Развитие методологической культуры учителя в практике работы современной общеобразовательной школы

Шкуропатова, Ольга Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие методологической культуры учителя в практике работы современной общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Шкуропатова, Ольга Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие методологической культуры учителя в практике работы современной общеобразовательной школы"

На правах рукописи

Шкуропатова Ольга Михайловна

РАЗВИТИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ СОВРЕМЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Карачаевск - 2003

Работа выполнена на кафедре коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Малашихина Ирина Анатольевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Тахохов Борис Александрович

кандидат педагогических наук, доцент

Чикильдин Борис Иванович

Ведущая организация:

Адыгейский государственный университет

Защита состоится 19 июня 2003 года в 11.00 на заседании диссертационного Совета К 212.086.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Карачаево-Черкесском государственном университете по адресу: 369202, Карачаево-Черкесская республика, г. Карачаевск, ул. Ленина, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карачаево-Черкесского государственного университета.

Автореферат разослан « » 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного Совета, кандидат педагогических наук, доцент

Б.М. Борлакова

2.005-А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. В настоящее время складывается новый образ педагогической науки - личностно-ориентирован-ной, развивающейся в культуросообразном контексте. Культура выступает феноменом, представляющим целостный образ мира, раскрывающийся в разнообразии взаимозависимостей и взаимосвязей явлений, процессов, объектов реальности. Мировоззренческие установки человека складываются в процессе усвоения культурно-исторического опыта получения образования и имеют определяющее и организующее значение в познании мира, в выборе определенной стратегии поведения в нем. Необходимо переосмысление основ современной педагогики в первую очередь как цели, как самоценности, а не средства общественного развития. Возникает потребность упорядочения конкретного методологического обеспечения педагога-исследователя, его научного инструментария. Однако это движение методологии к исследователю не даст нужных результатов, если оно не будет сопровождаться встречным движением — стремлением самого исследователя овладеть этим инструментарием, чтобы осмыслить и корректировать свою работу в соответствии с четкими методологическими ориентирами.

В условиях инновационного образования от учителя требуется высокий уровень развития абстрактно-логического мышления, интуиции, наличия профессиональных качеств, основанных на умении оперировать категориями «цель», «задача», «проблема», «идея», «гипотеза». Особенно необходимы многомерность и альтернативность мышления, умение проводить методологическую рефлексию, экстраполяцию, моделирование.

Анализ научных работ в области методологической культуры учителя (О.С. Анисимов, С.А. Аничкин, С.И. Архангельский, Е.В. Бережнова, В.П. Беспалько, М.С. Братин, О.И. Генисаретский, И.Г. Герасимов, Б.С. Гершунский, В.Н. Гребеньков, А.Н. Дорожкин, В.И. Загвязинский, Н.М. Зверева, Э.В. Ильенков, С.Я. КазанЦев, В.Л. Качалов, В.В. Краевс-кий, И.С. Ладенко, В.И. Лазарев, И.С. Марев, Л.А. Микешина, Л.С. Немировская) доказывает, что учителей, имеющих достаточно высокий уровень общей профессиональной, методологической культуры, объединяет способность к самопознанию, что в конечном итоге определяет их высокий интеллектуальный уровень, нравственный и духовный потенциал.

Аксиологические основы образования включают в себя такие понятия, как формирование и развитие ценностных ориентаций, освоения культуры, самообразования, саморазвития (Т.П. Анишина, Е.П. Белозерцев, Ю.В. Громыко, О.В. Долженко, В.М. Розин, Н.С. Розов, И.В. Савицкий, В.Н. Сагатовский, В.А. Сластенин, Ю.В. Туталов, И.И. Ремизова и др.).

рас. НАЦИОНАЛЬНАЯ |

БИБЛИОТЕКА I 3

С Петербург 5Л/(

09 КХ»П

альное явление, как совокупность материальных и духовных ценностей, как инструмент формирования нравственно-аксиологической доминанты личности (А.И. Арнольдов, И.А. Громов, Ю.И. Ефимов, В.А. Малахов, В.П. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе и др.). Особый интерес представляют исследования, раскрывающие психологические аспекты категории «ценность», которая по своей психологической сути тождественна категориям «значимость» (Н.Ф. Добрынин), «отношения» (В.Н. Мясищев) и «личностный смысл» (АГ. Асмолов, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн). Получает признание де-ятельностная концепция, предусматривающая изучение культуры как специфического способа человеческой деятельности (П.К. Анохин, А.Г. Асмолов,

A.B. Брушлинский, JI.A. Буева, JI.C. Выготский, В.Е. Давидович, Ю.А Жданов, В.П. Зинченко, М.С. Каган, A.JI. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн, В.Г. Суходольский, О.В. Ханова,

B.Д. Шадриков и др.). Исследована личностно-творческая природа культуры (К.А Абульханова-Славская, Е.М. Бабосов, B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Злобин, И.А Ильясов, Л.Н. Коган, В.М. Нежуев, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Сухонь, Э.В. Соколов, И.Н. Семенов, В.Б. Чурбанов и др.). Как структурный элемент педагогического образования культура проанализирована в трудах С.И. Архангельского, И.В. Буяна, З.Ф. Есаревой, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, В.Г. Максимова, И.М. Модель, ВА. Сласгенина, В.Э. Тамарина, H.H. Тарасевич, Г.И. Хозяинова и др.

С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, психологии и педагогике проведены исследования по отдельным аспектам педагогической культуры: изучаются проблемы историко-педаго-гической культуры (АК. Колесова), нравственно-эстетической (Э.А Гришин, Н.Б. Крылова, Д.С. Яковлева), профессионально-этической (В.Е. Сиялева), коммуникативной (B.C. Грехнев, О.П. Киселева, Т.Н. Левашова, AB. Муд-рик), технологической (М.М. Левина, В.Г. Пряникова, Н.Г. Руденко, В.В. Сериков, В.А Сластенин), духовной (М.М. Мукабаева, Ю.М. Рябов, Н.Е. Шуркова), физической (М.Я. Виленский) культуры учителя. К формированию профессионально-педагогической кулыуры преподавателя высшей школы обращены исследования Н.П. Аникеева, И.Г. Безуглова, В.А Гоноболи-на, В.А Крутецкова, Ю.Н. Матюшкина, АН. Леонтьева, AB. Петровского, В.Э. Тамарина и др.

В последние годы активизировались разработки педагогических концепций конструирования педагогической деятельности (И.С. Батракова, З.И. Васильева, A.C. Жук, B.C. Ильин, И.К. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, Е.П. Тонконогая и др.); концепции использования инновационных технологий в учебном процессе современной общеобразовательной школы (И.Г. Абрамова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, A.A. Вербицкий, Р. Дейв, Д. Дойч, A.C. Зимичев, В.В. Лаптев, И.И. Ильясов, М.Н. Кларин, Г.С. Некифоров, В.В. Петру-синский, Е.В. Титова и др.). Несмотря на разностороннее теоретическое освещение в литературе вопросов развития методологической культуры учителя

и направленный опыт их практического решения, новые тенденции в обществе, науке и образовании еще более актуализировали проблему и потребовали наиболее глубокого переосмысления различных её аспектов с точки зрения категориального и содержательно-процессуального аппарата, ориентированного на современные тенденции в образовательной политике российского государства.

Из анализа теоретических исследований можно сделать вывод о наличии ряда противоречий: между потребностью в воспитании гуманистически-ориентированной, творческой личности и направленностью массовой школы на формирование функционально-ограниченного индивида; между утвердившимся в реальной практике новым типом профессиональной деятельности учителя с преобладанием личностной направленности педагогического мышления и сложившейся моделью профессиональной подготовки учителя, ориентированной преимущественно на традиционную знаниевую парадигму педагогической деятельности; между объективно растущей потребностью в высокоразвитой методологической культуре учителя и неразработанностью механизмов её формирования в системе педагогического образования; между необходимостью оперативно реагировать на непрерывно меняющиеся требования к развитию личностного и индивидуально-творческого потенциала субъектов образовательного процесса и дискретно-локальным характером изменений в сложившейся системе образования.

Актуальность и недостаточная теоретическая разработанность путей указанных противоречий, а также настоятельная потребность обновления содержания обучения в общеобразовательной школе, потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта в области научно-исследовательского поиска новых технологий, соответствующих современному уровню информационного образования, обусловили выбор темы исследования: «Развитие методологической культуры учителя в практике работы современной общеобразовательной школы», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы технологии развития методологической культуры учителя современной общеобразовательной школы?

Цель исследования: определить психолого-педагогические условия развития методологической культуры учителя в практике работы современной общеобразовательной школы.

Объект исследования: образовательный процесс в современной общеобразовательной школе.

Предмет исследования: методологическая культура учителя.

Задачи исследования:

— изучить теоретический аспект проблемы исследования;

— выявить возможности формирования и развития методологической культуры учителя в современной системе образования;

— раскрыть и научно интерпретировать категории: развитие, методологическая культура педагога, формирование, педагогическая методология, педагогическое мышление;

— разработать и экспериментальным путем проверить эффективность психолого-педагогических условий, влияющих на развитие методологической культуры учителя.

Гипотеза исследования заключается в том, что развитие методологической культуры учителя в практике работы современной школы будет осуществляться более успешно, если:

- обеспечить учебно-воспитательный процесс в современных общеобразовательных школах эффективным и концептуально-содержательным программно-методическим материалом;

— создать необходимые психолого-педагогические условия для развития методологической культуры учителя;

- ориентировать курсовую подготовку и переподготовку учительских кадров на развитие методологической культуры педагогического исследования, осуществляемого на основе принципов диверсификации, содержательной целостности и диагностической направленности;

— профессиональное мастерство учителя формировать через научные организационные формы, способы и средства повышения квалификации, состав и соотношение которых определяется нацеленностью на достижение педагогом определенного уровня творческой активности, методологической грамотности и компетентности.

Методологическую основу исследования составили: теории единства исторического и логического; единство системного и целостного подходов; единство теоретического и эмпирического в исследовании проблем профессиональной культуры; единство личности, деятельности и культуры; принципы трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации и функциональные ступени дальнейших развивающих взаимодействий; теоретико-методологические положения о единстве психики и деятельности; целостный подход к изучению педагогических процессов; гуманистические идеи адаптации системы образования к индивидуальным особенностям обучающихся и к социокультурным изменениям среды; концепции самоакгуализации; саморазвития и самовыражения личности в процессе обучения; принципы взаимосвязи теории и практики, а также философско-педагогическая теория духовно-гармонического развития личности; теоретические положения этики и эстетики, психологии и педагогики о роли культуры в формировании личности человека.

Теоретическую основу исследования составляют: идеи психологической значимости (Н.Ф. Добрынин, СЛ. Рубинштейн); личностного смысла (А.Н. Леонтьев), персонализации личности (A.B. Петровский), ведущего (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) и определяющего (B.C. Мухина) видов деятельности; фундаментальные теории личности и деятельности об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, В.П. Тугаринов); об освоении деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) и ее субъекта (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Е. Климов, С.Л. Рубинштейн); о единстве теоретического и практического мышления (С.Г. Батищев, A.B. Брушлинский, A.M. Ма-

тюшкин, Б.М. Теплов, Г.С. Костюк); об индивидуальности личности и ее развитии в деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Б.М. Теплов); о системном подходе и его роли в овладении деятельностью и целостном развитии личности (Ю.П. Сокольников, Г.А. Балл, Г.Е. Залесский, Г.С. Костюк, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин). Основные исходные положения исследования соотнесены с некоторыми следствиями «теории доминанты» А.А. Ухтомского — о поисковой и конструктивной природе высшей нервной деятельности человека, о решающем значении исследовательской деятельности в его становлении; о сохранении независимо от возраста «доминанты юности» — творческого самочувствия и поведения, о воспитании «доминанты на лицо другого» как важнейшие задачи школы, а также с идеями М.М. Бахтина «о культуре как диалоге», «внутренней речи» JI.C. Выготского и положении философской «логика культуры» B.C. Библера.

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач был использован комплекс методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование, идеализация, монографическое изучение профессиональной деятельности учителей); опрос; диагностические методы, в том числе тестирование, взаимо- и самооценка, обобщение независимых характеристик; изучение и обобщение педагогического опыта. В процессе исследования осуществлялось длительное включенное педагогическое наблюдение профессиональной деятельности учителей сельских и городских школ Ставропольского края через систему дневного, заочного обучения и системы повышения квалификации работников образования (Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования).

Базой исследования явились: общеобразовательные учреждения № 7 и № 4 г. Ставрополя, № 3 г. Изобильного и № 9 с. Подлужного Изобильненского района Ставропольского края. Всего в исследовании приняло участие 280 учителей Ставропольского края. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся теоретический анализ про- ' блемы; определялись цель, гипотеза, задачи исследования, накапливался эмпирический материал, разрабатывалась программа и методики исследования.

На втором этапе (2001-2002 гг.) проводилось теоретическое и экспериментальное изучение возможностей развития методологической культуры учителя в практике работы современной общеобразовательной школы, уточнялся научный и категориальный аппарат исследования.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) уточнялись полученные теоретические и экспериментальные данные, осуществлялась их систематизация, обосновывались выводы исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: — выявлены пути овладения учителями современных общеобразовательных школ методологической культурой в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров: в ходе самообразования, где ориентация на развитие методологической культуры связывается учителем с перспективой ак-

типизации собственного педагогического опыта; с помощью образовательных моделей: поточно-отборочной, постановочной и интегративной, которые представляют собой группу взаимосвязанных согласующихся элементов таких как структура, содержание, организация обучения, модели группировки педагогов, управление, контроль и оценка процесса профессиональной готовности;

— обоснованы психолого-педагогические условия развития методологической культуры учителя в системе инновационного образования: усиление фундаментальной и профессиональной подготовки специалистов (фундаментали-зация связана с основательностью, глубиной научного содержания звания, выделением его ядра, оказывающего определяющее влияние на формирование современных научных представлений); логизация содержания образования, приведение всех его компонентов в системно-структурное соответствие, выделение содержательно-смысловых, методологических координаций, осознание необходимости постижения связей и отношений различных областей наук, их проблемной организации; изменение структурно-функциональных соотношений ступеней образования, совершенствование форм, методов и средств обучения и учения, повышение познавательной самостоятельности, культуры умственного труда обучающихся, интенсификация деятельностной стороны обучения, активности учащихся в приобретении и применении знаний, формирование у них творческих, конструкторских способностей, ценностного отношения к знаниям и к процессу их приобретения; перестройка общегосударственной системы подготовки непрерывного профессионального роста специалистов;

— показаны пути совершенствования профессионального мастерства и методологическая культура современного учителя средствами акмеологии образования, включающие в себя стиль педагогического мышления, способность педагога к саморазвитию, активную педагогическую позицию, профессиональ-но-личносгные качества педагога, творческие умения;

— определены цели, содержание, формы, методы и последовательность развития методологической культуры у учителей современной образовательной школы, обеспечивающие понимание методологических принципов педагогики высшей школы и практическое им овладение, диалектико-материалистическое осмысление методологического содержания и опыта преподаваемой науки, ее актуальных проблем, ее места в системе наук и в системе формирования теоретического мышления деловых способностей специалиста; умение превратить методологический опыт и содержание науки в достояние специалиста, в фактор развития его мышления, научного мировоззрения и жизненной позиции.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что оно в определенной степени восполняет пробел в теории и практике психолого-педагогических исследований процесса развития методологической культуры учителя. В работе определены проблемы современного образования как социально-культурного феномена и объекта методологической культуры современного учителя, дан содержательный и сопоставительный научно-теорети-

ческий анализ понятий: педагогическая методология, культура, методологическая культура, развитие, формирование, инновационное образование, педагогическое мышление.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для профессионального роста практикующих учителей, модернизации учебно-педагогического процесса, в результате которого развивается методологическая культура учителя. Разработаны программы спецкурсов: «Методология педагогических исследований», «Формирование методологической культуры личности учителя», которые могут найти применение в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, их надежность обеспечивалась исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету и задачам, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом и опытом преподавательской деятельности диссертанта.

На защиту выносятся следующие положения:

— современные общеобразовательные учреждения нуждаются в педагоге-исследователе, чьи функции формируются как исследовательско-поисковые, придающие педагогическому труду подлинно творческий, инновационный характер: гибкость, многомерность и альтернативность профессионального мышления, интуиция, умение оперировать категориями «цель», «задача», «проблема», «идея» и «гипотеза», осуществление методологической рефлексии, моделирование, проектирование, прогнозирование;

— методологическая культура — целостное, многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию учителя (убеждение), мыследеятельность в режиме методологической рефлексии (Понимание) как внутренний план сознания (самосознание), детерминированное свойствами интегральной индивидуальности;

- рассмотрение образования как социально-культурного феномена и объекта методологической культуры учителя означает, что осмысление самого образования должно осуществляться с точки зрения понимания его как фундаментального фактора формирования методологической культуры учителя;

- технологии развития методологической культуры учителя должны быть построены на основе таксономии целей ее формирования, общекультурной, профессиональной подготовки в их взаимосвязи, обучении инновационной деятельности и методологической рефлексии в процессе построения развивающего образа профессиональной жизни, различных обучающих и воспитывающих сред.

(Ставрополь, 2002 г.); августовских совещаниях учителей г. Ставрополя (20002002 гг.); региональной научно-практической конференции «Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи» (Ставрополь, 2002 г.); на лекциях и практических занятиях со слушателями Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (сентябрь 2002 г.); Международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство» (Санкт-Петербург, 2003 г.).

Структура и объем диссертация. Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, три главы, выводы, заключение, библиографический список и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, охарактеризованы его проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе - «Теоретические основы развития методологической культуры учителя» — раскрыто состояние проблемы педагогической методологии в анализе отечественных научных подходов, а также культуры как философско-антропологического и педагогического явления, охарактеризована роль и значение учителя в современной развивающей школе.

Анализ научных работ в области методологии педагогики показывает, что существуют различные подходы к пониманию методологии как научной категории и методологии педагогики как области научного знания. Различие этих подходов обнаруживается в определении методологии и трактовке ее предмета.

Философы, разрабатывающие проблемы методологии на общенаучном уровне (Э.Г. Юдин, А.Г. Спиркин, М.Г. Ярошевский и др.), настаивают на необходимости различать методологию познания как учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности и ее результатах — самом знании и методологию практической деятельности — учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности.

Методология педагогики включает в себя учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики (З.А. Малькова, П.Р. Атутов, И.П. Кузин, М.Н. Скаткин).

Как отмечает B.C. Шубинский, методология педагогики - это определенная система норм, принципов теоретической и практической деятельности и знаний о ней.

Проблему научного статуса методологии в педагогике затрагивает В.И. Журавлев, особо обращая внимание на ее практические функции, которые видятся в управленческих предписаниях для разработки научно обоснованной технологии конкретной деятельности.

Таким образом, с общенаучных и науковедческих позиций представляется правомерным утверждать необходимость построения в структуре педагогики,

наряду с методологией педагогической науки, методологии педагогической практики.

После обсуждений, дискуссий и конкретных исследовательских разработок последних лет сложилось определение методологии педагогики как системы знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также системы деятельности по обеспечению получения знаний, формированию исследовательской логики учителя. Методология педагогики выступает как относительно самостоятельная область знания и деятельности, подчиняющаяся собственной логике развития, отражающая этапы эволюции педагогики.

Современный этап развития цивилизации требует специалистов с широким гуманитарным мышлением, способных строить профессиональную деятельность по законам постиндустриального развития, учитывающих органическую связь между экономической активностью личности и творчеством, с одной стороны, и стремлением человека к личной самореализации - с другой.

В образовательных учреждениях сегодня появилась новая функция - иссле-довательско-поисковая, реализация которой придает педагогическому труду подлинно творческий, инновационный характер. От современного педагога требуются гибкость, многомерность и альтернативность профессионального мышления, интуиция, умение оперировать категориями «цель», «задача», «проблема», «идея», «гипотеза», осуществлять методологическую рефлексию, моделирование, проектирование.

Все это актуализирует разработку научно-педагогических теорий, обращенных к становлению личности учителя, его общей, профессиональной и исследовательской культуры.

Культура как полифункциональное явление достаточно основательно проанализирована как в отечественной, так и зарубежной философии, социологии, культурологии, психологии и педагогике. Необходимо отметить, что существенный прогресс достигнут на аксиологическом направлении в исследованиях, изучающих культуру как социальное явление, как совокупность материальных и духовных ценностей, как инструмент становления нравственно-аксиологической доминанты личности.

Культура есть явление синкретическое. Это динамичный творческий процесс, синтез созданных человеком материальных и духовных ценностей, гармоничных форм отношений человека к природе, обществу, к самому себе, результат его связи с миром и утверждения в нем.

Сформированное педагогическое мышление характеризуется такими качествами, как креативность, дивергентность, рефлексивность, саногенность, конструктивность. Психологический анализ этих и других качеств позволяет отметить доминирование функциональных (деятельностных), личностных компонентов. Интегративным качеством педагогического мышления выступает умение учителя обнаруживать проблемность в решаемой ситуации. Установлено, что ситуативный уровень обнаружения проблемности характеризуется со-

вершенствованием предметно-методических составляющих образовательного процесса, а надситуативный ориентирован на актуализацию нравственного пласта этого процесса (таблица 1).

Таким образом, теоретически обоснована и эмпирически доказана правомерность выделения в качестве единицы анализа профессионального мышления учителя педагогической проблемносги, поскольку она несет в себе наиболее существенные свойства и функции профессионального педагогического мышления. Культура профессионального мышления учителя определяется соотношением ситуативного и надситуативного типа педагогического мышления.

Таблица 1

СТРУКТУРНО-УРОВНЕВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Тип Структура Уровень Детерминация Функции

Надситуативный акроструктура Обнаружение надситуатив-ной проблемносги Педагог работает по «Идее» Преобразование педагогом себя

Ситуативный икроструктура Ситуативный уровень обнаружения проблемносги Педагог работает по «Ситуации» Познание и изменение ситуации

Методология науки занимается изучением общих закономерностей, принципов, форм, способов научного познания и практической преобразующей деятельности. Она решает задачи рационализации и совершенствования научной деятельности. Методология науки является учением о методах научного познания, теоретических'средствах исследования, о методах практического постижения истины, а также о приемах организации научной деятельности. Кроме того, методология науки включает учение об использовании знания, т.е. о движении знания от науки к производству и другим сферам практической деятельности. Методология науки выступает как теоретическая основа методики преподавания соответствующего учебного предмета, поскольку она позволяет определить содержание дисциплины, методы ее изучения, значение для других наук и т.д.

Методологическая культура учителя как продукт организации и развития его педагогической жизнедеятельности включает множество компонентов. Она представлена не только в системе его духовных ценностей, деонтологических и социально-психологических нормах, а также в понятиях, установках, особенностях профессионального поведения, передаваемых новому поколению. Она непосредственно соприкасается с методологией современной педагогики как научного познания, основывается на концептуальной основе, на политеоре-

тических подходах к рассмотрению педагогических явлений и методов их исследования, путей внедрения добытых знаний в практику.

Методологическая культура педагога включает знания, мотивацию и поведение.

Формирование методологической культуры педагога предполагает, по О.С. Анисимову, формирование готовности к методологической деятельности, главная функция которой состоит в создании и совершенствовании категориально-понятийного аппарата как средства организации рефлексии деятельности и мышления.

Формирование методологической культуры педагога происходит в контексте нового направления эволюции педагогики - как полипарадигмальной науки (Б.М. Бим-Бад, 1994; И.Г. Фомичева, 1997; Б.Л. Вульфсон, 1999). Смена жесткого социально-ролевого способа воспитания и обучения - интерактивностью субъектов полилога определяет антитрадиционализм мышления и деятельности, усложнение и «размывание» функций автора-учителя. Современный педагог-исследователь начинает воспринимать себя в качестве участника бесконечного диалога (где позиция каждого становится объектом комментирования и интерпретаций). В направлении диалога движется вся культура, в том числе методологическая. Ведущим признаком такой культуры становится готовность к пониманию, открытость всему новому, другим взглядам, к процедурам истолкования.

Методологическая культура учителя ближайших десятилетий XXI века будет носить «понимающий» характер. Это новый синтез разъема интерпретационного и разума «законодательного», цивилизации «сообщения» и цивилизации «ритуала» (по М. Бахтину, вкладывание новых смыслов в известное).

Необходимость формирования методологической культуры педагога осознается в настоящее время многими. Эта культура проявляется во многих педагогических умениях, например: в умении описать ситуацию на языке педагогической науки; в умении отличать научное отражение действительности от ее художественного описания; в умении различать объекты изучения педагогической науки и объекты реальной жизни и т.д. Но мы выделяем как необходимые и достаточные следующие компоненты: конструирование и проектирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическую рефлексию. Сформированность этих компонентов методологической культуры у учителя позволяет судить о его готовности осуществлять педагогическую деятельность творчески, самостоятельно.

Значимым показателем методологической культуры является умение осуществлять методическую рефлексию. Она проявляется в умении педагога определять причины своих успехов и неудач; в умении обобщать результаты и вырабатывать правила и принципы собственной деятельности; в умении анализировать деятельность других учителей и т.д., а главное - в умении использовать теоретические знания для анализа своей работы.

Таким образом, чтобы развивать у учителей современное профессиональное мышление, обучать их надо не столько методике, сколько методологии

решения педагогических задач. Методологические знания — надежный инструмент теоретической и практико-преобразующей деятельности учителя, он позволяет самостоятельно ориентироваться в сложных динамичных процессах перестройки обучения и воспитания.

Методологическая культура учителя задает новый, современный стиль научно-педагогического мышления. Значительное место в нашем исследовании уделено анализу способности к опережающему отражению, которая позволяет учителю предвидеть реакции ребенка на планируемое педагогическое воздействие. В центре внимания оказалась проблема соотношения эмпатийных, рефлексивных и прогностических компонентов педагогического мышления, возможности их управляемого развития.

Во второй главе - «Образование как социокультурный феномен и объект методологической культуры учителя» - раскрываются современные концепции построения сущности образования на основе анализа нормативно-правовой, методической и психолого-педагогической литературы, обоснована диалектическая связь и взаимообусловленность личности и творчества, показана сущность процесса развития методологической культуры учителя в теории и практике педагогического образования, а также характерные тенденции развития современной общеобразовательной школы в системе диверсификации образования.

Наличие разноплановых теоретических подходов к пониманию образования в современной российской педагогике показывает, что категория «образование» претерпевает изменения сущностных основ и переходит от понятия формы к оценке его как важнейшего компонента человеческого бытия. Утверждается антропологический подход к пониманию целей и ценностей образования.

Современная антропология рассматривает человека как активное, творческое существо, способное строить свой внутренний мир путем сознательного усвоения знаний, ориентируясь на гуманистические ценности и присвоение человеком культуры как формы жизни.

Поэтому в настоящее время происходит сложный синтез категорий «образование», «ценность», «культура», который оказывает влияние на современные теоретические построения сущности образования.

Рассмотренные положения позволяют осуществить педагогическую проекцию воззрений философов, психологов, педагогов, специалистов других наук о сущности образования для XXI века, о возможности синергетики представить образование как социально-культурный феномен и объект методологической культуры учителя. Для специального анализа мы избрали современные концепции ученых о сущности образования для XXI века. К таким мы относим концепции о сущности образования, авторами которых являются Т.П. Анишина, Е.П. Белозерцев, Ю.В. Громыко, О.В. Долженко, H.H. Пахомов, И.И. Ремезова, В.М. Розин, В.К. Розов, И.В. Савицкий, В.Н. Сагатовский, В.А. Сластенин, Ю.В. Тупталов и др. Остановимся на характеристике некоторых из них.

Образование может быть рассмотрено как социальная система, функционирующая и развивающаяся по собственным законам, обладающая рядом при-

знаков, среди которых целенаправленность, целостность, структурность, взаимодействие со средой и другими системами.

Развитие современной системы образования непосредственно сопряжено с поддержанием и созданием социокультурного пространства, которое допускает развитие обучающегося как субъекта социокультурной практики, его приобщение к нормативной системе эталонных центров культуры - необходимого условия развития творческого потенциала личности, ее способности к социальной коммуникации.

О.В. Долженко утверждает, что фундаментальная задача современного образования имеет две компоненты: первая — функциональная - связана с подготовкой подрастающих поколений к участию в общественно-полезной производительной жизни, вторая — с глубинной сущностью человека.

Кроме того, И.И. Ремезова, Т.П. Анишина подтверждают, что образование будущего должно дать человечеству ключ креативности, открыть тайну уже не биотехнологии, а психотехнологии.

В.М. Розин полагает,- что образование — это процесс приобщения каждого нового поколения к культуре. При таком подходе к сущности образования на первый план выходят ценности: ценности сосуществования, культивирования ценностей жизни и природы, признания и понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества, уважения личности и ее прав, признание высших, трансцендентальных начал.

Поэтому необходимо рассматривать образование как процесс двусторонний: не только направленный в мир, вовне, но и обращенный на самого себя, на собственное изменение. В новой концепции образования освоение мира и вхождение в культуру неотделимы от освоения себя; путь в полноценную социокультурную жизнь есть одновременно путь к себе, к пониманию своей природы и духовности, к развитию собственных способностей, ощущений и переживаний.

Перестройка содержания базового профессионального образования учителя прежде всего связана с восстановлением' культурообразующей, гуманизиру-щей функции школы. Самоопределение личности учителя в культуре, выработка на этой основе жизненной позиции, своего педагогического кредо — центральная линия в формировании личности учителя. Однако, подчеркивает Е.П. Белозерцев, наряду с культурологическим подходом к формированию содержания педагогического образования, в основу построения типовых и рабочих учебных планов и программ должна быть положена идея его фундамен-тализации - глубина и ширина общефилософских, антропологических, общекультурных, психолого-педагогических и специальных знаний.

Методологическая культура решает проблему единства образования и деятельности учителя, приближая последнюю к идеалу. Сначала создается образно-концептуальная модель - совокупность представлений учителя о реальном и прогнозируемом состоянии объекта деятельности, о целях и способах реализации своей деятельности. Затем осуществляется построение общей стратегии взаимодействия, отношений. Заметим, что образно-концептуальная модель,

несмотря на структурную сложность, представляет собой целостное отражение действительности, обладающее тенденцией к совершенствованию.

Необходимость постоянного процесса образования, которое сейчас называют непрерывным образованием, заставляет развивать в системе образования не только учебные заведения среднего профессионального и высшего профессионального образования. Непрерывное образование предполагает и развитие широкой системы образовательных учреждений, усовершенствования и переквалификации уже имеющих образование и работающих людей.

К нововведениям в сфере образования относят следующие изменения: в общественном положении образования и уровне финансирования системы; в структуре системы образования; в содержании образования, т.е. в учебных планах и программах по всем или отдельным предметам; во внутренней организации деятельности школы; в отношениях «учитель-ученик»; в методах обучения; в оборудовании учебных заведений и использовании информационных технологий в образовании; в строительстве зданий и помещений для учебных заведений.

Инновационное движение представляет собой общественно-педагогическое движение, перерастающее рамки образовательной сферы.

Важнейшим современным научным принципом средней общеобразовательной школы остается политехнизм и соединение обучения школьников с производительным трудом на современной технической и технологической основе. Особую активность приобрел сегодня принцип школы и педагогики — гуманитаризации и гуманизации.

В условиях обновления общества особенно актуальны следующие методологические проблемы: сущность воспитания, обучения, педагогической деятельности как общественных явлений и результата педагогического процесса; предмет педагогики как общественной науки в условиях непрерывного образования и общие законы воспитания, обучения, педагогической деятельности; диалектика взаимосвязи непрерывного образования и воспитания с развитием производительных сил и производственных отношений; диалектика взаимосвязи воспитания, обучения, педагогической деятельности и форм общественного сознания; диалектика становления детской личности как субъекта и объекта воспитания; социально-педагогические противоречия как источник развития ребенка и педагогического процесса; диалектика взаимосвязи национального, классового и общечеловеческого в гражданском воспитании; социальные, философские и психолого-педагогические основы формирования содержания образования; диалектика социального и биологического, целенаправленного и спонтанного в формировании детской личности; диалектика общего, особенного и индивидуального в формировании личности; диалектика и логика педагогического мышления.

Для осуществления этой деятельности учителю современной школы необходимо владеть навыками методологической культуры.

Готовность к творческому решению педагогических задач основывается на методологических знаниях. Методологические знания по сравнению с пред-

метными обладают несравненно большей обобщенностью и широтой переноса. Деятельность, построенная на базе методологических знаний, позволяет учителю осуществить быстрое освоение новых для него областей теории и практики.

Эмпирически фиксируемыми проявлениями методологической культуры у учителей являются: умение оперировать категориями диалектики и основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки; восприятие различных определений воспитания как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному; установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности, потребность воспроизводить практику воспитания в понятийно-терминологической системе педагогики; стремление выявить единство и преемственность психолого-педагогического знания в его историческом развитии; критическое отношение к положениям, аргументации, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания; рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников обучения и воспитания; доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания; понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики и психологии в обществе.

Результаты исследования Мосолова В.А. привели к пониманию сущности методологической культуры учителя и процесса ее формирования в современных условиях. Под методологической культурой учителя понимается способность объяснять, глубоко понимать, применять не только диалектику науки, но и диалектику педагогической действительности. При этом влияние методологии должно обнаруживаться и подтверждаться на обоих уровнях: теории и практики. Методология педагогики - это не только рефлексия для ученого, она эффективное средство самосовершенствования учителя. В качестве условий повышения методологической культуры учителя Мосолов В.А. определяет необходимость углубления методологических исследований в области педагогики и психологии, разработки оптимальной модели готовности практики к воспроизведению и восприятию педагогического знания.

Методологическая культура как философское понятие отражает способность субъекта к синтезу методологических и предметных знаний. Методологическая культура учителя, будучи связанная с методологией научного познания, не может быть сведена лишь к знанию об исследовательской процедуре и заключена только в рамки философской методологии.

Методологическая культура представляется исследователями как многогранное и полифункциональное философско-антропологическое и педагогическое явление. Она обогащает внутренние источники творчества и профессионального мастерства учителя, стимулируя как ценностно-мотивационную сферу, так и сферу индивидуально-личностных проявлений (таких, например, как способность к вариативному прогнозированию педагогического процесса, гибкость-ригидность мышления и т.д.).

Развивая различные виды мышления, но, прежде всего, концептуальное мышление учителя, методологическая культура формирует мировоззренческую основу личности (педагогическую философию учителя), которая является условием его смысложизненного и профессионального самоопределения.

В третьей главе диссертации - «Технологии развития методологической культуры учителя в практике работы современной общеобразовательной школы» — рассматриваются психолого-педагогические условия и их влияние на результативность развития методологической культуры учителя, суть опытно-экспериментального исследования по выявлению эффективных средств, способствующих развитию методологической культуры учителя в системе повышения квалификации работников образования на примере учителей сельских и городских общеобразовательных школ Ставропольского края.

Система повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров обеспечивает формирование и развитие методологической культуры учителя через динамику индивидуального профессионального самосовершенствования, основанную на потребности самосовершенствования. Потребность самосовершенствования реализуется в самопобуждении к целенаправленному самообразованию, где ориентация на развитие методологической культуры связывается учителем с перспективой активизации собственного педагогического опыта.

Для этого в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования разработана образовательная модель, отражающая структуру и содержание процессов формирования и развития методологической культуры учителя.

В настоящем разделе диссертационного исследования мы предлагаем некоторые дополнения в общее понимание процесса профессиональной готовности педагогов к ведению инновационной деятельности в контексте развития методологической культуры исследователя. С этой целью использованы образовательные модели, которые представляют собой группу взаимосвязанных, согласующихся элементов, таких, как структура, содержание, органйзация обучения, модели группировки педагогов, управление, контроль и оценка процесса профессиональной готовности.

Нами были разработаны и внедрены программы спецкурсов: «Методология педагогических исследований» и «Формирование методологической культуры личности учителя», цель которых состоит в том, чтобы на основе имеющихся знаний учителей при условии реализации профессиональной готовности сформировать необходимые навыки в области методологической культуры учителя.

Подготовка к исследованию включала:

- теоретическое осмысление и определение значимости проблемы;

— анализ литературных источников по проблеме исследования;

- подбор методов и методик, которые бы помогли определить уровень сформированное™ знаний и умений учителей в области проблемы исследования;

— определение критериев уровня сформированное™ у учителей навыков в исследуемой области.

В исследовании приняли участие 280 учителей общеобразовательных школ, из них 140 человек — учителя сельских школ. Использовались такие методики, как опросник «Стиль педагогического мышления» Е.И. Рогова; тест «Выявление способностей педагога к саморазвитию» Е.И. Рогова; «Методика диагностирования методологической культуры педагога» Е.В. Бондаревской.

Экспериментальное обследование проводилось на базе Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (СКИПКРО). Для эксперимента были выделены две категории общеобразовательных школ: городские (№ 7 и № 4 г. Ставрополя) и сельские (№ 3 г. Изобильного и № 9 с. Подлужного Изобильненского района Ставропольского края). Исследование проходило в три этапа: констатирующий; формирующий; контрольный.

I. Констатирующий этап. Основной целью являлось выявление стартовых знаний учителей городских и сельских общеобразовательных учреждений Ставропольского края в области методологической культуры.

На констатирующем этапе исследования были определены основные критерии, позволяющие установить сформированность знаний, умений и навыков учителей общеобразовательных учреждений в области методологической культуры.

Такими критериями явились: стиль педагогического мышления; способность педагога к саморазвитию; активная педагогическая позиция; профессионально-личностные качества педагога; профессиональные знания и умения; творческие умения.

В ходе констатирующего этапа эксперимента сформированы экспериментальные и контрольные группы учителей городских и сельских общеобразовательных школ, определены уровни сформированное™ методологической культуры учителя.

Результаты констатирующего этапа исследования учителей городских общеобразовательных учреждений показывают, что 50% (70 человек) имеют низкий уровень сформированное™ навыков в области методологической культуры; 45% учителей (63 человека) - средний уровень; 5% учителей (7 человек) - высокий уровень.

52% учителей сельских общеобразовательных школ (73 человека) имеют низкий уровень, 44% (61 человек) - средний уровень и 4% (6 человек) имеют высокий уровень (см. диаграмму 1).

Изучение состояния сформированности профессиональных навыков у учителей в области методологической культуры показало, что данный аспект профессиональной подготовки осуществлялся не в полной мере. То есть большинство учителей понимают содержание понятия «методологическая культура», но не владеют достаточным количеством знаний в данной области, а тем более навыками, необходимыми для их дальнейшей профессиональной деятельности.

II. Формирующий этап. В контексте формирующего этапа эксперимента нами были разработаны и апробированы программы курсов «Методология педагогических исследований» и «Формирование методологической культуры учителя».

Степень успешности обучения по данным курсам оценивается по критериям, вытекающим из цели, и, кроме того, оно может быть признано эффективным, если учитель будет знать: взаимозависимость понятий и категорий, которыми оперирует проблематика курсов; систему знаний в области методологической культуры учителя и основ личностно-ориентированного подхода в обучении; межпредметные связи (педагогики, психологии, философии, физиологии и др.); связи между проблемными вопросами курса; если учитель будет владеть: профессиональными навыками в области методологической культуры, необходимыми для их профессиональной деятельности и личностного самосовершенствования.

Итоговый контроль проводился в рамках контрольного этапа нашего исследования.

III. Контрольный этап исследования. Цель контрольного этапа исследования заключается в получении объективной оценки объема знаний, умений и навыков учителей городских и сельских общеобразовательных учреждений Ставропольского края в области методологической культуры.

25% учителей городских общеобразовательных школ (35 человек) имеют высокий уровень сформированное™ навыков в области методологической культуры, 50% (70 человек) - средний уровень, 25 % учителей (35 человек) имеют низкий уровень.

24 % учителей сельских общеобразовательных школ (33 человека) имеют высокий уровень, 49% (69 человек) - средний уровень и 27% (38 человек) — низкий уровень сформированное™ навыков в области методологической культуры (см. диаграмму 2).

Эффективность реализации программ спецкурсов наглядно представлена в таблице 2.

Таблица 2

ДИНАМИКА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ НАВЫКОВ УЧИТЕЛЕЙ . В ОБЛАСТИ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ.

Уровень знаний и профессиональных навыков 280 учителей общеобразовательных школ г. Ставрополя и Изобильненского района Ставропольского края

Констатирующий этап Контрольный этап

Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа

городок. сельск. городок. сельск. городок. сельск. городок. сельск.

Высокий 10% 8% - - 50% 48% - -

Средний 50% 49% 40% 39% 40% 41% 60% 57%

Низкий 40% 43% 60% 61% 10% 11% 40% 43%

Результаты тестового контроля на заключительном, контрольном этапе исследования учителей городских общеобразовательных школ отражены в таблице 3 и учителей сельских общеобразовательных школ - в таблице 4.

Таблица 3

Экспериментальная группа Контрольная группа

Уровни Констатирующий этап Контрольный этап Результат (разность) Уровни Констатирующий этап Контрольный этап Результат (разность)

В 10% 50% +40% В - - -

С 50% 40% -10% С 40% 60% +20%

н 40% 10% -30% Н 60% 40% -20%

Таблица 4

Экспериментальная группа Контрольная труппа

В 8% 48% + 40% В - - -

С 49% 41% -8% С 39% 57% + 18%

Н 43% 11% -32% Н 61% 43% -18%

Более подробно с результатами эксперимента можно ознакомиться в третьей главе диссертации.

Для повышения эффективности реализации данных спецкурсов использовались современные педагогические технологии. Апробация программ спецкурсов «Методология педагогических исследований» и «Формирование методологической культуры учителей» в процессе профессиональной подготовки учителей общеобразовательных учреждений № 7 и № 4 г. Ставрополя, № 3 г. Изобильного и № 9 с. Поддужного Изобильненского района Ставропольского края подтверждает их эффективность на основании данных о динамике изменения уровня сформированности профессиональных знаний и навыков в области методологической культуры у учителей городских и сельских общеобразовательных школ экспериментальных и контрольных групп.

В заключении приводятся основные выводы проведенного исследования.

1. Эффективность развития методологической культуры учителя в условиях современной общеобразовательной школы во многом зависит от структурно-содержательных особенностей мотивационно-смысловой сферы и самообразования личности педагога. Она существенно определяется профессиональной зрелостью, профессиональной продуктивностью, профессиональной результативностью, профессиональной эффективностью.

2. Обоснована система развития методологической культуры учителя в контексте общей культуры личности. Разработаны интегративные качества педагогического мышления; выделены условия его развития и формирования; теоретически обоснованы и эмпирически доказаны струкгурно-уровневые характеристики педагогического мышления.

3. Установлены различия в содержании понятий «развитие методологической культуры учителя», «формирование методологической культуры учителя». Раскрыта роль этих личностных образований как инструментов, обеспечивающих адаптацию учителя в системе инновационного образования.

4. Обобщены структурные компоненты методологической культуры учителя:

— знание о социально-философских проблемах современного образования;

— знание о составе знания, о его формально-логической структуре, тенденциях развития, средствах и методах добывания и выражения, общегностических принципах и закономерностях научного и учебного познания;

— знание о диалектическом и системном мышлении;

— знание о структуре деятельности вообще и о структуре учебно-познавательной деятельности;

— знание о внутренних и внешних отношениях дисциплин психолого-педагогического цикла и о функциональном выходе дидактики к общенаучным и специальным дисциплинам через теорию и методику обучения;

— тезаурус самых различных интеллектуальных, практических умений, в том числе и в структурировании учебного материала, знания в интерпретировании отдельных положений предмета с помощью фактического материала смежных дисциплин;

— сформированносгь творческого отношения к профессиональной деятельности;

— обобщенная ориентированность в различных областях познания, за теории и методике предмета и т.д.

5. Определены условия, влияющие на эффективность развития методологической культуры учителя:

— ориентация на творческий характер профессиональной деятельности;

— включение методологических знаний в учебный процесс, ориентированный на субъект-субъектные отношения;

— формирование мотивации и умения использовать педагогическую науку для совершенствования практической деятельности; использование современных педагогических технологий, способствующих повышению качества образования.

6. Разработаны и внедрены в практику институтов повышения квалификации работников образования программы и методические рекомендации спецкурсов «Методология педагогических исследований» и «Формирование методологической культуры личности учителя».

РЕЗУЛЬТАТЫ констатирующего этапа исследования учителей общеобразовательных школ

г. Ставрополя и общеобразовательных школ Изобильненского района Ставропольского края

Диаграмма 1

РЕЗУЛЬТАТОВ контрольного этапа исследования учителей общеобразовательных школ

г. Ставрополя и общеобразовательных школ Изобильненского района Ставропольского края

Диаграмма!

Высокий Средний Низкий

ВГородские школы

□ Сельские школы

ВГородские школы

□ Сельские школы

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Шкуропатова О.М. Личностно-ориентированный подход как основа формирования профессиональных навыков студентов // Личность: культура и образование: Материалы 47-й научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука — региону». — Ставрополь, 2002. -С. 188-190. - 0,1 п.л.

р " & б 2 9

2. Шкуропатова О М. К проблеме ориентированного образования в антологии отечественной и зарубежной психолого-педагогической мысли // Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи: Материалы региональной научно-практической конференции (2 октября 2002 г.). - Т. 2. - Ставрополь, 2002. - С. 229-232. - 0,2 п.л.

3. Шкуропатова О.М. Формирование методологической культуры личности как основополагающий фактор профессионального становления личности // Детство в контексте культуры и образования: Материалы X Международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство». - Санкт-Петербург, 2003. - С. 586-588. - 0,2 пл.

4. Шкуропатова О.М., Малашихина И.А. Программа и методические рекомендации спецкурса «Методология педагогических исследований». — Ставрополь, 2003. — 17 с. — 1,1 п.л.

Лицензия № 065840 от 23.04.98 г.

Подписано в печать 16.05.2003 г. Формат 60x84 '/16. Бумага офсетная Печать офсетная Уел печ л 1,5 Уч-изд. л 1,4 Заказ № 65. Тираж 120 экз.

Отпечатано с готового оригинал-макета в полиграфическом отделе издательства Ставропольсервисшкола 355000 г Ставрополь, ул. Коминтерна, 7, каб 319

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шкуропатова, Ольга Михайловна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Педагогическая методология: анализ отечественных научных подходов.

1.2. Культура как философско-антропологнческое и педагогическое явление.

1.3. Методологическая основа культуры педагогического мышления учителя.

ГЛАВА II. ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН И ОБЪЕКТ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ.

2.1. Современные теоретические построения сущности образования.

2.2. Общеобразовательная школа в системе диверсификации образования.

2.3. Развитие методологической культуры учителя в теории и практике педагогического образования.

ГЛАВА III. ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ СОВРЕМЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

3.1. Психолого-педагогические условия развития методологической культуры учителя.

3.2. Личностная ориентация методологической культуры учителя.

3.3. Критериальная характеристика сформированности методологической культуры у учителей современной общеобразовательной школы (результаты опытно-экспериментальной работы).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие методологической культуры учителя в практике работы современной общеобразовательной школы"

Актуальность и постановка проблемы исследования.

В настоящее время складывается новый образ педагогической науки -личностно-ориентированный, развивающийся в культуросообразном контексте. Культура выступает феноменом, представляющим целостный образ мира, раскрывающийся в разнообразии взаимозависимостей и взаимосвязей явлений, процессов, объектов реальности. Мировоззренческие установки человека складываются в процессе усвоения культурно-исторического опыта получения образования и имеют определяющее и организующее значением познании мира, в выборе определенной стратегии поведения в нем. Необходимо переосмысление основ современной педагогики как самоценности, как цели, а не средства общественного развития. Возникает потребность упорядочения конкретного методологического обеспечения педагога-исследователя, его научного инструментария. Однако это движение методологии к исследователю не даст нужных результатов, если оно не будет сопровождаться встречным движением - стремлением самого исследователя овладеть этим инструментарием, чтобы осмыслить и корректировать свою работу в соответствии с четкими методологическими ориентирами.

Философы считают, что технократическую парадигму образования должна сменить другая парадигма - культуро- социо- и личностнообразная.

Вместе с тем у образовательных учреждений в настоящее время появилась новая функция - исследовательско-поисковая, реализация которой придает педагогическому труду подлинно творческий характер и одновременно способствует повышению эффективности всего педагогического процесса. От самих педагогов в условиях инновационного образования требуется высокий уровень развития абстрактно-логического мышления, интуиции, наличия профессиональных качеств, основанных на умении оперировать категориями «цель», «задача», «проблема», «идея», «гипотеза». Особенно необходимы многомерность и альтернативность мышления, умение проводить методологическую рефлексию, экстраполяцию, моделирование.

Анализ научных работ в области методологической культуры учителя (О.С. Анисимов, С.А. Аничкин, С.И. Архангельский, Е.В. Бережнова, В.П. Беспалько, М.С. Братин, О.И. Генисаретский, И.Г. Герасимов, Б.С. Гершун-ский, В.Н. Гребеньков, А.Н. Дорожкин, В.И. Загвязинский, Н.М. Зверева, Э.В. И льенков, С.Я. Казанцев, В.Л. Качалов, В.В. Краевский, И.С. Ладенко, В.И. Лазарев, Л.А. Микешина, Л.З. Немировская, B.C. Лукашов, П.Г. Кабанов, А.Н. Ходусов, Г.Х. Валеев) доказывает, что учителей, имеющих достаточно высокий уровень общей профессиональной, методологической культуры, объединяет способность к самопознанию, что в конечном итоге определяет их высокий интеллектуальный уровень, нравственный и духовный потенциал.

Аксиологические основы образования включают в себя такие понятия, как формирование и развитие ценностных ориентаций, освоения культуры, самообразования, саморазвития (Е.П. Белозерцев, Ю.В. Г ромыко, О.В. Дол-женко, В.М. Розин, Н.С. Розов, В.Н. Сагатовский, В.А. Сластенин, Ю.В. Туп-талов, И.И. Ремизова и др.).

Культура как полифункциональное явление основательно проанализирована в отечественной и зарубежной философии, социологии, культурологии, психологии и педагогике. В частности, существенный прогресс достигнут на аксиологическом направлении исследований, изучающих культуру как социальное явление, как совокупность материальных и духовных ценностей, как инструмент формирования нравственно-аксиологической доминанты личности (А.И. Арнольдов, И.А. Громов, Ю.И. Ефимов, В.А. Малахов, В.П. Тугаринов и др.). Особый интерес представляют исследования, раскрывающие психологические аспекты категории «ценность», которая по своей психологической сути тождественна категориям «значимость» (Н.Ф. Добрынин), «отношения» (В.Н. Мясищев) и «личностный смысл» (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л Рубинштейн). Получает признание деятельностная концепция, предусматривающая изучение культуры как специфического способа человеческой деятельности (П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, В.П. Зинченко, М.С. Каган, A.J1. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Суходольский, О.В. Ханова, В.Д. Шадриков и др.). Исследована лично-стно-творческая природа культуры (К.А. Абульханова-Славская, Е.М. Бабо-сов, B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Злобин, Л.Н. Коган, В.М, Межуев, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Сухонь, Э.В. Соколов, И.Н. Семенов, В.Б. Чурбанов и др.). Как структурный элемент педагогического образования культура проанализирована в трудах С.И. Архангельского, И.В. Буяна, З.Ф. Есаревой, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, И.М. Модель, В.А. Сластенина, В.Э. Тамарина, Г.И. Хозяинова и др.

С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, психологии и педагогике проведены исследования по отдельным аспектам педагогической культуры: изучаются проблемы ис-торико-педагогической культуры (А.К. Колесова), нравственно-эстетической (Э.А. Гришин, Н.Б. Крылова и др.), профессионально-этической (Е.Г. Силяе-ва), коммуникативной (B.C. Грехнев, Т.Н. Левашова, A.B. Мудрик), технологической (М.М. Левина, В.Г. Пряникова, Н.Г. Руденко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин), духовной (М.М. Мукабаева, Н.Е. Щуркова), физической (М.Я. Виленский) культуры учителя. К формированию профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы обращены исследования Н.П. Аникеева, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского, В.Э. Тамарина и др.

В последние годы активизировались разработки педагогических концепций конструирования педагогической деятельности (И.С. Батракова, З.И. Васильева, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, Е.П. Тонконогая и др.); концепции использования инновационных технологий в учебном процессе современной общеобразовательной школы (В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, Д. Дойч, М.Н. Кларин, Е.В. Титова и др.). Несмотря на разностороннее теоретическое освещение в литературе вопросов развития методологической культуры учителя и направленный опыт их практического решения, новые тенденции в обществе, науке и образовании еще более актуализировали проблему и потребовали наиболее глубокого переосмысления различных её аспектов с точки зрения категориального и содержательно-процессуального аппарата, ориентированного на современные тенденции в образовательной политике российского государства.

Решение данной проблемы составила цель исследования: определение психолого-педагогических условий развития методологической культуры учителя в практике работы современной общеобразовательной школы.

Объект исследования: образовательный процесс в современной общеобразовательной школе.

Предмет исследования: методологическая культура учителя. Гипотеза исследования заключается в том, что развитие методологической культуры учителя в практике работы современной школы будет осуществляться наиболее успешно, если:

- создать необходимые психолого-педагогические условия для развития методологической культуры учителя;

- профессиональное мастерство учителя формировать через научные организационные формы, способы и средства повышения квалификации, состав и соотношение которых определяется нацеленностью на достижение педагогом определенного уровня творческой активности и методологической грамотности и компетентности.

Поставленная цель и сформированная гипотеза определили задачи исследования: выявить возможности формирования и развития методологической культуры учителя в современной системе образования; научно интерпретировать с точки зрения современной педагогической практики категории: развитие, методологическая культура педагога, формирование, педагогическая методология, педагогическое мышление; разработать и экспериментальным путем проверить эффективность психолого-педагогических условий, влияющих на развитие методологической культуры учителя.

Методологическую основу исследования составили: теории единства исторического и логического; единство системного и целостного подходов; единство теоретического и эмпирического в исследовании проблем профессиональной культуры; единство личности, деятельности и культуры; принципы трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации и функциональные ступени дальнейших развивающих взаимодействий; теоретико-методологические положения о единстве психики и деятельности; целостный подход к изучению педагогических процессов; гуманистические идеи адаптации системы образования к индивидуальным особенностям обучающихся и к социокультурным изменениям среды; концепции самоактуализации; саморазвития и самовыражения личности в процессе обучения; принципы взаимосвязи теории и практики, а также философско-педагогическая теория духовно-гармонического развития личности; теоретические положения этики и эстетики, психологии и педагогики о роли культуры в формировании личности человека.

Теоретические основы исследования составляют идеи психологической значимости (Н.Ф. Добрынин, C.JI. Рубинштейн); личностного смысла (А.Н. Леонтьев), персонализации личности (A.B. Петровский), ведущего (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев) и определяющего (B.C. Мухина) видов деятельности; фундаментальные теории личности и деятельности: об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская,

Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, В.П. Тугаринов); об освоении деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина) и ее субъекта (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, С.Л. Рубинштейн); о единстве теоретического и практического мышления (Г.С. Батищев, A.B. Брушлинский, Б.М. Теплов, Г.С. Костюк); об индивидуальности личности и ее развитии в деятельности (Е.А. Климов, Б.М. Теплов); о системном подходе и его роли в овладении деятельностью и целостном развитии личности (Ю.П. Сокольников, Г.А. Балл, Г.Е. Залесский, Г.С. Костюк, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин). Основные исходные положения исследования соотнесены с некоторыми следствиями «теории доминанты» Ухтомского A.A. — о поисковой и конструктивной природе высшей нервной деятельности человека, о решающем значении исследовательской деятельности в его становлении; о сохранении независимо от возраста «доминанты юности» - творческого самочувствия и поведения, о воспитании «доминанты на лицо другого» как важнейшие задачи школы, а также с идеями М.М. Бахтина «о культуре как диалоге», «внутренней речи» Л.С. Выготского и положениями философской «логики культуры» B.C. Библера.

Научная новизна исследования заключается в следующем: выявлены пути овладения учителями современных общеобразовательных школ методологической культурой в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров: в ходе самообразования, где ориентация на развитие методологической культуры связывается учителем с перспективой активизации собственного педагогического опыта; с помощью образовательных моделей: поточно-отборочной, постановочной и интегративной, которые представляют собой группу взаимосвязанных согласующихся элементов, таких, как структура, содержание, организация обучения, модели группировки педагогов, управление, контроль и оценка процесса профессиональной готовности; обоснованы психолого-педагогические условия развития методологической культуры учителя в системе инновационного образования: усиление фундаментальной и профессиональной подготовки специалистов (фундаментализация связана с основательностью, глубиной научного содержания звания, выделением его ядра, оказывающего определяющее влияние на формирование современных научных представлений); логизация содержания образования, приведение всех его компонентов в системно-структурное соответствие, выделение содержательно-смысловых, методологических координаций, осознание необходимости постижения связей и отношений различных областей наук, их проблемной организации; изменение структурно-функциональных соотношений ступеней образования, совершенствование форм, методов и средств обучения и учения, повышение познавательной самостоятельности, культуры умственного труда обучающихся, интенсификация деятельностной стороны обучения, активности учащихся в приобретении и применении знаний, формирование у них творческих, конструкторских способностей, ценностного отношения к знаниям и к процессу их приобретения; перестройка общегосударственной системы подготовки непрерывного профессионального роста специалистов;

- показаны пути совершенствования профессионального мастерства и методологическая культура современного учителя средствами акмео-логии образования, включающие в себя стиль педагогического мышления, способность педагога к саморазвитию, активную педагогическую позицию, профессионально-личностные качества педагога, профессионально-личностные качества педагога, творческие умения;

- определены цели, содержание, формы, методы и последовательность развития методологической культуры у учителей современной образовательной школы, обеспечивающие понимание методологических принципов педагогики высшей школы и практическое им овладение, диалектико-материалистическое осмысление методологического содержания и опыта преподаваемой науки, ее актуальных проблем, ее места в системе наук и в системе формирования теоретического мышления деловых способностей специалиста; умение превратить методологический опыт и содержание науки в достояние специалиста, в фактор развития его мышления, научного мировоззрения и жизненной позиции.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для профессионального роста практикующих учителей, модернизации учебно-педагогического процесса, в результате которого развивается методологическая культура учителя. Разработаны программы спецкурсов «Методология педагогических исследований», «Формирование методологической культуры личности учителя», которые могут найти применение в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Положения, выносимые на защиту:

- современные общеобразовательные учреждения нуждаются в педагоге-исследователе, чьи функции формируются как исследовательско-поисковые, придающие педагогическому труду подлинно творческий, инновационный характер: гибкость, многомерность и альтернативность профессионального мышления, интуиция, умение оперировать категориями «цель», «задача», «проблема», «идея» и «гипотеза», осуществление методологической рефлексии, моделирование, проектирование, прогнозирование;

- методологическая культура - целостное, многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию учителя (убеждение), мыследеятельность в режиме методологической рефлексии (понимание) как внутренний план сознания (самосознание), детерминированное свойствами интегральной индивидуальности;

Базой исследования явились: средние общеобразовательные школы № 7 и № 4 г. Ставрополя, № 3 г. Изобильного и № 9 с. Подлужного Изобиль-ненского района Ставропольского края. Всего в исследовании приняло участие 280 учителей Ставропольского края. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы; определялись цель, гипотеза, задачи исследования, накапливался эмпирический материал, разрабатывалась программа и методики исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на ежегодных научно-методических конференциях Ставропольского государственного университета; на ежегодных научно-практических конференциях Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (Ставрополь, 2002 г.); августовских совещаниях учителей г. Ставрополя (2000-2002 гг.); региональной научно-практической конференции «Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи» (Ставрополь, 2002 г.); на лекциях и практических занятиях со слушателями Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (сентябрь 2002 г.); Международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство» (Санкт-Петербург, 2003 г.).

Структура диссертации отражает логику и содержание исследования и состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

Признание в качестве основополагающего принципа в современном развитии общества приоритета общегуманистических ценностей и прав человека объективно обуславливает необходимость гуманизации процесса профессиональной готовности. Именно поэтому главным условием формирования профессиональных навыков у учителей в области методологической культуры при апробации программ спецкурсов являлось осуществление личност-но ориентированного подхода.

Развитие методологической культуры учителя будет максимально эффективным, если будут реализованы основополагающие условия:

- ориентация на творческий характер профессиональной деятельности;

- включение методологических знаний в учебный процесс, ориентированный на субъект-субъектные отношения;

- формирование мотивации и умения использовать педагогическую науку для совершенствования практической деятельности; использование современных педагогических технологий, способствующих повышению качества образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время современная общеобразовательная школа нуждается в творческих специалистах. Методологическая культура учителя является необходимым условием его творческой деятельности. Поэтому основные задачи профессионального становления и развития личности учителя как компетентного специалиста и носителя культуры состоят в том, чтобы ввести его в мир общечеловеческих и педагогических ценностей, оказать помощь в овладении базовыми основами методологической, педагогической культуры и развитие субъективных свойств личности педагога как человека культуры. Эти задачи являются составляющими сторонами гуманитарной культуры, которые определяют гуманистическую направленность на личность. Признание в качестве основополагающего принципа в современном развитии общества приоритета общегуманистических ценностей и прав человека объективно обуславливает необходимость такого кардинального направления коренных преобразований в подготовке специалистов, как гуманизация, персонификация профессионального образования.

Методологическая культура учителя есть целостное, многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию учителя (убеждения), мыследеятельность в режиме методологической рефлексии (понимание) как внутренний план сознания (самосознания) и детерминированное свойствами интегральной индивидуальности.

Завершенное исследование позволило сделать следующие выводы.

Эффективность развития методологической культуры учителя в условиях современной общеобразовательной школы во многом зависит от структурно-содержательных особенностей мотивационно-смысловой сферы и самообразования личности педагога. Она существенно определяется профессиональной зрелостью, профессиональной продуктивностью, профессиональной результативностью, профессиональной эффективностью.

Обоснована система развития методологической культуры учителя в контексте общей культуры личности. Разработаны интегративные качества педагогического мышления; выделены условия его развития и формирования; теоретически обоснованы и эмпирически доказаны структурно

4 уровневые характеристики педагогического мышления.

Установлены различия в содержании понятий «развитие методологической культуры учителя», «формирование методологической культуры учителя». Раскрыта роль этих личностных образований как инструментов, обеспечивающих адаптацию учителя в системе инновационного образования.

Обобщены структурные компоненты методологической культуры учителя:

- знание о социально-философских проблемах современного образования;

- знание о составе знания, о его формально-логической структуре, тенденциях развития, средствах и методах добывания и выражения, общегностических принципах и закономерностях научного и учебного познания;

- знание о диалектическом и системном мышлении;

• - знание о структуре деятельности вообще и о структуре учебнопознавательной деятельности;

- знание о внутренних и внешних отношениях дисциплин психолого-педагогического цикла и о функциональном выходе дидактики к общенаучным и специальным дисциплинам через теорию и методику обучения;

- тезаурус самых различных интеллектуальных, практических умений, в том числе и в структурировании учебного материала, знания в интерпретировании отдельных положений предмета с помощью фактического материала смежных дисциплин;

- сформированность творческого отношения к профессиональной деятельности;

- обобщенная ориентированность в различных областях познания, в теории и методике предмета и т.д.

Определены условия, влияющие на эффективность развития методологической культуры учителя:

- ориентация на творческий характер профессиональной деятельности;

- включение методологических знаний в учебный процесс, ориентированный на субъект-субъектные отношения;

Разработаны и внедрены в практику институтов повышения квалификации работников образования программы и методические рекомендации спецкурсов «Методология педагогических исследований» и «Формирование методологической культуры личности учителя».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шкуропатова, Ольга Михайловна, Ставрополь

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.:Просвещение,1990.139 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

3. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика, 2000. № 2. — С. 14.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.-348с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань: Казан.гос.ун-т, 1996. - Кн.1. - 568с.

6. Андрюхина Л.М. Стиль науки: культурно-историческая природа. -Екатеринбург, 1992. 150 с.

7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. -М.: Мысль, 1991. — 415 с.

8. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1989. -412 с.

9. Аничкин С.А. Об общем и конкретном в методологии педагогических исследований//Вопросы методологии и методики педагогических исследований/Научные труды. Сборник. Свердловск, 1973.

10. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. -М.: Наука, 1978.-400 с.

11. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию.-М.: Изд-во МГИК, 1992. 240 с.

12. Арнольдов А.И., Буева Л.П. и др. Культурный прогресс: философские проблемы. -М.: Наука, 1984. 175 с.

13. Арсеньев A.M. Основные направления творческих поисков учителей в связи с переходом школы на новые программы. -М., 1970. 31 с.

14. Архангельский С.И. Методические разработки по курсу педагогики и психологии высшей школы для слушателей ФПК. — М.: Высшая школа, 1993.-37 с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

16. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. Новое педагогическое мышление. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 167 с.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

18. Бабосов Е.М. Нравственная культура личности. Минск: Беларусь, 1995.- 184 с.

19. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М., 1990.-184 с.

20. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб., 1997. - 464 с.

21. Батурин Г.И. Критерии концептуальности педагогических исследова-ний//Педагогика, 1993. № 2.

22. Белозерцев В.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя. Д.: Лениздат, 1990. - 172 с.

23. Белозерцев E.H. Гуманистические основания педагогической подготовки учителя//Гуманизация образования, 1994. №2. - С.34-42.

24. Белозерцев Е.П. О смысле, содержании и результатах русского образования//Русская школа. М.: Педагогика, 1996. - С. 73-83.

25. Белозерцев Е.П. Перестройка педагогического образования. — М.: Педагогика, 1989. -С.37-38.

26. Бердяев H.A. Философия неравенства. М., 1990. - С.248.

27. Бережнова Е.В. Педагогическая теория и формирование методологической культуры neflarora//Magister, 1997. № 5.

28. Бережнова E.B. Содержание и способы формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики: Дис.канд.пед.наук. М.,1995. - 173 с.

29. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учитель ля//Педагогика, 1996. -№ 4.

30. Бережнова Е.В. Педагогическая наука и ее методология в контексте соврменности. М.: Педагогика, 2002. - С. 101-105.

31. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика, 2000.-№5.-С. 19.

32. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур (Опыт определе-ния)//Вопросы философии, 1989. № 6. - С. 31-424 33. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология.-М., 1998. 47 с.

33. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации// Педагогика, 1996.-№ 1.

34. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М., 1972. - 21 с.

35. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981. - 96 с.

36. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995.ф. 38. Большой Энциклопедический словарь./Глав.ред. A.M. Прохоров, 1991.-Т.1. С.862.

37. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования// Педагогика, 1995. № 4. - С. 29-36.

38. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровнего образования в педагогическом ВУЗе: Научно-методическая разработка. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1992. - 20 с.

39. Братин М.С., Гончаренко С.У. Методологический уровень практических задач педагогики//Философская и социологическая мысль. 1984. -№ 4.

40. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М., 1983.-96 с.

41. Буева JÏ.П. Человек и общественный прогресс/ЛВопросы философии, 1982.-№2.-С. 26.

42. Булычев И.И. О взаимосвязи природы человека с общественными отношениями и деятельностью//Вестник Московского университета. -1992. -Серия №7. Философия. №6. - С.25-27.

43. Буравихин В.А. Учитель и общество. Педагогика, 1996. -№5. -С.60-63.

44. Бургин М.С. Понятия и функции методологии педагогики// Советская педагогика, 1990. № 10. - С.74-77.

45. Буян И.В. Труд становится творчеством. Киев, 1987. - 131 с.

46. Вавилин Е.А., Фофанов В.П. Исторический материализм и категория культуры: Теоретико-методологический аспект. Новосибирск, 1983. -199 с.

47. Валеев Г.Х. Формирование методологической культуры педагога-исследователя: Монография. Челябинск; Стерлитамак, 2001. - 192 с.

48. Вентцель К.Н. Культура и воспитание//Педагогический альманах «Свободное воспитание»/ Под. ред. В.М. Блинова, Г.Б. Корнетова. -М., 1992.-64 с.

49. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контексный подход. М.: Высшая школа, 1991. - С. 204.

50. Виленский М.Я., Зайцева С.Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя. М.: Высшая школа, 1993.-115 с.

51. Вилькеев Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении. Дидактическое пособие. — Казань, 1974.-67 с.

52. Ворожцов В.П., Москаленко А.Т., Шубина М.П. Гносеологическая природа и методологическая функция научной теории. Новосибирск, 1990.-284 с.

53. Вульфсон Б.Л. Джон Дьюи и советская педагогика/Шедагогика, 1992.9.10.

54. Выготский JI.C. Педагогическая психология//Психология: Классические труды. М.,1996

55. Выготский JI.C. Собрание соч. В 6т. М., 1982

56. Генисаретский О.И. Воображение и ценностные взаимосвязи образа жизни и предметной среды // Ценности, образ жизни и жилая среда. -М.: ВНИИТЭ, 1987.

57. Генисаретский О.И. Методологические и гуманитарно-художественные проблемы развития проектной культуры. М.: ВНИИТЭ, 1992.

58. Генисаретский О.И. Методологический анализ понятия "культура" в структурно-функциональных моделях общества М., 1992.

59. Генисаретский О.И. Свидание с историей //Кентавр, 1993. № 2.

60. Герасимов И.Г. Научное исследование. М., 1996. - С.59-60.

61. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения: Т.1/ ред. перевода и примеч. Г.П. Вейсберга. М., 1990. - 289 с.

62. Гершунский Б.С. О научном статусе и прогностической функции педагогической теории//Советская педагогика М., 1984. - №10.

63. Сф4н£йский Б.С. Педагогическое науковедение //Советская педагогика, 1989.-№ 10. С.68-74.

64. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи// Советская педагогика 1991, №4.

65. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике//Политехнический музей. М.: Знание., 1986. - С.3-36.

66. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикл. философию: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-пресс, 1995. - 447 с.

67. Гмурман В.Е. Перспективные тенденции развития педагогики в современных условиях//Методологические аспекты педагогической науки в современных условиях/Сборник научных трудов М., 1980.

68. Гончаров Н.К. О некоторых направления развития педагогической науки на современном этапе. М.; Знание, 1967. - 48 с.

69. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалистов в условиях многоуровнего педагогического образования: Дис.д-ра пед. наук.-СПб., 1995.-340 с.

70. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 011600-Биология. М., 1995.-31 с.

71. Гребеньков В.Н. Взаимосвязь мировоззренческой и методологической культуры в духовном мире личности офицеров/Автореферат дис. канд. философ, наук. М., 1993.

72. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 142 с.

73. Гришин Э.А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Владимир, 1973. - 312 с.

74. Громов И.А. Коллектив и духовное развитие личности рабочего. М., 1986.- 159 с.

75. Громыко Ю.В. и др. Национальная доктрина развития российского образования. М.: Мысль, 1995. - С. 56.

76. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов-на-Дону: Феникс, 1979.-264 с.

77. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психологический журнал, 1998, т 19. № 6- С.20-27.

78. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований// Советская педагогика, 1977. №5.

79. Д1М=€$Ьег А. Избранные педагогический сочинения/ сост. и вступ. ст. В.А. Ротенберг. М., 1956. - 374 с.

80. Добрынин Н.Ф. Внимание и память. М.: Знание, 1958. - 32 с.

81. Дойч Д. Структура реальности: Пер. с англ. Ижевск, 2002. - 400 с.

82. Долженко О. Образование в России: сегодня, вчера и завтра//А1ша mater 1992.-№4-6.

83. Долженко О.В. Очерки по философии образования: Учебное пособие. -М.: Промо-Медиа, 1995. 239 с.

84. Долженко О.В. Предисловие переводчика к книге Ф. Янушкевича «Технология обучения в системе высшего образования». М.: Промо-Медиа, 1986, - С.3-15.

85. Дорожкин А., Касьян А. Методологическое сознание и методологическая культура//Вестник высшей школы, 1991. № 4. — С. 19-22.

86. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. -М.: Наука, 1990.-С. 47.

87. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавания высшей школы. -Л.: ЛГУ, 1974.- 112 с.

88. Ефимов Ю.И., Громов И.А. Человеческий фактор и культура. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

89. Жданов Ю.А. Культурно-технологическая конструкция. Изучение этноса в ноосферном пространстве// Мир психологии. 1997. - № 2.с. 21.

90. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1990. - 176 с.

91. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.-168 с.

92. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 64 с.

93. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практи-ку//Советская педагогика, 1990. № 3. - С.65-67.

94. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя//Советская педагогика, 1988. №1. - с.70-75.

95. Загвязинский В.И. Роль педагогической методологии в познании и преобразовании педагогической действительности //Методологическиепроблемы взаимодействия педагогической теории и практики: Сб. науч. трудов. Тюмень, 1986. - С.5-13.

96. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. -М, 1991.-64 с.

97. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования. Педагогика, 1997. — №2. - С.9-14.

98. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. -М., 1982.-119 с.

99. Захаренко В.В., Серафимов JI.H., Айнштейн В.Г. Интеграция знаний: модуль баланса//Высшее образование в России, 1994. №1. — С.173-185.

100. Зверева Н.М., Касьян A.A. Методологическое знание в содержании об-разования/ЯТедагогика, 1993. № 1. - С.9-12.

101. Юб.Злобин Н.С. Культурные смыслы науки. М.: Российский институт культурологии, 1997. - 288 с.

102. Зуев С.Э. Гуманитарные исследования и культурная политика. М., 1994.

103. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 462 с.

104. Ильин B.C. Методологические основы разработки целостной теории формирования личности// методологические проблемы развития педагогической науки (под. ред. Скаткина М.Н.). М.л 1985. - 280 с.

105. Индивид и культура: Интервью с А.М.Пятигорским//Вопросы философии, 1990.-№5.

106. Исаев И.Ф. Культурологический подход к исследованию педагогической деятельности. М.: Педагогическое образование, 1994.

107. Кабанов П.Г. Методологическая культура педагога: проблема уровней и содержания/Юбразование в Сибири. Томск, 1995. - № 1. - С. 4-54.

108. Каган М.С. К разработке философской концепции культуры/УВестник Российского гуманитарного научного фонда. М., 1996. -№ 1.1. С. 103-108.

109. Каган М.С. О структуре современного антропологического зна-ния//Очерки социальной антропологии. СПБ., 1995. - С. 30-40.

110. Казанцев С.Я., Казанцева JI.A., Методологическая культура студентов в условиях фундаментализации обучения//Педагогическое образование, 2001. -№ 3. -С.13.

111. Кан-Калик В.А. К разработке региональных моделей высшего образо-вания//Вестник высшей школы, 1991. № 9. - С. 6-11.

112. Кан-Калик В.А. Можно ли научиться творчеству? (О профессиональном мастерстве учителя)//Народное образование, 1989. — № 1.1. С. 62-66.

113. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 190 с.

114. Качалов В. JI. Рефлексивная модель философского знания и культу-ра//Философия и ее место в культуре. Новосибирск, 1990.

115. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления: Монография. -С.-Пб.: Алетейя, 2000. 463 с.

116. Кириллов В.К. Методологическая культура учителя, ее формирование в учебном процессе педвуза//Новые исследования в педагогических науках. М., 1991. - Вып. 1. - С. 29-34.

117. Кларин В.М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Знание, 1994. - 222 с.

118. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие для студентов учебных заведений по направлению и специальности «Психология». М., 1995. - 222 с.

119. Коган Л.Н. Сущность культурной деятельности// Культурная деятельность: опыт социологического исследования. М., 1981.

120. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях// Советская педагогика, 1970. — № 9. —1. С. 103-115.

121. Костюк Г.С. Избранные психологические труды/ Под. ред. Л.Н. Проко-лиенко. М.: Педагогика, 1988. - 303 с.

122. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагогики//Магистр, 1991. № 1. - С.4-15.

123. Краевский В.В. Методологическая рефлексия //Советская педагогика,1989. № 2. - С.72-79.

124. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики //Советская педагогика, 1988. № 7. - С.23-29.

125. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоя-щее//Педагогика, 2002. №1. - С. 3-10.

126. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-иследователя: Учеб.пособие. — Самара: Самар. гос.пед. ин-т, 1994.- 165с.

127. Краевский В.В. Основные критерии качества и эффективности научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1981. 149 с.

128. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как он делается?. Волгоград, 1996. - 183 с.

129. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кад-ров//Педагогика, 1992. № 7-8. - С. 55-58.

130. Краевский В.В. Последний парад наступает? //Советская педагогика,1990. № 3. - С.69-71.

131. Краевский В.В. Проблемы построения целостной теории содержания образования и процесса обучения//Методологические проблемы современной педагогической науки и практики/Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск, 1988.

132. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики М., 1977. - 64 с.

133. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. - С. 471

134. Краткий словарь современных понятий и терминов. М., 2000.

135. НО.Круглов Ю.Г. Подготовка учителя: проблемы, проблемы.//Советскаяпедагогика, 1991. № 4. - С. 87-92.

136. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования// Новые ценности образования. М., 1995.

137. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. — М.: Высшая школа, 1990. -156 с.

138. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л., 1982.-311 с.

139. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастерства производственного обучения. М., 1990. - 160 с.

140. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учи-теля. Педагогика, 1997. - №5. - СЛ 08-115.

141. Кульневич C.B. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: Дис.д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997.-414с.

142. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель// Вопросы психологии. 1983. - № 3. - С. 35-40.

143. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? //Советская педагогика, 1980. № 6. - С.65-70.

144. Ладенко И.С. Интеллектуальная культура специалиста и средства ее формирования//Интеллектуальная культура специалиста/ Сборник научных трудов. Новосибирск, 1988.

145. Лазарев B.C., Коноплина H.B. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика, 1999. — № 6. — С. 17.

146. Левашова Т.Н. Основные тенденции развития народного университета культуры. Л., 1986. - 16 с.

147. Левина М.М. Технологическая культура учителя// Формирование профессиональной культуры учителя.- М.: Наука, 1993. С. 91-107.

148. Левина М.М. Технология обучения, ее роль в структуре педагогического знания//Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогических дисциплин: Тезисы конференции. М.: Наука, 1991. - С. 6.

149. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-225 с.

150. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1991. - 36 с.

151. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М., 1992. - 528 с.

152. Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания. М.: Педагогика, 1974.-496 с.

153. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. - 349 с.

154. Лукашов B.C. Методологическая культура преподавателя /Автореферат дис. канд. философ, наук. СПб., 1993.

155. Малахов В.А. Культура и человеческая целостность. Киев, 1984. -119 с.

156. Малая Советская Энциклопедия/ Глав. ред. Н.Л. Мещерякова. М, 1930. -Т.5. - С. 958.

157. Малькова З.А., Никандров Н.Д., Гершунекий Б.С., Шубинский B.C. Педагогическая наука на новом этапе//Советская педагогика, 1989. -№ 1.

158. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. -Ереван, 1973.-225 с.

159. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1983. - С.86.ф 165.Масюкова H.A., Бабкина Т.А. Возможно ли воспроизведение образцовпедагогической деятельности? // Педагогика, 2000. № 5. - С. 26-27.

160. Межуев В.М. Культура и история. М.: Политиздат., 1977. - С. 85.

161. Методологические знания и их контроль в развитии педагогической науки и практики обучения и воспитания: методическое пособие/Под. ред. Н.Д. Никандрова, B.C. Шубинского. М.: Пед. общество, 1988. -80 с.

162. Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред.

163. П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского. М.: Педагогика, 1985.- 240 с.

164. Методология педагогики: в поисках новых идей//Советская педагогика, 1987. №2. - С.49-50.

165. Методология педагогики: о чем спорим? //Советская педагогика, 1991. -№ 7. С.30-41.ф 171.Микешин М.И. Методология науки: проблемы и решения//Вопросыфилософии, 1988. № 3.

166. Микешина JI.A. Методология научного познания в контексте культуры.- М.: Искусство, 1992. 143 с.

167. Модель И.М. Профессиональная культура: общесоциологический аспект: Дис. канд. фил. наук. Свердловск, 1983. - 186 с.

168. Моносова Л.Ф. Индивидуальный подход в обучении как мера педагогического воздействия//Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JL, 1973. - Вып.1. - С. 26-31.

169. Монтель / сост. Н.В. Бордовская (Антология гуманной науки). М., 2001.-222 с.

170. Мосолов В.А. Формировать методологическую культуру учителя// Советская педагогика, 1990. № 3. - С. 67-69.

171. Мудрик A.B. Коммуникативная культура учителя. В кн. под ред. Сла-стенина В.А.// Формирование профессиональной культуры учителя. -М.: Просвещение, 1993. С. 107-116.

172. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учебник для студентов пед. вузов 3-е изд., испр. и доп. М.: Академия, 2002. - 200 с.

173. Мукабаева М.М. Формирование духовной культуры учителя в профессиональной деятельности//Дис. канд. пед. наук. — М., 1992.

174. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов, 2-е изд., испр., и доп. -М., 1998.-456 с.

175. Мясищев В.Н. Личность и неврозы . JL: Лениздат, 1960. - 220 с.

176. Мясников В.А. О функциях общеобразовательной школы//Педагогика, 1992.-№9-10.

177. Национальная доктрина образования Российской Федерации. Вестник образования, 2000. -№ 12.

178. Немировская Л.З. Культурология. История и теория культуры: Учебное пособие. М., 1992. - 92 с.

179. Немировская Л.З. Философия: Учебное пособие.-М., 1996.-214 с.

180. Никандров Н.Д. Актуальные проблемы методологии педагогики. М.: Педагогика, 1984. - 43 с.

181. Никандров Н.Д. и др. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.-140 с.

182. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика, 2000. № 9. - С. 9.

183. Образование в конце XX века (материалы круглого стола) //Вопросы философии, 1992. № 9.190.0буховский К. Психологическая теория строения и развития лично-сти//Психология формирования и развития личности. М.: Прогресс, 1981.-С. 45-67.

184. Овчинников Н.Ф. Методологические принципы в истории научной мысли. М., 1997192.0конь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

185. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность. М.: Педагогика, 1995. - № 6. - С. 63-68.

186. Панченко A.M. Русская культура в эпоху петровских времен. JL: Наука, 1984.

187. Пахомов H.H. и др. Философия образования для XXI века. М.: Прогресс, 1992.-207 с.

188. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

189. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

190. Педагогика: Учебное пособие для студентов пединститутов/ Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1988.

191. Педагогическое наследие A.C. Макаренко и современная школа: Опыт и проблемы. Кишинев, 1987. - 178 с.

192. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. - 176 с.

193. Петелин A.C. Личностные аспекты формирования методологической культуры учителя музыки//Музыкальное образование: философия, педагогика, методика. Владимир, 1999.

194. Петров Ю.А. Культура мышления: Методологические проблемы научно-педагогической работы. М.: Наука, 1990. - 118 с.

195. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельно-сти//Вопросы философии, 1987. № 1. - 19 с.

196. Пискунов А.И Педагогическое образование: цель, задачи и содержа-ние//Педагогика, 1995. № 4. - С. 59.

197. Полонский В.М. Междисциплинарные исследования в педагогике. — М.: Педагогика, 1994. 228 с.• 208. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

198. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М., 1983. -144 с.

199. Практическая значимость методологии педагогики //Советская педагогика, 1989.-№ 10. -С.78-83.

200. Проблемы методологии науки: Сб. ст./ Отв. ред. А.Н. Кочергин, В.П. Фофанов. Новосибирск, 1985. - 273 с.

201. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогическоймысли: Учебник-справочник. М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

202. Психология и педагогика: Учебное пособие / ред. A.A. Бодалев, В.И. Жуков, Л.Г. Лаптев, В.А. Сластенин. М., 2002. - 585 с.

203. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубе-жом: Дис. .д-ра пед. наук. Казань, 1997. - 324с.

204. Рахманин B.C. Методологическая культура преподавания как факторформирования мировоззрения студентов// Методология наук и формирование научного мировоззрения в учебном процессе/ Под ред. A.C. Кра-вец. Воронеж. - 1990. - С. 11-15.

205. Рогов Е.И. Условия формирования индивидуальной активности учителя на этапе вузовской подготовки//Формирование социально-активной личности. Рязань, 1990.

206. Розин В.М. Обучение, образование, культура//Вестник высшей школы, 1987. №2. - С.21-26.

207. Розин В.М. Предмет, концепция, направленность изучения//Вестник высшей школы, 1991. -№ 1. С. 50.

208. Розов Н.С. Конструктивная аксиология и интеллектуальная культура будущего//Философия образования для XXI века/ Сборник статей исследовательского центра по проблемам управления качеством подготовки специалистов. -М., 1992.

209. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М., 1992. — 155 с.

210. Розова С.С. Проблемы предмета методологии науки //Проблемы методологии науки. Новосибирск, 1985. — С. 7-26.

211. Российское образование: прошлое, настоящее, будущее. М., 1996. — 92 с.

212. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -328 с.

213. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: Изд-во АН СССР, 1958.- 147 с.

214. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1976.-416 с.

215. Сагатовский В.Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь? -СПб., 1994.-217 с.

216. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельно-сти//Вестник высшей школы, 1987. № 1. — С. 22-32.

217. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно-ориентированного образования. Педагогика, 2001. - № 2. - С.27.

218. Семейная этнопедагогика и современная национальная школа: Материалы межвузовской научной конференции. Карачаевск: КЧГТТУ, 1997.- 102 с.

219. Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном образо-вании//Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М., 1994. — С. 61-76.

220. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. К вопросу о педагогической рефлексии студентов будущих учителей// Формирование общественно-политической и познавательной активности у студентов педагогических вузов/ Отв. ред. Б.Н. Бабин. - Воронеж, 1976. - 228 с.

221. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988.- 191 с.

222. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессиональной этической культуры учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1995. -36 с.

223. Симонян Е.А. Единство теории и практики (философский анализ). -М., 1980.-102 с.

224. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: /В помощь начинающему исследователю/. М., 1986. - 152 с.

225. Сластенин В.А. Университетское педагогическое образование: проблемы и решение//Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. Белгород, 1996. - С. 3-8.

226. Сластенин В.А. Формирование у студентов методологической культуры, современного стиля научно-педагогического мышле-ния//Формирование личности учителя в пед. вузе. Казань, 1989.

227. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя//Советская педагогика. М., 1991. -№10.-С. 79-84.

228. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учите-ля//Советская педагогика, 1990. -№ 7. С.82-88.

229. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры: Учебное пособие. Л., 1989. - 83 с.

230. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитательной школы. М.: Педагогика, 1986. - 136 с.

231. Социальные проблемы науки: Сб. науч. трудов. Новосибирск: Наука, 1983.- 177 с.

232. Спасская Е.Б. Развитие профессиональной культуры учителя в процессе опытно-экспериментальной работы в школе: Дис.канд.пед.наук. -СПб., 1998.-195 с.

233. Спиридонов В.Ф. Роль эвристических средств в развитии процессов решения творческой задачи//Вестник Моск.ун-та. Сер. 14: Психология, 1994.-№2.-С. 13-24.

234. Спиркин А.Г. Основы философии: Учебное пособие для вузов. — М.: Политиздат, 1988. 591 с.

235. Спиркин А.Г. Философия: Учебник 2-е изд. -М., 2001. 736 с.

236. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1984. - 462 с.

237. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: изд-во ЛГУ, 1988. 166 с.

238. Сухонь Л.В. Культура жизни личности. Киев, 1988. - 167 с.

239. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учебное пособие для студентов высш. пед. уче. зав. М., 2002. - 192 с.

240. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории/Советская педагогика, 1977. № 1. - С. 22-36.

241. Телюк A.B. Затруднения в педагогической деятельности молодых учителей и пути их преодоления//Подготовка и профессиональное становление молодых учителей. Хабаровск, 1990. - С.102-128.

242. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/Под ред. В.В.Краевского. М.,1989.

243. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. Воронеж, 1998. - 544 с.

244. Титова Е.В. Если знать, как действовать: разговор о методике воспитания: Книга для учителя. М., 1993. - 192 с.ф 256. Тонконогая E.H. Дидактические особенности урока в вечерней школе.-М, 1984.- 128 с.

245. Трахтенберг О.В. Методы методика - методология //Проблемы научной педагогики. - М., 1928. - С.35-59.

246. Тугаринов В.П. Природа, цивилизация, человек. Л., 1978. - 128 с.

247. Тугаринов В.П. Философия сознания. М., 1971. - 198 с.

248. Турбовский Я.С. Методологические проблемы взаимоотношения педа

249. Щ гогической науки и практики//Методологические аспекты развития педагогической науки в современных условиях. М., 1980.

250. Философский словарь /Под ред. И.Г. Фролова. 6 е. изд., перераб. и доп. - М: Политиздат., 1997. - 560 с.

251. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - 840 с.

252. Фишер М.И. Образование в России: философия, идеология, полити-ка//Педагогика, 1994. № 6. - С. 17-23.ф. 264. Формирование личности учителя советской школы/Под общ. ред. В.А.

253. Сластенина. М., 1991. - 160 с.

254. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебной и внеучебной деятельности: Учебное пособие/ Под. ред. Исаева И.Ф. -Белгород, 1992.

255. Формирование профессиональной культуры учителя/ Под ред. В.А. Сластенина. М., 1993. - 178 с.

256. Фофанов В.П. Социальная деятельность и теоретическое отражение. —1. Новосибирс, 1986. 187 с.

257. Ханова О.В. Культура и деятельность. Саратов, 1978. - 76 с.

258. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Дис. д-ра пед. наук. М., 1997. - С. 423.

259. Хозяинов Г.И. Педагогическая структура обучающейся деятельности и формирование мастерства педагога в учебном процесс: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1991.-31 с.

260. Хозяинов Г.И. Формирование теории обучающей деятельности педагога и применение ее для совершенствования подготовки педагогических кадров. М., 1992. - 196 с.

261. Царева Р.Ш. Педагогика развивающего учебного взаимодействия (фи-лософско-деонтологический и психологический аспекты). Стерлита-мак, 2000.

262. Чайка В.М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу//Дис. канд. пед. наук. Киев, 1990.

263. Чакыров H Современная школа и педагогика в народной республике Болгарии: Пер. с болг. М.: Педагогика, 1987. - 150 с.

264. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обу-чения. Педагогика, 1997. - №2. - С.21-29.

265. Чурбанов В.Б. Культура и развитие личности в социалистическом обществе. М.: Педагогика, 1981. - 152 с.

266. Шадриков В.Д. Проблема систематизации профессиональной деятельности. М., 1982. - 185 с.

267. Шамардин В.Н. О соотношении методологии и практики //Советская педагогика, 1990. № 10. - С.78-80.

268. Швейцер А. Упадок и возрождение культуры: избранное. -М., 1993. -511 с.

269. Швырев B.C. Неопозитивизм и проблемы эмпирического обоснования науки. М., 1966. - С. 130.

270. Шибаева М.М. Человеческая субъективность и культура//Культура, человек и картина мира М., 1987.

271. Шубинский B.C. Задачи нового этапа развития педагогической науки //Педагогическая наука в условиях перестройки. М., 1987. - С.22-36.

272. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М., 1993. - 412 с.

273. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1997.

274. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М., 1992. - 220 с.

275. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1998.1. С.31.

276. Adler, Susan A. "Teacher Education: research as reflective prac-tice.'V/Teacher and Teacher Education. vol.9. - №2. - 1993. - P. 159-167.

277. Beverly D., Shaklee D., Cusher K. Inquiry Based Teacher Education// Педагогическое образование для XXI века. М., 1994. - Р. 52-53.

278. Buchmann М.Е. Speaking from Experience in Teaching Education: When is it necessary? How is it Possible//Oxford Review of Education, vol.15,• 1989. N2.- P. 181-195.

279. Chartes A.N., Siddiqui D.A. Comparative adult education: state of the art with annotated resource guide. VaNbcouver, 1989.

280. Houle C.O. The literature of adult education. S.F., 1992.

281. Institutions for a Post-technological Society: The Universitas Project/ A Research Project / The Museum of Modern Art. Preprint. №.1, 1971

282. Shaklee B.D. Inquiry Based Teacher Preparation: the Academically Talented ф Teacher Education Program. Magister, 1995. - №6. - P.22-28