 гг. XIX в. / Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1941, т. XL. С. 144 - 218

38. Гинзбург Л. Теория словесности как науки и как предмет преподавания. М., 1916.,- 15 с.

39. Греч Н. И. Учебная книга российской словесности в 4-х ч. Спб., 1819 -1822 . Ч. 1- 400 е.; Ч. 2 - 442 е.; Ч.З - 363; 4.4 - 663 с.

40. Глебов И. О программах по русскому языку и словесности для желающих поступить в студенты Московского университета // М., Воспитание, 1863, №4, с. 103-130.

41. Груздьев А. Программа по теории и истории словесности. Курс V и VI классов., СПб, 1890.

42. Гуревия Я. Я. Существенный пробел в проекте учебных планов новой средней школы // Русская школа, 1902, кн. 1, с. 149-163

43. Гуревич Я.Г. Цель образования юношества , проф. Штрюмпель // Спб., Учитель, 1870, т. IX, отд. I, № 15-16 ( август), стр. 461 495; № 17 (сентябрь), стр. 523 - 529.

44. Даль В. И. Толковый словарь в четырёх томах. М., 1989.

45. Державин Н. С. Основы методики преподавания русского языка и литературы в средних школах. Петроград, 1917 - 510 с.

46. Деркачев И. Русский синтаксис в пословицах и поговорках // Спб., Учитель, 1870, т. IX, отд. И, № 2 (январь), стр. 43 50.

47. Джемс У. Психология / Под ред. JI.A. Петровской.- М.: Педагогика, 1991. -369 с.

48. Днепров Э.Д. Народное образование и педагогическая мысль России • кануна и начала империализма: Малоисслед. проблемы и источники. / Сб. научных трудов. -М.,1980.- 294 с.

49. Днепров Э.Д. Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной' России: Сб. научн. трудов / АПН СССР, НИИ общей педагогики. М., 1978. -102 с.

50. Днепров Э.Д. Советская историография дореволюционной отечественной школы и педагогики 1918 1977 :Проблемы, тенденции и перспективы. - М., 1981.-90 с.

51. Днепров Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России 1918-1977: Библиографич. указатель. М., 1979. -446 с.

52. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России: Пособие для преподавателей.- М., 1994. 241,(2) с.

53. Днепров Э.Д. Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций: Сб. научн. трудов.- М., 1984.-245 с.

54. Достоевский Ф. М. Бесы. Собрание сочинений в десяти томах. М., 1957, т.7, 757 с.

55. Достоевский Ф. М. Дневник писателя. Собрание сочинений в десяти томах. М., 1957, т. 10

56. Достоевский Ф. М. Идиот. Собрание сочинений в десяти томах. М., 1957, т. 6,735 с.

57. Достоевский Ф. М. Преступление и наказание. Собрание сочинений в десяти томах. 597 с.

58. Евсеев К. Вопрос о литературных беседах в русской педагогической литературе., Петроград, 1914, 45 с.

59. Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до ВОСР). М.: Просвещение, 1986. - 431, (1) с.

60. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века : Ист. пед. очерк. М.: Педагогика, 1987. - 150, (2) с.

61. Ежеленко В. Б. Классификационный анализ видов деятельности в-педагогическом процессе. Новая педагогика: Пособие к лекционному курсу., СПб, 2003, с.

62. Ерошкин Н.П. История государственных учреждений дореволюционной России. М.: Высш. шк.,1983. - 352 с.

63. Закон Российской Федерации об образовании. М., Астрель, 2001 -75,(1) с.

64. Заметка о вступительных экзаменах по русскому языку в университете Св. Владимира // Спб., Журнал для воспитания, 1859, т. VI, кн. 9, отд. И, стр. 269 -271.

65. Запольский Н. Н. Опыты разбора стихотворений в VI классе военных гимназий. // Спб., Педагогический сборник, 1869, Неофиц. часть, кн. 8 (август), стр. 806 854.69.3еленецкий К.П. Исследования о риторике. М., Знание, 1991. - 63,(1) с.

66. Зимницкий В. Г. Способы и приёмы обучения правописанию // Русская школа, 1897, кн. 3 (с. 161-182); кн. 4 (с. 165-185); кн. 5-6 (с. 228-235)

67. Золотарев С. А. О преподавании родного языка и литературы. М., 1909 - 82 с.72.3оргенфрей Г.Г. Экзамены ( Сравнительный очерк) // Спб, Ж М Н П, 1915, ч. 55, январь. С. 94- 100.73.3оргенфрей Г.Г. Письменные работы // Ж М Н П, 1915, № 5, с. 1-17

68. Ингекамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-238,(2) с.

69. Доп. Из истории русской педагогики/ Под ред. В,З.Смирнова.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957 // Известия АПН РСФСР. Вып.89, 148 с.

70. Известия о деятельности и состоянии наших учебных заведений: Гимназии / Отчет Императорской.Академии Наук за 1870 г. // Ж М Н П; 1871, ч. 153, №2. С.208- 223,

71. Из практики преподавания родного зыка. Внеклассное чтение под руководством учителя.// Родной язык в школе., 1914 1915, №8,455-456 - с.

72. Из практики преподавания родного языка. Заучивание наизусть стихотворений в старших и младших классах.// Родной язык в школе., 1914-1915,№7, 375-394-с.

73. Историческая записка о действиях и состоянии Симферопольской гимназии: в 50-летний период существования её . // Ж М Н П, ,1863, 4.119, отдел VI, август. С. 45 82.

74. Исторические заметки о положении и образовании женщины // Женское образование, 1883, кн. 6 — 8

75. История литературного образования в Российской школе. Хрестоматия/ Сост. В. Ф. Чертов. М.: Академия, 1999. - 384 с.

76. История педагогики в России. Хрестоматия / Сост. С.Ф.Егоров. М.: Академия, 1999. - 396,(1) с.

77. К речи о преподавании русского языка и словесности в гимназиях, Шафранова ( по поводу ревизии петербургских гимназий). // Спб. Учитель, 1866, т. VI, отд. III, № 4 ( февраль), стр. 137 -144.

78. К. Б. Моя работа в школе в оценке учеников.//Родной язык в школе., 1914, № 4-5, 185-200-с.

79. Кавказский учебный округ. Попечитель. Отчет о письменных работах по русскому языку, использованных учениками гимназии КУО на окончательных испытаниях. / Сост. дир. 1-й Тифлисской женской гимназии С. Ларионов. Тифлис, 1905. - 499 с.

80. Каллаш В. В. О постановке преподавания русского языка и словесности. б/м., 1904, 28-с.

81. Камков А. О ходе преподавания русской словесности во 2 Казанской гимназии с 1835 по 1860 Г.//ЖМНП, 1861, ч. 110, май, отд.1. С. 128 142.

82. Каптерев- П. Ф. Народная школа, как образовательно-воспитательное учреждение//Русская школа, 1902,№3-9

83. Каптерев П. Ф. О влиянии чувств на мышление // Женское образование, 1877, №2, стр. 71- 109

84. Доп.: Каргалов В. И. Новые данные об И.Н. Ульянове как педагоге. / Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1941, т. XL, стр. 254 -267

85. Каринский Н. М. О преподавании русского языка в 8 классе и педагогических классах женских гимназий. Пг., 1914 - 12 с.

86. Кедров Б.М. Классификация наук : Прогноз Карла Маркса о науке будущего. М.: Мысль, 1985. 543 с.

87. Кемниц Е. Учебник русского языка. // Спб., Учитель, 1866, т. VI, отд.Ш " Критика и библиография", № 5/ 6 ( стр. 219), № 11/ 12 ( стр. 453 455), № 2224 (стр. 886 - 888).

88. Козлов С. Е. Новая постановка письменных работ в русской школе. Спб., 1915-30 с.

89. Кеневич В. Т. Заметки о баснях Крылова. // Спб., Учитель, 1865, т. V, отд. I, № 1, стр. 10-13.

90. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: Изд-во Псков, обл. инта усоверш. учителей , 1996. - 439 с.

91. Кондратьева М. А. Реформирование образования в Российской гимназии XIX века.// Развитие образования: история и современность. Материалы межрегиональной научно-практической конференции 18-19 мая 2000 г., СПб, 2002, 100-111 с.98.Коновалова

92. Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы. Гимназии и реальные училища с к. XIX в. до февральской революции 1917 г. М.: Учпедгиз, 1956. - 247 с.

93. Константинов Н.А. История педагогики: ( Учебник для студ. пед. ин-тов).-М.: Просвещение, 1982. 447 с.

94. Ю1.Кошанский Н; Ф. Общая риторика. СПб., 1848, 7 с.

95. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается?. Волгоград : Перемена, 1996. - 349 с.

96. Доп : Краевский В.В. Методология научного исследования. Спб.: Изд-во С-Петерб. гуманитар, ун-та профсоюзов , 2001. - 143,(2) с.

97. Доп : Краевский В.В. Методология педагогики. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 243,(1) с.

98. Ю5.Кулешов В.И. Литературные связи России и Зап. Европы в XIX в. (первая половина). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. - 349 с.

99. Юб.Кульман Н.К. О концентрическом преподавании истории русской литературы// Спб, ЖМНП, 1915, ч.57, май. С. 17-25

100. Курилов А. С., Венгеров С. А. В чем очарование русской литературы XIX в.? // Русская словесность, 1993, № 2, с. 20 -27

101. Ларионов С.С. Отчет о письменных работах по русскому языку. Тифлис, 1915-499 с.

102. Ларионов С. С. Сборник тем для сочинений в старших классах средней школы. Тифлис, 1915 -199 с.

103. Ю.Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высш. шк., 1989. - 359,(1) с.

104. Ш.Ленин В. И. О революционной ситуации в России в 1859 -1861 гг. Собр. соч., 3-е изд., Т.1У,

105. Лесков H. С. «На ножах». Сборник сочинений., т. 2 (1,2), М.: 1993, 574 — е., 542-е.

106. Лесков Н. С. «Некуда». Собрание сочинений, т. 1, М.: 1993,719 с.

107. Лесков Н. С. «Обойдённые». Собрание сочинений в 12-ти томах. М.: 1989, т. 10, 516-с.

108. Лирические вечера в школе.// Родной язык в школе., 1914-1915, №3, 168171-е.

109. Литературные беседы в школе.// Родной язык в школе., 1915, №3, 427-428 — с.

110. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1993. - 526,(1) с.

111. Лихачев Б. Т., Квятковский Е.В., Буров А. И. Система эстетического воспитания школьников / Под ред. С. А. Герасимова. М.: Педагогика, 1983.- 264 с.

112. Лихачев Д. С. Школа на Васильевском: Кн. для учителя. М.г Просвещение, 1990. - 159 с.

113. Доп : Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей : ( Теорет. ист. анализ воспитат. ценностей в России в XIX и XX вв.). Самара : СИУ, 1997. - 84 с.

114. Лихачева Е. Материалы для истории женского образования в России (1856- 1880). Кн. IV. Спб., 1901 - 648 с.

115. Ловинский А. И Отчет о письменных работах по русскому языку. -Тифлис, 1913- 14 с.

116. Малиновский Е. О желательном понижении в юнкерских училищах требований по правописанию. // Спб., Педагогич. сборник, 1885,ч. неофиц., № 8, стр. 125 132.

117. Малиновский Н. П. Очерки по истории женского среднего образования в России // Русская школа, 1914, отд1, кн. 9-10 , с. 129 -160; кн. 11, с. 81- 99; кн. 12, с. 30-52

118. Малый энциклопедический словарь.// т. 2, вып. 32, изд. 2, изд. Брокгауз — Ефрон. СПб, 1894. '

119. Малыхин П. Теория сочинений ( из руководства, предназначаемого для преподавания словесности в женских учебных заведениях) // Воронеж, Филологические записки, 1860, вып. 3,4.

120. Маранцман В.Г. Программа по литературе для старших классов средней школы. СПб., 2000 - 272 с.

121. Марцинковский В Утренники. Театральные рефераты о пьесах.-Петроград, 1914 61 с.

122. Масловский А. Ф. Русская общеобразовательная школа., СПб, 1900, 196-258-с.

123. Медынский Е. Н, Константинов Н. А. и др. История педагогики: Учебник для педвузов / Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева. М.: Учпедгиз, 1956. - 479 с.

124. Междисциплинарные исследования в педагогике: ( Методол. анализ) / Под ред. В. М. Полонского. М., 1994. - 228 с.

125. Некрасов Н. О преподавании словесности в средних учебных заведениях // М., Атеней, 1858, ч. V, № 43. С. 462 472.

126. Мижуев П. Г. Вопросы средней школы в Европе и ответы на них Америки // Русская школа, 1915, отд. I, кн. 2, стр. 61-85; кн. 3, стр. 25-42

127. Миллер О. Опыт исторического обозрения русской словесности. // Спб, Учитель, 1862, Т.2, отд. I, № 2,4, 6, 11, 12, 16, 17,20. 21,23.

128. Миртов А. В. Литературное утро в школе., Петроград, 1914, 156 — с.135 а Мир русского слова, № 3,2003

129. Михайлов М. Л. Женщины, их воспитание и значение в семье и обществе // Современник, 1860, т.80 (с. 473-500); т. 81 (с. 89-106); т. 82 (с. 335-350)

130. Мода на педагогику. // Спб., Учитель, 1869, т. VIII, отд. I, № 1 (январь), стр. 1-5.

131. Мусин-Пушкин А. Некоторые соображения о задачах низшего, среднего и высшего образования. Спб., 1914 28 с.

132. Мусин- Пушкин А. Среднеобразовательная школа в России и её значение. Пг., 1915- 163с.

133. Незеленов А. О преподавании русской словесности. Спб., 1880 79 с

134. Некоторые вопросы методики сочинения с точки зрения абитуриентов гимназий Кавказского Учебного Округа. Тифлис, 1912 - 163 с.

135. Несколько слов о правописании. // Спб., Журнал для воспитания, 1859, т. VI, кн. 9,отд. II, стр. 235 -237.

136. Несколько слов о диктовках // Женское образование, 1883. № 6,7 (август, сентябрь), с. 453 -455

137. Никитенко А. В. Дневник. В 3-х т. / Под общ. ред. Н. JI. Бродского. М.: Гослитиздат, (Ленингр.отд-ние), 1955 - 1956. Т.1 -543 е.; Т.2 - 652 е.; Т.З - 582 с.

138. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. -М., Книга, 1972.- 152 с.

139. Николенко М. Г. Первые беседы о составе русской речи. // Спб., Учитель, 1865, Т. 5, отд. II, № Ц/ 12 (стр. 424- 431), № 15 ( стр. 540- 550), № 16 ( стр. 578- 587), № 23/24 ( стр. 859- 870).

140. Новикова Л. И. Школа и Среда. М.: Знание, 1985. - 79 с.

141. Новые письма Н. И. Пирогова к невесте / с пред. С.Я. Штрайха // Русская школа, 1915, кн. 3, стр. 1 9

142. Новый устав для гимназий // Современник, 1864, т. 105. № 11- 12, с. 259264

143. Обзор деятельности МНП за время царствования Александра III., Спб, 1901, 69-с.152.0жегов С. Н. Толковый словарь русского языка., т. 1, 342 — е., т. 3, 729 — е., М., 1978.

144. О первоначальном преподавании отечественного языка. // Спб, Учитель, 1861, Т. 1, № 1 (стр. 32- 40), № 2 ( стр. 72- 75).

145. О съездах учителей русского языка и словесности. // Спб., Учитель, 1867, т. VI, отд. III, № 17- 24 (июль), стр. 307 329.

146. Основные критерии качества и эффективности научно-педагогических исследований: Сб. научных трудов АПН СССР/ Под ред. В. В. Краевского. -М, 1981.-85 с.

147. Орбинский Р. По поводу проекта нового устава средних низших училищ подведомственных М Н П / Русское слово, 1860, июнь, отд. III ("Смесь"), стр. 28-48

148. Острогорский А. Н. Избранные педагогические сочинения / Вступ. ст М. Г. Данильченко. М.: Педагогика, 1985. - 352 с.158.0сторогорский В. П. Беседы о преподавании словесности., СПб: 1885, 8, 9, 14'-с.

149. Острогорский В. П. Благие желания (К вопросу о преподавании родного языка) // Женское образование, 1877, № 8, стр. 425 447

150. Острогорский В. П. Воспитательное значение изучаемых произведений образцовых писателей. // Спб., Учитель, 1866, т. VI, отд. II, № 5/6 (март), стр. 175- 179.

151. Острогорский В. П. «Выразительное чтение как учебный предмет среднего образования».// Педагогический сборник, издаваемый при главном Управлении Военно-Учебных заведений, 1883 г., №9, 10, 12

152. Острогорский В. П. Педагогические экскурсии в область литературы .// Спб., Педагогич. сборник , 1885, январь, ч. неофиц., стр. 1 -32.

153. Очерки истории школы и пед мысли народов СССР (конец XIX нач. XX в./ Отв. ред. Э. Д. Днепров. - М.: Педагогика, 1991. - 445,(4) с.

154. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: вторая половина XIX в. / Отв. ред. А. И. Пискунов. М.: Педагогика, 1976. - 600 с.

155. Панаев И. И. Воспоминание о Белинском // Современник, 1860, т. 79, с. 333 -336

156. Панаев И. И. Литературные воспоминания / Вступ. ст. и коммент. И. Г. Ямпольского. М.: Правда, 1988. - 442, (2) с.

157. Парубченко Л. Б. О чём писали сочинения школьники начала века / Литература в школе, 2000, № 2, стр. 62 -68

158. Паульсон И. И. О грамматических разрядах слов. // Спб., Учитель, 1865, T.V, отд. I, № 7- 8, стр. 271- 280.

159. Педагогическая энциклопедия (в 4-х т.) / Глав. ред. И. А. Каиров. М., Сов. Энциклопедия, 1964 - 1968 . Т.1 - 832 е.; Т. 2 - 912 е.; Т. 3 - 880 е.; Т. 4 - 912 с.

160. Доп.: Педагогические идеи К. Д. Ушинского. М., Знание, 1971 - 79 с.

161. Перевезенцев С. "Русская идея" и философия национального образования / Учитель,. 1997, № 2 с. 34 - 38

162. Песталоцци И. Как Гертруда учит своих детей.

163. Петров К. Курс истории русской литературы (с библиографич. указаниями) / Русское слово, 1863, июнь, отд. II (Библиографич. листок), стр. 31 34

164. Петров К. Практический взгляд на программу русского языка и словесности // Спб, ЖМНП , 1862, ч. СХ111, февраль, отд. I. С. 168-190.

165. Пирогов Н. И. Вопросы жизни. // Спб., Морской сборник, 1856, т. XXIII, № 9 (июль), стр.559 597.

166. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения / Сост. и ввод, статья ( с.5-44) В. 3. Смирнова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953 - 752 с.

167. Писарев Д. Школа и жизнь / Русское слово, 1865, июль (стр. 116-162), август (стр. 60- 106)

168. Плаксин В. Руководство к познанию истории литературы / Загол.: Руководство к изучению истории русской литературы. 2-е изд. Спб., 1833 -352 с.

169. Поздняков Н. Что и как читать детям.// Русская школа., 1890, №2, 73-99 — е., 74-е.

170. Полевой Н. А., Полевой К. А. Литературная критика: Статьи и рецензии 1825 1842 гг. / Сост. В. Березина, И. Сухих. - Л.: Худ. лит. ( Лен. отд.). 1990 -588,(1) с.

171. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.182. ? Доп. Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967 - 264 с.

172. Попов В. Из пережитого.// Русская школа., 1892, .№4, 12-13 с.

173. Преображенский С.В. К вопросу о методах и приемах ведения ученических сочинений. // Спб., Педагогич. сборник, 1891, ч. неофиц., № 8, стр. 69 96; № 9, стр. 149 - 170; № 10, стр. 269- 302.

174. Приёмы диктовки. // Спб., Учитель, 1867, т. VII, отд. II, № 13 16 (январь -февраль), стр. 233 - 236.

175. Пример ведения письменных упражнений по русскому языку. // Спб., 1870, т. IX, отд. И, №13/ 14, стр. 417 -423.

176. Проект итогового документа Первого всероссийского съезда методистов и учителей словесников; СПб, 21-23 октября 2003 год.

177. Пыпин А. Преподавание словесности в гимназиях // Спб., Ж. М. Н. П 1862, ч. CXIV, июнь. Отд. I. С. 168 185.

178. Пыпин А. Очерк истории русской поэзии // Атеней, 1858, № 25, ч.111. С. 543-561

179. Пятидесятилетие школы Мая., 30-32 с.

180. Разыграев В. О причинах неуспеха по правописанию и о возможности избегнуть их. // Спб., Педагогич. сборник, 1885, № 2 ( февраль), стр. 141 -170.

181. Распределение учебных предметов по классам в гимназиях и прогимназиях петербургского учебного округа ( Разбор программ).// Спб., Учитель, 1866, т. VI, отд. II, № 19-21 (ноябрь), стр. 673-686.

182. Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения 1802 1902. Спб., 1902.

183. Романовский М. С. К реформе средних школ // Русская школа, 1902, кн. 3, с. 122 128

184. Российское образование : история и современность / Под ред. С. Ф. Егорова. М.: ИТПИМИО, 1994 - 253,(1) с.

185. Роткович Я. А. Методическое наследство В. Я. Стоюнина / Литература в школе.- М, Учпедгиз, 1936, кн. 3 (май- июнь), стр. 54-64

186. Рубан М. В. Реальная гимназия / Русская словесность, 1994, № 4, стр. 33 -36

187. Рубан М. В. Реальное училище / Русская словесность, 1994, № 5, стр. 22 -25

188. Салтыков-Щедрин М. Е. «Письма к тётеньке». Собрание сочинений в 15-ти томах., М: 1951, т. 9.

189. Сборник важнейших, произведений, русской литературы. // Спб., Учитель, 1867, т. VII, отд. III, № 9 12(ноябрь- декабрь), стр. 135 - 144.

190. Сборник распоряжений по МНП, 1-й отдел. Штаты и приложения. 30 — с.

191. С. Г. Автобиографические странички. Как я сделался учителем русского языка.//Родной язык в школе., 1914,№2,3; 88-101-е., 133-150 — е.; 145-с.

192. Семёнов Д. Д. Образцы разбора стихотворений в школе. // Спб., Учитель, 1864, Т. 4. отд. II, № 8- 10, 13/ 14. С.308, 330,389, 523.

193. Доп.: Скаткин М. Н. и др. Вопросы профессиональной педагогики . М., Высшая школа, 1968 - 439.

194. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования: (Пер.с.чеш.). М., Педагогика, 1989 - 219,(3) е.: (Зарубежная школа и педагогика).

195. Скафтымов А. Преподавание литературы в дореволюционной школе (сороковые и шестидесятые годы). //Учёные записки Саратовского государственного педагогического института., Вып. 3, 1930, 119-232 с.

196. Скопин В.П; О значении письменных упражнений в старших классах гимназии. // Спб, Учитель, 1863, Т. 3, отд. И, № 19 22, с. 914 - 1068.

197. Скопин В. П. О методе чтения поэтических произведений // Спб, Учитель, 1864, Т. 4, отд. I, № 8- 11/ 12, 18, 19.

198. Скопин В; П. О методе чтения поэтических произведений. Метода Экарта // Спб., Учитель, 1865, т. V, отд. I, № 7 8, стр. 259- 271.

199. Скопин В. П. О преподавании истории русской литературы в среднеобразцовых заведениях. // Спб., Учитель, 1866, т. VI, отд. II, № 5 -6 ( март), стр. 164 175.

200. Скопин В. П. Программа преподавания русского языка и словесности в гимназиях, составленная по методе Любена. // Спб, Учитель, 1863, Т. 3, отд. II, № 17, 18.С.801 -863.

201. Скопин В .П. Руководства по русской словесности. // Спб., Учитель, 1865, Т. 5, отд. Ill, № 1,2,3- 4, стр. 39, 92, 146.

202. Сластение В. А. Педагогика. Учебное пособие., М.: 2000, 512 — с.

203. Смирнов В. 3. Очерки по истории прогрессивной русской педагогики XIX в. М., Учпедгиз, 1963 -312 с.

204. Смирнов В. 3. Реформа начальной и средней школы в 60-х годах XIX века. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954 - 312 с.

205. Современная летопись. Известия о состоянии и деятельности гимназий // Спб., Ж. М. Н.П, 1867, апрель, ч. 134. С. 135-157.

206. Соловьёва В. Д. Педагогические взгляды и деятельность Н. Ф. Бунакова / Под ред. проф. В. 3. Смирнова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 183 с.

207. Соломоновский И. О постановке русского языка в средней школе. // Спб., Педагогич. сборник, 1894, ч. Неофиц., № 5, стр.467 -478.

208. Сравнительное изучение литератур / Сборник статей: К 80-летию акад. М. П. Алексеева. Л.: Наука, Ленингр. отд., 1976 - 562 с.

209. Доп. Спенсер Г. Ассоциативная психология: ( Пер./ Вступ. ст., коммент. А. А. Карелина). М.: Назрань: ACT, 1998 - 542,(1).

210. Статья Михайлова М. Л. " Женщины,их воспитание, значение в семье и обществе" в журнале "Современник" 1860 г. // Рассвет, 1860, т.7, № 8, отд.И, стр. 11 19

211. Степанов В. Урок русского языка в начальной школе. // Свободное воспитание, 1913/ 1914 , № 2. Стр. 33 38

212. Стоюнин В. Я. Избранные педагогические сочинения . М., Педагогика, 1991 -367,(1),

213. Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы. Спб., 1864, 392 е., 297-е.

214. Страхов А. Заметка о преподавании русского языка в приготовительных классах гимназий и прогимназий // Спб, Ж. М. Н. П", 1879, № 12, 4.206. С.23-31

215. Страхов А. Об элементарном курсе родного языка // Спб., "Ж. М. Н. П., 1880,4.27,28, №2, №4, отд. Педагогики. С. 18-30; 64-82

216. Съезды в Киеве учителей русского языка и словесности Киевск.УО в 1863 и. 1864 г. // Университетские известия, 1864, № 9, 10, 11, 12; 1865, № 2, 4, 5, 6

217. Теория словесности в 4 классе.// Родной язык в школе, 1914-1915, №2, 96100-е.

218. Толстой JI. Н. «Воскресение».// Собрание сочинений в 14-ти томах., М.: 1953, т. 13, 462-с.

219. Толстой JI. Н. Педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1953 - 444 с

220. Толь Ф. Проект устава низших и средних училищ МНП: Гимназии и прогимназии // М., Воспитание, 1860, № 12. С. 193 215 .

221. Толль Ф. Г. Наша детская литература. Спб., 1862

222. Тростников М.А. Методика русского литературного языка. Ч. 1 Методика чтения и устной речи. 4-е изд. - Юрьев,1913 - 144 с.

223. Тростникова М. А. Обучение грамматике русского литературного языка // Русская школа, 1902, кн. 9. стр. 210- 228

224. Тулов М. Руководство к познанию родов, видов и форм поэзии. Киев, 1853 -388 с.

225. Тургенев И. С. «Порог». Собрание сочинений в 12-ти томах, М.: 1956, т. 8, 478 с.

226. Тургенев И. С. «Дым». Собрание сочинений в 12-ти томах, М.: 1956, т. 6, 382 с.

227. Тургенев И. С. «Рудин». Собрание сочинений в 12-ти томах, М.: 1956, т. 2, 326 с.

228. Тутышкин. Программа по русскому языку (курс теории словесности и истории литературы) Курс VIII класса., Анапа, 1913.

229. Учебные планы предметов в мужских гимназиях МНП.// Ж М Н П, 1872, №7, 51-85-с.

230. Филонов А. Курсы истории литературы//Спб., Ж. М. Н. П., 1863, ч. 118. Отд. V, июнь. С. 107-127

231. Филонов А. История русской литературы Петраченко // Спб. Ж М Н П, 1862, ч.113, отд. 3, январь. С.1-36.

232. Флеров А. П. Заметки-личного-опыта ( Заучивание наизусть в старших классах ). // Спб., Педагогич. сборник, 1914, № 6 (июнь ), ч. неофиц., стр. 635 -645.

233. Флёров А. П. Основания для практической разработки корректур но -смыслового метода обучения русскому правописанию // Спб., Ж М Н П, 1910,ч. 26, март. С. 53-82

234. Флёров В. Свободное слово. // Свободное воспитание, 1913/ 1914, № 3, стр. 21 42.

235. Флит Н. Школа в России в конце XIX начале XX вв.: Гос. и частные гимназии, прогимназии, домобучение, экстернат. Методич. пособие. - JL, 1991. 96,(1) с.

236. Целикова Е.И. Эволюция анализа литературного произведения в школе. Автореферат, Спб., 2001

237. Циркуляр по Московскому учебному округу, 1866, № 1 (январь) -Приложение № 8. Съезд учителей русского языка и словесности в гимназиях МУО, с. 1-61

238. Циркуляр по Киевскому учебному округу. 1861, № 3, с. 50 52

239. Черепанов С. А. Учебные планы общеобразовательной школы в дореволюционной России / Известия АПН РСФСР. М., 1951, вып. 33, стр. 151 -209.251 .Чернышевский Н. Г Собрание сочинений, М. 1953

240. Чертов В. Ф. Литература как предмет преподавания в русской школе XIX-начала XX вю.(Истоки, эволюция учебного курса)., Автореферат, М., 1995.

241. Чертов В. Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М.: Моск. Пед. гос. ун-т., 1994. - 127, (2)

242. Шейковский К. Мысли учителя одной отдаленной гимназии // М., Воспитание, 1860, т. VII, отд.2, № 4. С. 104 111.

243. Доп. Эмби У. Р. Конструкция мозга. Происхождение адаптивного поведения. Пер. с англ. Ю. И. Лашкевича. М., Изд. иностр. лит., 1962, 398 с.

244. Шереметьевский В. Об орфографии вообще и о письме под диктовку в особенности. М., 1883.

245. Явдых Л. Н. Гуманитарные и реальные начала в средней школе. М., 1915 -40 с.

246. Ядровская Е. Р. Диалог как основа творческой деятельности (на примере уроков литературы), СПб., 2003