Развитие модельных представлений как средство интеграции учащихся в современный информационный социум

Данько, Ольга Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие модельных представлений как средство интеграции учащихся в современный информационный социум

Автореферат

Автор научной работы: Данько, Ольга Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие модельных представлений как средство интеграции учащихся в современный информационный социум"

На правах рукописи

ДАНЬКО ОЛЬГА АЛЕКСАНДРОВНА

РАЗВИТИЕ МОДЕЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ КАК СРЕДСТВО ИНТЕГРАЦИИ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННЫЙ ИНФОРМАЦИОННЫЙ СОЦИУМ

специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и

образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

2 5 ОКТ 2012

Москва 2012

005053851

Работа выполнена в лаборатории дидактики информатики Федерального государственного научного учреждения «Институт содержания и методов обучения» Российской академии образования

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук Журин Алексей Анатольевич

доктор педагогических наук, профессор, заведующий общеинститутской кафедрой естественнонаучных дисциплин ГБОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет» Бубнов Владимир Алексеевич

кандидат педагогических наук, педагог дополнительного образования МБОУ «Дом творчества»

Горфина Мария Николаевна

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия»

Защита состоится "15" ноября 2012 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.008.04 при Федеральном государственном научном учреждении «Институт содержания и методов обучения» Российской академии образования по адресу: 105062, Москва, ул. Макаренко, 5/16.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ ИСМО РАО. Автореферат диссертации размещён на сайте ВАК РФ http://vak2.ed.gov.ru и на сайте ФГНУ ИСМО РАО: http://ismo.ioso.ru.

Автореферат диссертации разослан « »_2012 г.

Учёный секретарь диссертационного совета д-р биол. наук, профессор . Е.Н.Дзятковская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность. Человечество переживает трудный процесс перехода из индустриального в постиндустриальное, информационное общество, в котором доступ к информации, умение обрабатывать, хранить, использовать, создавать и распространять её становятся условием поступательного национального развития.

Одновременно с развитием информационных и, в особенности, коммуникационных технологий, созданием глобальной сети Интернет возникли принципиально новые социальные и личностные эффекты. Эти феномены рассматривали: В.С.Собкин, К.К.Колин, М.А.Кронгауз, И.Е.Левин, С.Л.Катречко и др. Среди них можно выделить те, которые оказывают значительное влияние непосредственно на процесс обучения -это феномены гипертекста и «распределенного сознания».

Феномен гипертекста заключается в необходимости работать с «открытыми» текстами, содержащими систему ссылок на свои и чужие тексты. Это, в свою очередь, означает, что гипертекст уже не является, индивидуально-авторским, т.е. автор присутствует в этом тексте в «распределённом виде». Более того, распространение технологии Веб 2.0 делает разделение между автором и читателем расплывчатым: читатели могут размещать новые статьи в Википедии или изменять уже существующие статьи. Известный философ постмодернизма М. Фуко назвал этот феномен «смертью автора». Как следствие этого феномена возникает феномен «распределённого сознания», который состоит в том, что благодаря анонимности, появляется возможность одновременного занятия разных виртуально-личностных позиций, например, одновременно участвовать в разных ветвях форума (разных форумах), порой отстаивая разные тезисы. Крайним выражением этого эффекта является «расщепление» виртуальной личности, т.к. Интернет даёт возможность одновременного участия в обсуждении под разными именами.

Эти феномены означают, что находясь в Интернете, человек теряет как пространственную, так и личностную локализацию и, подобно квантовой частице, «размазывается» по всему информационному пространству Интернет. Учитывая исключительную роль Интернет в современном информационном социуме, названные черты переносятся на широкий круг социальных институтов, в частности, на образование. При этом эти явления могут сопровождаться деформацией фундаментальных структур мышления. Например, в рамках различных предметов, как в школе, так и вузе явно и неявно реализуется фундаментальный принцип Аристотелевой логики ?егсшот поп (1аШг (третьего не дано). Для «распределённого сознания» современного школьника и студента этот принцип, к сожалению, может нарушаться. В частности, при формировании языковых компетенций очень часто происходит произвольное соединение логик родного и иностранного языка с образование некого «новояза». Коммуникативные функции языков при

этом в определённой мере сохраняются, однако их социокультурные аспекты очень часто оказываются утраченными.

В работах С.Л. Катречко, Ю.Ю. Власовой и других исследователей,

была предложена модель, которая в начальном приближении отражает внутренний механизм данного феномена. Суть этой модели такова. В 1954 г X Эверетт предложил фундаментальную концепцию, согласно которой «мультиверс» (термин Д. Дойча) или «многомирис» является полноправной реальностью. Эта концепция имеет множество применении, в самых различных областях, однако для объяснения феноменов современного информационного социума данная модель не применялась.

Данная модель следующим образом объясняет феномен «распределённого сознания». Несовместимые друг с другом факты разносятся по разным «мирам» мультиверса, где они существует сами по себе, не противореча друг другу. В момент актуализации (например, на экзамене) факты из разных «миров» соединяются, как правило, в случайной комбинации. В результате образуются виртуальные объекты, которые для человека современного информационного социума очень

часто оказываются «реальными».

Заметим, что данная парадоксальная ситуация реализуется в микромире, когда, например, микрочастица может одновременно двигаться

по нескольким траекториям (Р. Фейнман).

Восприятие окружающего мира как мультиверса создает существенные трудности для обучения, поскольку фундаментальные научные и этические категории исходят из представлении о единственности и реальности окружающего мира, согласно которым существует реальный универсум и многообразие различных моделей реальности. Это, во многом, позволяет избежать негативного влияния на процесс обучения «распределённого сознания» и создать позитивные условия для интеграции учащихся в современный информационный социум.

В рамках данного исследования под модельными представлениями

мы будем понимать:

- совокупность знаний о сущности, свойствах и назначениях

моделей;

-умений строить, анализировать и использовать модели в процессе

решения разнообразных задач.

Проблема исследования определяется противоречием между необходимостью формирования у учащихся модельных представлений как средства их интеграции в современный информационный социум и отсутствием теоретических исследований определяющих возможности этого средства.

Объектом исследования является система образования в контексте современного информационного социума.

Предметом исследования является процесс интеграции учащихся в современный информационный социум средствами образования.

Цель исследования состоит в обосновании выбора модели, объясняющей механизм влияния на учебный процесс «распределённого сознания» и определения на её основе принципов развития модельных представлений, позволяющего более результативно осуществлять интеграцию учащихся в современный информационный социум. Обосновать результативность разработанных принципов на примере формирования языковых компетенций у студентов неязыковых вузов.

Гипотеза исследования состоит в том, что интеграция учащихся в современный информационный социум может быть сделана более результативной, если в противовес распределённому сознанию развивать у учащихся модельные представления.

Развитие модельных представлений у учащихся (объект, субъект, цель моделирования, существенные признаки, адекватность модели объекту и целям моделирования и др.) позволяет:

- преодолеть ряд негативных влияний Интернета на учебную деятельность;

- адекватно сформировать фундаментальные научные и этические категории.

В частности, при формировании языковых компетенций, целесообразно развить:

- представление о модельном характере коммуникаций;

- представления о языках как о различных моделях реальности.

Реализация модельных представлений будет осуществляться через

систему задач, основой которой является построение, анализ и оценка моделей.

Для проверки сформулированной гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

1) описать и проанализировать ряд эффектов, свойственных информационному социуму;

2) обосновать использование мультиверсной модели восприятия и переработки информации учащимися как рабочей модели, адекватно отражающей важные эффекты информационного социума, прежде всего феномен распределённого сознания;

3) обосновать целесообразность развитие модельных представлений как фундаментального средства интеграции учащегося в современный информационный социум;

4) сформулировать основные методические принципы, раскрывающие для учащихся суть модельных представлений;

5) обосновать целесообразность использования сформулированных принципов на примере формирования языковых компетенций студентов неязыковых вузов;

6) экспериментально проверить эффективность предложенного подхода.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- основные положения современной педагогики (Ю К Бабанский, А.П.Беляева, М.А.Данилов, В.В.Загвязинский, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.И.Логвинов, И.П.Подласый, М.Н.Скаткин и

дрО;

A.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, М.А.Холодная, Н.И.Чуприкова,

B.Д.Шадриков, Г.И.Щукина, Э.Г.Юдин, И.С.Якиманская и др.);

- социологические исследования феноменов информационного социума (Д.Белл, З.Бжезинский, А.Дракер, Д.В.Иванов, К.К.Колин, Й.Масуда, А.И.Ракитов, Э.Тофлер, П.Турен, и др.);

- концепции информатизации образования (А.П.Ершов, К.К.Колин, В М.Монахов, С.Псйперт, И.В.Роберт, А.Н.Тихонов, А.Ю.Уваров, и др.);

- положения, касающиеся учения о языковой личности, коммуникативной личности, профессиональной коммуникативной личности (В.В.Виноградов, Ю.Н.Караулов, В.В.Дементьев, Ю.В.Лазуренко и др.).

Методы исследования: теоретический анализ социологическои, педагогической психологической литературы, инновационного педагогического опыта; метод моделирования; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка,

интервьюирование, рейтинг); опытное обучение; метод коллективной

экспертной оценки.

База исследования: ФГОУ «Российский экономическии

университет им. Г.В.Плеханова», г.Москва. Этапы исследования.

На первом этапе (2007-2009 гг.) были проанализированы ряд феноменов современного информационного социума и их влияние на образовательный процесс, в частности, на формирование языковых компетенций.

На втором этапе (2009 - 2010 гг.) была определена рабочая модель восприятия и переработки информации человеком, в первом приближении объясняющая механизм ряда эффектов современного информационного социума, прежде всего феномена распределённого сознания.

На третьем этапе (2010-2012 гг.) доработана модель восприятия и переработки информации, определены методические принципы развития у учащихся модельных представлений, разработана система задач модельного характера в рамках формирования языковых компетенций, сформулированы основные обобщения и выводы исследования, подготовлены тексты диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования заключается в теоретическом

обосновании целесообразности выбора мультиверсной модели как адекватной модели восприятия и переработки информации человеком, активно вовлеченным в сетевое общение, и её использование как теоретической основы формирования модельных представлений, направленных на уменьшение негативных воздействий Интернет на учебный процесс.

Теоретическая значимость исследования состоит обосновании целесообразности развития модельных представлений и освоения методологии моделирования как средства преодоления негативного влияния Интернет на учебную деятельность и интеграции учащихся в современный информационный социум.

Практическая значимость исследования состоит в разработке системы задач на построение, анализ и оценку языковых моделей для их использования в процессе формирования языковых компетенций студентов неязыковых вузов.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Моделью, адекватно отражающей особенности восприятия и переработки информации человеком, активно вовлечённым в сетевое общение, может служить многомировая (мультиверсная) модель, при которой окружающий мир превращается в один из возможных виртуальных миров. Данная модель, в начальном приближении объясняя механизм распределенного сознания, может послужить отправной точкой определения стратегии обучения, направленной на преодоление негативного влияния Интернета на учебную деятельности и интеграцию учащихся в современный информационный социум.

2. В противовес распределённому сознанию, оказывающему негативное влияние на процесс обучения, целесообразно развивать у учащихся модельные представления, согласно которым существует единственный реальный универсум и многообразие различных моделей реальности, в частности, языковых моделей.

3. Развитие модельных представлений целесообразно осуществлять в соответствии со следующими принципами:

- модельного разнообразия, заключающегося в том, что учащимся необходимо постоянно показывать, что большая часть учебной информации поступает к ним в виде разнообразных моделей;

- модельного инструментария, состоящего в том, что учащимся необходимо постоянно подчёркивать, что любая познавательная деятельность связана с построением моделей объекта изучения, а также модели процесса решения поставленной задачи;

- изучения моделей, заключающийся в том, что учащимся необходимо показать, что любая модель может рассматриваться как новый объект, обладающий своими свойствами и характеристиками.

Апробация. Результаты работы обсуждались на заседаниях лаборатории дидактики информатики ФГНУ «Институт содержания и

методов обучения» Российской академии образования, всероссийских

конференциях в гг. Кемерово, Брянске.

Структура диссертации. Диссертация состоит из ведения, трех глав,

заключения, приложения, списка использованной литературы.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируются цель исследования, его объект, предмет, гипотеза и задачи характеризуются методы, научная новизна и практическая значимость исследования, приводятся основные положения, выносимые на

защиту, данные об апробации.

Первая глава «Особенности современного информационного социума и его влияние на учебный процесс» посвящена анализу работ, в которых обсуждаются различные феномены современного информационного социума, в том числе и такие, которые негативно

воздействуют на учебный процесс.

Концепция постиндустриального общества как

общесоциологическая теория развития была разработана зарубежными исследователями: Д.Беллом, Дж.Гелбрейтом, Дж.Мартином, ИМасудои, Ф Полаком, О.Тоффлером, Ж.Фурастье и др. еще в 70-х годах XX века.

Хотя главные технико-экономические атрибуты современного общества были, в целом, правильно спрогнозированы данными авторами, имеются существенные расхождения в теоретической концепции «информационного общества» и окружающей человека информационной реальностью. Их основные различия заключаются в следующем:

- определяющим фактором современного общества является информация, но при этом определяющую роль в ней играет не столько знаниевый, как предполагалась теоретиками информационного общества, сколько коммуникативный аспект. Коротко: человек ^ больше информирован, если он участвует в большем числе коммуникации;

- поскольку коммуникация - это, прежде всего, трансляция символов, направленных на побуждение к каким-либо действиям, в современном обществе исключительную роль приобретает понятия «знака» и «текста» как совокупности знаков;

- вследствие того, что в современном обществе решающую роль играют коммуникации, это ведет к тому, что фундаментальное значение придаётся не столько вещам, сколько их «образам». Это, в свою очередь, ведёт к появлению феномена «распределённого сознания», при котором реально осуществляется сразу целый спектр «возможных миров» (И.Д.

Иванов, К.К. Колин, С.Л. Картечо и др.).

Эта информационная реальность оказывает существенное влияние на все общественные институты, в том числе и на процесс обучения. Это влияние в самом общем виде можно описать следующим образом.

Системообразующим элементом любой методической системы

является, как известно, содержание обучения. В самом общем ракурсе содержание обучение - это совокупность организованных знаков, т.е. как семиотический объект. Это позволяет рассмотреть его в трёх плоскостях по методу «треугольника Фреге» (рис.1).

/ Объекг характеризует

Шекотат,значение)Л

обозначает (. Концепт "Ч

у^ (смысл имени) J

С Знак N_

у (имя, термин) ) выражает

Рис.1

Треугольник Фреге фиксирует три фундаментальные составляющие нашего мировосприятия: реальные объекты - денотаты (в самом широком понимании термина «реальность»); знаки, замещающие эти объекты и смысловые составляющие этих знаков.

Как показывает практика, успешность обучения во многом зависит от сбалансированного предъявления обучающимся всех трёх названных компонентов. Однако в реальности обучение в значительной мере сводится к освоению различных знаковых систем без существенного развития их смысловой составляющей и тем более, предъявления реальных объектов, что не даёт желаемого результата обучения.

Коротко общую ситуацию можно резюмировать следующим образом: современный человек практически полностью погружен в мир знаков и текстов, из которых он создаёт свой «мультиверс» имеющий очень слабые связи с реальностью (в самом широком понимании термина «реальность»), В результате человек не знает и не понимает окружающего мира, прежде всего мира физической реальности. Результатом этого являются отчуждение человека от реальности, неспособность адекватно воспринимать природные феномены, факты культурной и общественной жизни.

Для лучшего понимания воздействия современного информационного социума, в особенности среды Интернет на обучаемого, целесообразно, хотя бы в начальном приближении, сформулировать рабочую модель восприятия и переработки информации, которая объясняла бы механизмы рассмотренных выше феноменов, прежде всего, феномена «распределённого сознания».

Опираясь на исследования С.Л.Катречко, В.М.Розина и др., нами было показано, что описание этого эффекта (и ряда других эффектов информационного социума) может быть осуществлено в рамках т.н. многомировой (мультиверсной) модели, сформулированной еще в 1954 г. Х.Эверетгом и нашедшей впоследствии широкое применение в самых

различных областях. Согласно этой модели в реальности, а не только в воображении, существует целый спектр равноправных «миров». Именно такая модель, по нашему, мнению отражает существенные черты современного учащегося, в частности, эффект «распределенного сознания».

Опираясь на эту модель, можно понять ряд трудностей, возникающих в процессе обучения. Например, наличие множества равноправных «миров» размывает для учащихся понимание того, что «правильно», а что «не правильно», перемещая тем самым центр тяжести из плоскости методических в плоскость методологических проблем.

Именно привлечение реальности (денотата, в схеме Фреге) дает возможность представить мультиверс как совокупность различных моделей реальности. Это даёт исходную установку для развития методики

обучения в разных областях.

Вторая глава «Теоретические основы развития модельных^

представлений как средства интеграции учащихся в современный информационный социум» посвящена обоснованию положения о целесообразности широкого привлечения понятия модели и деятельности, связанной с построением, анализом и оценкой моделей для преодоления негативного влияния Интернет на учебную деятельности и осуществления интеграции учащихся в современный информационный социум.

Моделирование - многоаспектное понятие и многоплановая деятельность. Существует множество определений этого понятия, которые, в целом, сводятся к тому, что моделирование - это замена объекта некотором другим объектом (реальным, знаковым или воображаемым), отличным от исходного, который обладает существенными для целей моделирования свойствами и в рамках этих целей полностью заменяет исходный объект.

В обучении модели изучаются преимущественно как инструмент познания (и то, нередко, лишь в методологическом плане), акцентируя внимание на построении моделей для различных изучаемых объектов, т.е. отдавая предпочтение моделированию как виду деятельности. В этом аспекте моделирование выступает как фундаментальный компонент научной грамотности. Однако использование моделирования как средства интеграции учащихся в современный информационный социум требует более широкого и многоаспектного использования этого понятия.

Методические принципы такого, расширенного, использования моделирования заключаются в следующем.

Принцип модельного разнообразия заключается в том, что учащимся необходимо постоянно показывать, что большая часть учебной информации поступает к ним в виде моделей самого разнообразного вида - словесного описания, таблиц, графиков, макетов, муляжей, схем, формул и пр. Важной особенность этого подхода является то, что модели, разработанные учителем, автором учебника, создателем научной теории и

пр., предоставляются учащемуся в готовом виде. Основная их задача в данном контексте - воспринять эти модели и «встроить» их (желательно в неизменном виде) в свою систему знаний.

Отметим, что существуют объективные трудности восприятия, поскольку значительная часть этих моделей представлена в формализованном виде. «Чтение» формул, графиков, чертежей, таблиц, программ - далеко не тривиальная задача. Причем это справедливо и для школьников, и для студентов, и для специалистов. Связано это с тем, что информация в них предстаёт в максимально «свёрнутом» виде, когда не только каждый знак, но их взаимное расположение несут определенный смысл. Хорошо известный «принцип лени» в коммуникации гласит, что каждый говорящий стремится сообщить как можно меньше информации, а каждый слушающий напротив, стремится получить её как можно больше, чтобы самому меньше вдумываться в смысл высказывания. А при работе с формализованной информацией «вдумываться» приходится очень много, и если нет сформированных навыков, то приходится тратить много усилий на «развёртывание смысла», особенно, если его необходимо выразить вербалыго.

При этом само понятие «модели» является не просто новым оборотом речи, но и существенно меняет способ изложения учебного материала.

Принцип модельного инструментария. Учащимся необходимо постоянно подчёркивать, что любая познавательная деятельность связана с построением моделей объекта изучения, а также модели процесса решения поставленной задачи. В данном случае, учащийся выступает уже в роли создателя, разработчика моделей, которые в силу этого отражают личностные факторы, особенности ассоциативного мышления обучаемого, его опыт, мотивы и предпочтения. Основная проблема обучения в этом случае связана с тем, что модели, которые учащийся выстраивает сам, далеко не всегда совпадают с теми, которые ему предлагаются учителем или учебником. Существенным моментом является целенаправленная работа по формированию навыков формализации (то есть умения правильно выбирать форму представления информации в зависимости от стоящей задачи и сводить информацию к выбранной форме) приводит, как показывает практика, к хорошим результатам. Важно показать, что разные формы представления информации не противопоставляются, а, напротив, дополняют друг друга, и при решении задач часто приходится переходить от одной формы к другой. Важно показать также, что формализация является одним из компонентов процесса осознания полученной информации, что языковая система, в рамках которой производится формализация, имеет свои выразительные возможности и тем самым накладывает ограничения на выбор формы, что объекты выбранного языка моделирования имеют свои особенности и некоторым образом влияют на смысл, передаваемый в модели.

Изучения вопросов, связанных с формализацией, выполняет очень существенную мировоззренческую функцию, и, отчасти, функцию воспитания. Обучаемые должны уяснить, что некорректное или сознательное искажённое применение основного тезиса формализации (объект и имя объекта - это не одно и то же, имя можно отделить от объекта и оперировать лишь с ним, не затрагивая сам объект) приводит к появлению парадоксальных ситуаций, к софизмам и схоластике, к тому, что отношение ко лжи становится в обществе более терпимым. Следствием этого в коммуникации является вольное обращение с терминами, что приводит к трудностям в восприятии и интерпретации текстов. Можно привести и другие негативные последствия, которых можно избежать, если понимать, откуда они возникают.

Принцип изучения моделей. Учащимся необходимо показать, что любая модель может рассматриваться как новый объект, обладающий своими свойствами и характеристиками. Для разных моделей можно выделить их инвариантные свойства, особенности, накладываемые выбранным способом представления объекта моделирования и пр. Все это может выступать объектом изучения. К сожалению, лишь незначительное число заданий подразумевает анализ построенной модели, который чаще всего сводится к проверке её соответствия условиям задачи. При этом, как правило, не раскрывается сущность модели как самостоятельного объекта, обладающего собственными свойствами.

Анализ моделей даёт, в частности, понимание того, что средства массовой информации предоставляют нам всего лишь «авторские модели» событий, что цели этого моделирования могут быть совершенно не связаны с адекватным отражением действительности. Это способствует выработке рационального критичного отношения к общественной жизни и активной гражданской позиции. Анализ моделей позволяет раскрывать внутреннюю суть таких широко распространённых в информационном обществе социальных информационных технологий (базирующихся на создании и повсеместном распространении информационных моделей) как, реклама, маркетинг, public relations, имиджмейкерство и т.п.

Третья глава «Формирования языковых компете)щий студентов неязыковых вузов с использованием модельных представлений» посвящена демонстрации результативности сформулированных принципов на примере формирования языковых компетенций студентов неязыковых вузов.

Как показывает анализ, современная языковая среда претерпевает очень сильные изменения связанные, во многом, с воздействием на неё средств информатизации, глобальной информационной среды в целом и,

особенно среды Интернет и социальных сетей.

Значительное число коммуникаций осуществляется через Интернет. Сегодня рассматривать его как пассивную информационную среду уже нельзя. В Интернет-сообществах формируется очень

специфическая субкультура, в том числе и языковая, которая заставляет корректировать традиционные языковые компетенции. Например, в Интернет-литературе (а сейчас уже и в «обычной», бумажной литературе) стали появляться произведения, в которых до трети слов придуманы самими авторами. На русском языке можно назвать произведения А.Иванова и других авторов. Читать такие произведения можно при условии хорошего понимания как в принципе структурирован текст. («Незнание фактов восполняется знанием общих принципов» по выражению Гельвеция).

Второй пример связан с известным Интернет-движением «за порчу орфографии» (как русской, так и других языков). Не останавливаясь на мотивах этого движения, можно сказать, что фразы типа «пеши исчо», «привел» и др. существенно осложняют, замедляют понимание смысла текста не говоря уже о том, что их употребление, становясь массовым никак не способствует сохранению языковых традиций и культуры.

Столь же вольные обращения с орфографией можно найти в рекламе, названии фирм и пр. В этом случае традиционная орфография никак не поможет понять его смысл. Таким образом, для понимания подобных записей необходимо усвоить общие подходы к соотношению синтаксиса и семантики.

Общий вывод следующий: для более эффективного формирования языковых компетенций целесообразно сбалансировать рассмотренную в первой главе триаду: знак - смысл - денотат.

Конкретно, суть этого предложения состоит в следующем.

Всякий язык, в том числе, системно-информационный традиционно изучается в двух планах: синтаксиса и семантики (плана выражения и плана содержания). Каждый из этих планов раскрывается па основе системы понятий. К синтаксическому плану относятся следующие основные понятия: «буква», «алфавит», «грамматика». К семантическому плану - «объект», «отношение», «модель», «интерпретация», «информация». Как показало наше исследование, использование этих понятий при формировании языковых компетенций позволяет с общих, модельных позиций оценивать различные тексты и языковые конструкции, что способствует их более успешному освоению.

Рассмотрим более подробно, как «работает» данный подход при формировании основных языковых компетенций в процессе межкультурного общения. С точки зрения данного исследования, особого внимания заслуживает документ: "Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция" (Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference), созданный именно в рамках концепции межкультурного общения и принятый Советом Европы ещё в 1997 г.

Данный документ подчеркивает, что в основу общеевропейской компетенции в области иностранного языка принят личностно-

ориентированный подход. Согласно этому подходу основными категориями при изучении иностранного языка являются общая (général compétences) и коммуникативная (communicative language compétences) компетенции, языковые действия (language activities), через которые реализуются коммуникативная компетенция и области или сферы (domanion) языкового общения.

В общеевропейской компетенции предполагается для обучения

четыре группы знаний:

- savoir (знание общепринятых значений);

- savoir-faire (умения и know-how);

- savoir-être (знания о социальных установках и ценностях);

- savoir-apprendre (способность к самообучению).

Первая группа (savoir) - знания об общепринятых понятных значениях, функционирующих в данной социальной группе или национальной общности, социокультурные и межкультурные знания.

Вторая группа (savoir-faire) - знание о том, как поступать и вести себя в тех или иных ситуациях, чтобы быть принятыми носителями языка и культуры, то есть практические умения и know-how.

Третья группа (savoir-être) - усвоение социальных установок и ценностей, соотнесение своей и изучаемой культуры.

Четвертая группа (savoir-apprendre) - развитие умений самому

получать новые знания.

Продемонстрируем, как названные понятия и модельный подход в целом могут быть использованы при формировании перечисленных выше групп знаний, входящих в языковые компетенции.

Первая группа касается значений, функционирующих в данной социальной группе или национальной общности.

В традиционной методике формирования языковых компетенций упомянутые значения запоминаются и постепенно входят в активный словарный запас. Однако, учитывая разнообразные внешние воздействия, которым подвергается язык, его крайнюю неоднородность (есть даже знаменитое выражение, приписываемое разным людям: от О.Уайльда до У.Черчиля «England and America are two countries separated by the same language» - «Англия и Америка - две страны, разделённые одним языком»), целесообразно дополнить эту методику общими представлениями о соотношении синтаксиса и семантики. Важно понять, что язык четко фиксирует то или иное важное социальное явление и от того, имеет ли оно место в данной культуре, зависит наличие или отсутствие соответствующих слов.

Вторая группа подчеркивает важность формирования умений поведения в тех или иных ситуациях, чтобы быть принятыми носителями языка. Например, известно, что носителю английского языка трудно даётся начало и завершение коммуникаций в русскоязычной среде, поскольку в русском языке практически отсутствуют нейтральные,

конвенциональные слова типа: «see you», «take саге» и пр. Носитель русского языка склонен воспринимать их по смыслу, в то время как для носителя английского языка они имеют лишь значение, аналогичное отрывающей и закрывающей скобкам. Эта особенность целиком укладывается в общую знаковую ситуацию, которая описывается треугольником Фреге: знак - смысл - денотат.

Третья группа говорит о необходимости формирования социальных установок и ценностей, соотнесение своей и изучаемой культуры. Здесь очень важно сформировать модельный подход к оценке тех или иных языковых явлений, например, речевого этикета присущего конкретному языку, поскольку различные ценностные установки являются, по сути, разными моделями одной и той же ситуации. Это особенно важно в условиях взаимодействия и взаимопроникновения различных культур.

Наконец, четвертая из обозначенных выше групп говорит об умениях самому получать нужные знания. Это чисто информационный момент. При этом основная проблема заключается преимущественно не в освоении поисковых машин, а в умении формализовать запрос и проанализировать полученную информацию.

Подобный модельный подход в значительной мере снижает негативное влияние «распределённого мышления».

Экспериментальная работа проводилась в ФГОУ «Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова» г. Москвы в 2007 -2011 гг.

Главной целью эксперимента явилась качественная оценка эффективности предлагаемого подхода в формировании языковых компетенций с использованием модельных представлений и реализующих сформулированные в предыдущей главе принципы.

Эффективность использования именно качественной оценки технологии обучения в рамках информационного социума была отмечена различными авторами: Р.Роджерсом, Д.Кэмпбеллом, В.Вильямом и др. Так Р.Роджерс подчеркивает, что оценить процесс взаимодействия человека и информационной среды в условиях применения новых подходов лучше всего опираясь на качественные методы - наблюдения самого участника, описание различных случаев, происходящих в условиях информационной среды, а также материалы неструктурированных интервью. Преимуществом таких методов является то, что они позволяют исследователю находить неожиданные переменные и изучать более широкий спектр отношений человека в информационной среде.

Экспериментальное исследование разбивалось на три этапа:

1 этап — перед началом занятий, когда выяснялись общие сведения о студентах, их информационном окружении, умении работать с различными моделями;

2 этап - после нескольких занятий, чтобы выяснить, как

изменились представления студентов о языке, и в какой мере они используют модельные представления в соответствии с тремя сформулированными выше принципами.

3 этап - после завершения занятий, чтобы сформировать общие представления о результативности предложенного подхода в применении к задаче развития языковых компетенций у студентов неязыковых вузов.

Методы анализа процесса формирования языковых компетенций с использованием модельных представлений представлены в таблице 1.

Таблица 1

Метод исследования Задача Этап Результат

Естественный эксперимент (полевые наблюдения) Наблюдение за действиями студентов на протяжении всего цикла занятий. Анализ использования ими модельных представлений при решении учебных и практических задач. 1,2, 3 Выявляет имеющиеся умения и возможность их применения в новой ситуации, новой среде. Показывает, как студенты используют предложенные модельные представления. Различие изучаемых факторов «на входе» и «на выходе» оценивается как результат.

Анкетирование Анализ уровня модельных представлений студентов до начала эксперимента, составление социального портрета студента, его информационное окружение. 1,2 Ответы учитываются при разработке системы задач, раскрывающих содержание модельных представлений. На основании данных анкетирования составляется схема неструктурированного интервью со студентами.

Неструктурированное интервью Выявление и изучение механизмов влияния предложенных модельных представлений на процесс формирования языковых компетенций Выяснение уже имеющихся умений и перенос их в новую ситуацию. 1, 2, 3 Анализ процесса формирования языковых компетенций с использованием модельных представлений.

При проведении первого анкетирования всего было опрошено 120 студентов. В дальнейшем к работе подключилось еще 60 человек.

Выводы. В целом, эксперимент подтвердил эффективность разработанной методики использования модельных представлений (в рамках выбранного примера) для осуществления интеграции обучающихся в современный информационный универсум.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведённого исследования были решены все поставленные задачи.

1. Описаны и проанализированы эффекты, свойственные информационному социуму.

2. Обоснована целесообразность использования мультиверсной модели, при которой в сознании учащихся реальный мир превращается в один из возможных виртуальных миров. Данная модель адекватно отражает процессы восприятия и переработки информации учащимся, активно использующего Интернет-технологии;

3. Обоснована целесообразность использования многообразия модельных представлений реального мира. Развитие подобных представлений позволяет учащемуся преодолеть негативное влияние на учебный процесс распределённого сознания, механизм которого раскрывается в мультиверсной модели.

4. Обосновано, что развитие модельных представлений целесообразно осуществлять в соответствии со следующими принципами:

а) модельного разнообразия заключающегося в том, что учащимся необходимо постоянно показывать, что большая часть учебной информации поступает к ним в виде разнообразных моделей;

б) модельного инструментария, состоящего в том, что учащимся необходимо постоянно подчёркивать, что любая познавательная деятельность связана с построением моделей объекта изучения, а также модели процесса решения поставленной задачи;

в) изучения моделей, заключающийся в том, что учащимся необходимо показать, что любая модель может рассматриваться как новый объект, обладающий своими свойствами и характеристиками.

6. Экспериментально подтверждена эффективность разработанного подхода на примере развития языковых компетенций студентов неязыковых вузов и сделан общий вывод о целесообразности использования данного подхода при изучении других дисциплин.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для размещения результатов диссертационных исследований

1. Данько, O.A. Влияние феноменов информационного социума на процесс обучения / О.А.Данько // Вопросы современной науки и практики. - Университет им. В.И.Вернадского. - 2012. - № 2 (37) - с.93-95.

2. Данько, O.A. Интеграция учащихся в современный информационный социум на основе развития информационно-модельных представлений / А.А.Журин, О.А.Данько // Информатика и образование. -2012,-№5.-с. 69-72.

3. Данько, O.A. Коммуникативная деятельность и коммуникационные технологии как системообразующий элемент учебной деятельности в информационном социуме / И.И.Логвинов, М.И.Шутикова, О.А.Данько // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2012. - №4. -с.54-61.

4. Данько, O.A. Контекстное использование информационных инструментов в процессе дистанционного формирования языковых компетенций / O.A. Данько // Вестник Московского Государственного Технического Университета имени Н.Э.Баумана. Специальный выпуск «Информационные технологии и компьютерные системы». - 2011. - с. 4854.

5. Данько, O.A. Использование синергетического подхода при формировании языковых компетенций в процессе дистанционного обучения / O.A. Данько // Вестник Московского Государственного Технического Университета имени Н.Э.Баумана. Специальный выпуск «Информационные технологии и компьютерные системы». - 2011. -с. 112-116.

Публикации в других изданиях

6. Данько, O.A. Социализация учащихся в современном информационном обществе / И.И.Трубина, Э.В. Миндзаева, O.A. Данько // Проблемы социализации детей, нуждающихся в поддержке государства, и опыт их преодоления. - Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2010.

7. Данько, O.A. Коммуникационные технологии как инструмент межкультурного общения [Текст] / O.A. Данько // Совершенствование качества профессионального образования. - Брянск, 2010. - с.87-91.

Издательство Федерального государственного научного учреждения «Институт содержания и методов обучения» Российской академии образования 105062, Москва, ул. Макаренко, д. 5/16. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Данько, Ольга Александровна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.3 стр.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО

СОЦИУМА И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС.11 стр.

1.1. Общие представления об информационном социуме в контексте образования.11 стр.

1.2 Анализ негативного влияния информационного социума на процесс обучения.21 стр.

1.3.Мультиверсная модель личности учащегося.29 стр.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

МОДЕЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ КАК СРЕДСТВА ИНТЕГРАЦИИ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННЫЙ ИНФОРМАЦИОННЫЙ СОЦИУМ.35 стр.

2.1. Основные принципы развития модельных представлений.35 стр.

2.2. Применение модельного анализа для обеспечения информационной безопасности.43 стр.

ГЛАВА 3 ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ ЯЗЫКОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МОДЕЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ.50 стр.

3.1.Анализ существующей системы формирования языковых компетенций.50 стр.

3.2. Особенности формирования языковых компетенций в информационном социуме.56 стр.

3.3. Использование модельных представлений при формировании языковых компетенций.69 стр.

3.4.Методы развития языковых компетенций с использованием модельных представлений.

Оценка результатов.82 стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие модельных представлений как средство интеграции учащихся в современный информационный социум"

Актуальность. Человечество переживает трудный процесс перехода из индустриального в постиндустриальное, информационное общество, в котором доступ к информации, умение обрабатывать, хранить, использовать, создавать и распространять ее становятся условием поступательного национального развития.

Одновременно с развитием информационных и, в особенности, коммуникационных технологий, созданием глобальной сети Интернет возникли принципиально новые социальные и личностные эффекты. Эти феномены рассматривали: B.C. Собкин, К.К. Колин, М.А. Кронгауз, И.Е. Левин, C.JI. Катречко и др. Среди них можно выделить те, которые оказывают значительное влияние непосредственно на процесс обучения - это феномены гипертекста и «распределенного сознания».

Феномен гипертекста заключается необходимости работать в «открытыми» текстами, содержащими систему ссылок на свои и чужие тексты. Это, в свою очередь, означает, что гипертекст уже не является, индивидуально-авторским, т.е. автор присутствует в этом тексте в «распределенном виде». Более того, распространение технологии Веб 2.0, делают разделение между автором и читателем расплывчатым: читатели могут размещать новые статьи в Википедии или изменять уже существующие статьи. Известный философ постмодернизма М. Фуко назвал этот феномен «смертью автора». Как следствие этого феномена возникает феномен «распределенного сознания», который состоит в том, что благодаря анонимности, появляется возможность одновременного занятия разных виртуально личностных позиций, например, одновременно участвовать в разных ветвях форума (разных форумах), порой отстаивая разные тезисы. Крайним выражением этого эффекта является «расщепление» виртуальной личности, т.к. Интернет дает возможность одновременного участия в обсуждении под разными именами.

Эти феномены означают, что находясь в Интернете, человек теряет как пространственную, так и личностную локализацию и, подобно квантовой частице, «размазывается» по всему информационному пространству Интернет. Учитывая исключительную роль Интернет в современном информационном социуме, названные черты переносятся на широкий круг социальных институтов, в частности, на образование. При этом эти явления могут сопровождаться деформацией фундаментальных структур мышления. Например, в рамках различных предметов, явно или неявно реализуется фундаментальный принцип Аристотелевой логики 1егсшт поп с1аШг (третьего не дано). Для «распределенного сознания» современного школьника этот принцип, к сожалению, может нарушаться. В частности, при формировании языковых компетенций очень часто происходит произвольное соединение логик родного и иностранного языка с образование некого «новояза». Коммуникативные функции языков при этом в определенной мере сохраняются, однако их социокультурные аспекты очень часто оказываются утраченными.

В работах С.Л. Катречко, Ю.Ю. Власовой и других исследователей, была, предложена модель, которая в начальном приближении отражает внутренний механизм данного феномена. Суть этой модели такова. В 1954 г. X. Эверетт предложил фундаментальную концепцию, согласно которой «мультиверс» (термин Д. Дойча) или «многомирие» является полноправной реальностью. Эта концепция имеет множество применений, в самых различных областях, однако для объяснения феноменов современного информационного социума данная модель не применялась.

Данная модель следующим образом объясняет феномен «распределенного сознания». Несовместимые друг с другом факты разносятся по разным «мирам» мультиверса, где они существует сами по себе, не противореча друг другу. В момент актуализации (например, на экзамене) факты из разных «миров» соединяются, как правило, в случайной комбинации. В результате образуются виртуальные объекты, которые для человека современного информационного социума очень часто оказываются «реальными».

Заметим, что данная парадоксальная ситуация реализуется в микромире, когда, например, микрочастица может одновременно двигаться по нескольким траекториям (Р. Фейнман).

Восприятие окружающего мира как мультиверса создает существенные трудности для обучения, поскольку фундаментальные научные и этические категории исходят из представлений о единственности и реальности окружающего мира, согласно которым существует реальный универсум и многообразие различных моделей реальности. Это, во - многом, позволяет избежать негативного влияния на процесс обучения распределенного сознания и создать позитивные условия для интеграции учащихся в современный информационный социум.

В рамках данного исследования под модельными представлениями мы будем понимать:

- совокупность знаний о сущности, свойствах и назначениях моделей;

- умений строить, анализировать и использовать модели в процессе решения разнообразных задач.

Объектом исследования является система образования в контексте современного информационного социума.

Предметом исследования является процесс интеграции учащихся в современный информационный социум средствами образования

Цель исследования состоит в обосновании выбора модели, объясняющей механизм влияние на учебный процесс «распределенного сознания» и определения на ее основе принципов развития модельных представлений, позволяющего более результативно осуществлять интеграцию учащихся в современный информационный социум. Обосновать результативность разработанных принципов на примере формирования языковых у учащихся компетенций.

Гипотеза исследования состоит в том, что интеграция учащихся в современный информационный социум может быть сделана более результативной, если в противовес распределенному сознанию развивать у учащихся модельные представления,

- преодолеть ряд негативных влияний Интернет на учебную деятельность;

- адекватно сформировать фундаментальные научные и этические категории.

В частности, при формировании языковых компетенций, целесообразно развить:

- представление о модельном характере коммуникаций;

- представления о языках как о различных моделях реальности.

Реализация модельных представлений будет осуществляться через систему задач, основой которой является построение, анализ и оценка моделей.

Для проверки сформулированной гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи: описать и проанализировать ряд эффектов, свойственных информационному социуму;

- обосновать использование мультиверсной модели восприятия и переработки информации учащимися как рабочей модели, адекватно отражающей важные эффекты информационного социума, прежде всего феномен распределенного сознания;

- обосновать целесообразность развитие модельных представлений как фундаментального средства интеграции учащегося в современный информационный социум;

- сформулировать основные методические принципы, раскрывающие для учащихся суть модельных представлений;

- обосновать целесообразность использования сформулированных принципов на примере формирования у учащихся языковых компетенций.

- экспериментально проверить эффективность предложенного подхода.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- основные положения современной педагогики (Ю.К Бабанский, А.П.Беляева, М.А. Данилов, В.В.Загвязинский, В.В. Краевский, В.С.Леднев, И.И.Логвинов, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин и др.);

- основы психолого-педагогической теории деятельности и положения о применении деятельностного подхода в сферах познания, обучения, творчества, развития и самоопределения личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, ПЯ.Гальперин, В.В.Гузеев, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, М.А.Холодная, Н.И.Чуприкова, В.Д.Шадриков, Г.И.Щукина, Э.Г.Юдин, И.С.Якиманская и др.);

- социологические исследования феноменов информационного социума (Д.Белл, З.Бжезинский, А. Дракер, Д.В.Иванов, К.К.Колин, Й. Масуда, А.И.Ракитов, Э.Тофлер, П. Турен, и др.);

- концепции информатизации образования (А.П.Ершов, К.К.Колин, В.М.Монахов, С.Пейперт, И.В.Роберт, А.Н.Тихонов, А.Ю.Уваров, и др.); положения, касающиеся учения о языковой личности, коммуникативной личности (В.В.Виноградов, Ю.Н.Караулов, В.В.Дементьев, Ю.В.Лазуренко и др.).

Методы исследования: теоретический анализ социологической, педагогической психологической литературы, инновационного педагогического опыта; метод моделирования; эмпирические методы наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, интервьюирование, рейтинг); опытное обучение; метод коллективной экспертной оценки.

Этапы исследования.

Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании целесообразности выбора мультиверсной модели как адекватной модели восприятия и переработки информации человеком, активно вовлеченным в сетевое общение и ее использование как теоретической основы формирования модельных представлений, направленных на уменьшение негативных воздействий Интернет на учебный процесс.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании целесообразности развития модельных представлений и освоения методологии моделирования как средства преодоления негативного влияние Интернет на учебную деятельность и интеграции учащихся в современный информационный социум.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Моделью, адекватно отражающей особенности восприятия и переработки информации человеком, активно вовлеченным в сетевое общение, может служить многомировая (мультиверсная) модель, при которой окружающий мир превращается в один из возможных виртуальных миров. Данная модель, в начальном приближении объясняя механизм распределенного сознания, может послужить отправной точкой определения стратегии обучения, направленной на преодоления негативного влияния Интернет на учебную деятельности и интеграцию учащихся в современный информационный социум.

2. В противовес распределенному сознанию, оказывающему негативное влияние на процесс обучения, целесообразно развивать у учащихся модельные представления, согласно которым существует единственный реальный универсум и многообразие различных моделей реальности, в частности, языковых моделей.

3. Развитие модельных представлений целесообразно осуществлять в соответствии со следующими принципами:

- модельного инструментария, состоящего в том, что учащимся необходимо постоянно подчеркивать, что любая познавательная деятельность связана с построением моделей объекта изучения, а также модели процесса решения поставленной задачи;

Апробация. Результаты работы обсуждались на заседаниях лаборатории дидактики информатике ФГНУ «Институт содержания и методов обучения» Российской академии образования, всероссийских конференциях в гг. Кемерово, Брянске.

Структура диссертации. Диссертация состоит из ведения, трех глав, заключения, приложения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Как уже подчеркивалось, в противовес, распределенному сознанию целесообразно развивать у учащихся модельные представления, согласно которым существует единственный реальный универсум и многообразие различных моделей реальности, в частности, языковых моделей. При этом важно подчеркнуть, что моделирование является системообразующим компонентом самых разнообразных видов человеческой деятельности. Эти приемы направлены на развитие критического мышления, моделирования самых разнообразных реальных языковых ситуаций, возникающих в процессе деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведённого исследования были решены все поставленные задачи.

1. Описаны и проанализированы эффекты, свойственные информационному социуму.

4. Обосновано, что развитие модельных представлений целесообразно осуществлять в соответствии со следующими принципами: а) модельного разнообразия заключающегося в том, что учащимся необходимо постоянно показывать, что большая часть учебной информации поступает к ним в виде разнообразных моделей; б) модельного инструментария, состоящего в том, что учащимся необходимо постоянно подчёркивать, что любая познавательная деятельность связана с построением моделей объекта изучения, а также модели процесса решения поставленной задачи; в) изучения моделей, заключающийся в том, что учащимся необходимо показать, что любая модель может рассматриваться как новый объект, обладающий своими свойствами и характеристиками.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Данько, Ольга Александровна, Москва

1. Аверинцев С.С. Словарь Текст. / С.С. Аверинцев - М.: София -Логос, 2001.-689 с.

2. Акимова М.К., Козлова В.Г. Индивидуальность уч-ся и индивидуальный подход Текст./ М.К.Акимова, В.Г.Козлова М: Педагогика, 1992 - 80 с.

3. Алексеев H.A. Психолого-педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения Текст./ H.A.Алексеев Тюмень: ТГУ, 1997 - 148 с.

4. Андреев A.A. Современные телекоммуникационные системы в образовании Текст./А. А. Андреев, В.П.Меркулов/ЯТедагогическая информатика 1995 - № 1 -С. 55-63.

5. Андрианова Г. А. Организация творческой деятельности учащихся в дистанционном обучении: Дисс. . канд. пед. Наук Текст./ Г.А. Андрианова Москва, 2000 - 212 с.

6. Аристов С.А. Использование компьютерных обучающих программ при дистанционном обучении экономистов Текст./С.А.Аристов // Дистанционное образование. 1999. - № 3. - С.26-29.

7. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека Текст./ Н.Д.Арутюнова — М.: Языки русской культуры, 1998. — 896с.

8. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования Текст./ А.Г.Асмолов// Вопросы психологии, 1986- №1 - С. 28-40.

9. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект Текст./ Г.А.Балл М.: Педагогика, 1990.- 184 с.

10. БасковаЮ.С. Манипуляция в языке СМИ: эвфемизмы как «слова-прикрытия» Текст./Ю.В. Баскова Краснодар: КСЭИ, 2009.- 182 с.

11. Баскова Ю.С. Эвфемизмы как средство манипулирования в языке СМИ. Автореф. . канд. филол. Наук Текст/Ю.С.Баскова Краснодар, 2006.- 24 с.

12. Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: альтернативы и решения Текст./В.И. Бакштановский. М, 1989. - 29 с.

13. Бахтин М.М. Проблема текста Текст./ М.М.Бахтин /Собр. соч. в 7 т. М.,1996.- 317 с.

14. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированная педагогики Текст./ Д.А.Белухин - М: Институт практической психологии, 1996. - 316 с.

15. Берне Р. Развитие «Я концепция» и ее воспитание Текст./ Р.Бернс. - М., Прогресс, 1986.- 359 с.

16. Берулава М.Н. Педагогика и психология менеджмента Текст./ М.Н.Берулава. Барнаул: ДГПИ, 1995. - 97 с.

17. Бешенков С.А. Информатика и информационные технологии Учебное пособие для гуманитарных факультетов педвузов Текст./ С.А.Бешенков, А.Г.Гейн, С. Г.Григорьев. Екатеринбург Уральский гос. Педагогический университет, 1995 - 143 с.

18. Бешенков С. А. Моделирование и формализация Текст./ С.А.Бешенков, Е.А.Ракитина М.:БИНОМ. Лаборатория знаний, 2001 357 с

19. Библер B.C. Школа диалога культур Текст./ Д.А.Библер //Учительская газета -1992- 7 января №1 - С 4.

20. Бим Бад Б.М. Образование в контексте социализации Текст./ Б.М.Бим-Бад, А.В.Петровский //Педагогика - 1996 - №1 - С. 3-8.

21. Бодалев A.A. Личность и общение Текст./ А.А.Бодалев М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

22. Божович А.И. Проблемы формирования личности/Под ред. М.В. Фельдштейна Текст./ А.И.Божович М: Изд. Института практической психологии, 1995. - 352 с.

23. Большой энциклопедический словарь. Электронный ресурс. URL: http://wvm.vseslova.ru/index.php?dictionary=:bes&word=modelirovanie. (дата обращения 02.09.2010).

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст./ Е.В.Бондаревская Ростов-на-Дону:

25. Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. 352 с.

26. Вербицкий A.A. Контекстное обучение: формирование мотивации Текст./ А.А.Вербицкий, В.А.Кругликов // Высшее образование в России. 1998. №1. С. 101 - 107.

27. Выготский Л.С. Психология Текст./Л.С. Выготский М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.- 508 с.

28. Горшунова Л.А. Подготовка менеджеров различных типов учебно-воспитательных учреждений в рамках концепций гуманизации образования Текст./ Л.А,Горшунова //Гуманизация образования. 1994 -№2 - С. 52-62.

29. Гребенщикова A.B. Формирование профессиональной компетентности будущих переводчиков средствами информационно-коммуникационных технологий. Дис. .к.п.н. Текст./ А.В.Гребенщикова -Челябинск, 2005.- 18 с.

30. Гумбольдт В. О сравнительном изучении языков. Пер. с нем Текст./ В.Гумбольт М., 1984.-317 с.

31. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения Текст./ В.В.Давыдов. М: ИНТОР, 1996. - 544 с.

32. Дистанционное обучение: Учеб. Пособие / под ред. Е.С. Полат Текст./ Е.С.Полат. М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 192 с.

33. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология Текст./ Т.М.Дридзе. -М., 1980-273 с.

34. Евенко Л.И. Уроки американского менеджмента Текст. / М. Мескон, М.А. Альбет, Ф. Хедоури. Основы менеджмента М: Дело, 1992, - с. 5-17.

35. Зимняя И.Я. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст./ И.Я.Зимняя. М.: Просвещение, 1978 - 285 с.

36. Злобон Н. С. Культура человек - философия. К проблеме интеграции и развития Текст./Н.С.Злобон, В.М.Межуев// Вопросы философии. - 1982 - №1 - С.36-44.

37. Иванов Д. В. Виртуализация общества Текст./Д.В.Иванов СПб.: Петербург, 2000 148 с.

38. Ильенков Э.В. Философия и культура Текст./Э.В.Ильенков.-М.: Политиздат, 1991.- 464 с.

39. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной Текст./Г.М.Ильин // Высшее образование в России. 2000 - №1 - С. 64 - 69.

40. Индекс готовности регионов России к информационному обществу. 2007 2008 / Под ред. Ю.Е. Хохлова, С.Б. Шапошника Текст. -М.: Институт развития информационного общества, 2009.- 256 с.

41. Информатика для студентов гуманитарных специальностей. 3-е изд. / Под ред. А.Н. Степанова Текст. СПб.: Питер, 2002.- 608 с.

42. Информатика для юристов и экономистов: Учебник для вузов / Под ред. C.B. Симоновича Текст. СПб.: Питер, 2001. 688 с.

43. Информатика: Энциклопедический словарь для начинающих / Под ред. Д.А. Поспелова Текст. М.: Просвещение, 1996. 352 с.

44. Кармин А. С. Культурология Текст. /А.С. армин. СПб.: Лань., 2003 г., 928 с.

45. Катречко С.Л. Интернет и сознание: к концепции виртуального человека Электронный ресурс./ (http://iph.ras.ru/page50056493 .htm\ 2010.

46. Каган В.И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе Текст./В.И.Каган, И.А.Сычешков М.: Высшая школа, 1987. - 141 с.

47. Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием Текст./С.Г.Кара-Мурза М.: Алгоритм, 2000. 286 с.

48. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта) Текст./М.В.Кларин Рига: Эксперимент, 1995. - 176 с.

49. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе Текст./М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

50. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология Текст./М.Кларк //Вопросы образования 1983- №2 - С. 77-93.

51. Колин К.К. Философские проблемы информатики Текст./ К.К.Колин.- М., БИНОМ. Лаборатория знаний, 2010 264 с.

52. Кондратьева С. В. Учитель-студент. Текст./ С.В.Кондратьева -М: Просвещение, 1984. 80 с.

53. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Текст. М.: АП-КиПРО, 2002.- 24 с.

54. Кронгауз М.А. Русский язык на грани нервного срыва Текст./ М.А.Кронгауз М., 2011.- 186 с.

55. Кузнецов C.B. Открытые технологии обучения Текст./ С.В.Кузнецов/Научное обеспечение открытого образования: Научно-методический и информационный сборник. М.: МГУ экономики, статистики и информации. - 2000. - 121 с. - С.46-76.

56. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы Текст./ В.С.Леднев М.: Высшая школа, 1991.-224 с.

57. Леонтьев А.А. Педагогическое общениеТекст./А.А.Леонтьев -М.: Знание, 1979.-68 с.

58. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. ЛичностьТекст./ А.А.Леонтьев М: Политиздат, 1977. - 304 с.

59. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка Текст./ Д.С.Лихачев//Известия РАН. Серия «Литература и язык» т. 52 - 1993 - №1 -С. 4-10,

60. Липатов В.В. Социализация учащихся в информационном обществе. Автореферат диссертации.к.п.н. Текст./ В.В.Липатов М. 2006. - 18 с.

61. Лукацкий А.В. Звериный оскал информационной безопасности Текст.// Информатика и образование. 2007 - №12- С. 90-93.

62. Минькович Т.В. Классификация моделей в литературе по информатике Текст. // Информатика и образование.- 2001- №9 С. 45 - 68.

63. Маслоу А. Самоактуализация: Психология, личность, тексты Текст./ А.Маслоу М., 1982 - 263 с.

64. Матвеева H.B. Формирование информационной картины мира на уроках информатики. Автореферат диссертации. к.п.н. Текст./ Н.В.Матвеева М. 1995.- 23 с.

65. Махмутов М.И. Проблемное обучение Текст./ М.И.Махмутов -М: Педагогика, 1975. 365 с.

66. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике Текст./В.И.Михеев М: Высшая школа, 1987. - 200 с.

67. Мозолин В.В. Информационная подготовка в непрофильном вузе Текст./ В.В.Мозолин.- М.: Образование и информатика, 2005.- 128 с.

68. Моисеев H.H. Человек, среда, общество Текст./Н.Н.Моисеев.-М.: Наука, 1982. 240 с.

69. Молоткова Н.В. Дидактические принципы формирования образовательной профессионально-ориентированной среды подготовки специалистов информационного бизнесаТекст./Молоткова Н.В.// Информатика и образование. 2002 - №12 - С. 69. - 71.

70. Моль А. Социодинамика культуры Текст./А.Моль М.:Прогресс.1973, 317 с.

71. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение Текст./А.В.Мудрик М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

72. Мухин М.В. А. Сухомлинский о дифференциации и индивидуальном подходе к студенту Текст./М.В.Мухин//Воспитание школьника, 1991, №4, с. 9-11.

73. Образование в поисках человеческих смыслов. Под ред. члена-корр. РАО Бондаревской Е.В. Текст./ Е.В.Бондаревская Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995.-216 с.

74. Околелов О.П. Дистанционное обучение: сущность, дидактические особенности, технологии. Текст./ О.П.Околелов// Дистанционное образование. 1999. -№3.-С.33-37.

75. Мескон М.Х. Основы менеджмента Текст./ M. X. Мескон, М. Альберт. Ф. Хедоури. М: Дело, 1994. - 702 с.

76. Панюкова C.B. Информационные и коммуникационные технологии в личностно-ориентированном обучении Текст./ С.В.Панюкова. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998.-225 с.

77. Парыгин Г.Ф. НТР и личностьТекст./ Г.Ф.Парыгин. М.: Политиздат, 1978. - 240 с.

78. Пассов Е.В. Основы коммуникативной методики обучения иностранному языкуТекст./ Е.В.Пассов М: Русский язык, 1989. - 276 с.

79. Петровский В.А. К пониманию личности в психологииТекст./ А.В.Петровский //Вопросы психологии 1981 - №2 - с. 41-45.

80. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности Текст./ А.В.Петровский Ростов-на-Дону: издательство «Феникс», 1996. - с. 512.

81. Пидкасистый П.И. Педагогика: Уч. пособие Текст./ П.И.Пидкасистый- М.: Высшее образование, 2006,- 432 с.

82. Платонов Ю.П. Социальные статусы и социальные роли. Электронный ресурс. URL: http://www.elitarium.ru/ru/2007/03/23/ socialnve statusy i socialnye roli.html (дата обращения 16.12.2009).

83. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики Текст./ А.И.Пискунов. М: Просвещение, 1981. - 528 с.

84. Почепцов Г.Г. Теория коммуникаций Текст./ Г.Г.Почепцов. М. 2001. - С.656.

85. Профессиональная педагогика: учебник для будущих, обучающихся по педагогическим специальностям Текст.- М.: Ассоциация «Проф. образование», 1997. 512 с.

86. Рабунская B.C. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников на основе анализа их самостоятельностиТекст./ В.С.Рабунская М: Просвещение, 1975. - с. 4-67.

87. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М.: Текст./ А.И. Ракитов. -М. Политиздат, 1991. 287 с.

88. РикёрП. Герменевтика. Этика. Политика. Институт Текст./П. Рикёр М.: АО «KAMI», 1995.- 160 с.

89. Роберт И.В., Самойленко П. И. Информационные технологии в науке и образовании Текст./И.В.Роберт, П.И.Самойленко М., 1998.- 178 с.

90. Роджерс K.P. Личные размышления относительно преподавания и учения Текст./ К.С.Роджерс //Открытое образование 1993- № 5-6 - С.16-24, 43-48.

91. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии Текст./ С.Л.Рубинштейн -М.; Госучпедгиз, 1946. 704 с.

92. Секреты умелого руководителя. Сост. И.В. Липсиц Текст./ И.В.Липсиц М.: Экономика, 1991.-320 с.

93. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. Текст./ Г.К.Селевко М.: Народное образование, 1998. -256 с.

94. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология Текст./ В.В.Сериков. Волгоград: ВГПУ, 1991. - 150 с.

95. Сильвестров В.В. Философские обоснования теории и истории культуры Текст./ В.В.Селиверстов. М.: Изд. ВЗПИ, 1990. - 242 с.

96. Симагов В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента Текст./ В.П.Симагов //Педагогика - 1995 - №1 - С. 14-18.

97. Скиннер Б. Наука об учении и искусство обучения Текст./ Б.Скиннер/Сбор. программ обучения за рубежом. М.,1968. - с. 32-46.

98. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования Текст./ В.А.Сластенин // Магистр 1994 - №9 - с 27.

99. Смолянинова О. Г. Мультимедиа для ученика и учителя // Текст./О.Г.Смолянинова// Информатика и образование. 2002 - № 2 - С. 4854.

100. Соколова В.В. Культура речи и культура общения Текст./В.В.Соколова. -М: Просвещение, 1995. 192 с.

101. Студент в структуре личностно-ориентированного образования Текст. Ростов-на-Дону, 1997. - 268 с.

102. Суворова Н.И. Информационное моделирование. Величины, объекты, алгоритмы Текст./Н.И. Суворова. М.: Лаборатория базовых знаний, 2002. - 128 с.

103. Суворова Н.И. От игр и задач к моделированию Текст./Н.И.Суворова// Информатика и образование. 1998 - №6 - С.29 - 32.

104. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3-х тт. Текст./ В.А.Сухомлинский М: Педагогика, 1981.

105. Талызина М.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст./Н.Ф.Талызина-М.: Просвещение, 1975. 173 с.

106. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории Текст./Н.Ф.Талызина //Современная высшая школа- 1977 №1 - с. 91-96.

107. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст./И.Унт М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

108. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х тт Текст./К.Д.Ушинский. М., 1974.

109. Фоменко В.Т. Системный обзор современных образовательных технологий Текст./В.Т.Фоменко Ростов-на-Дону, 1996.- 59 с.

110. Фрейд З.Я и Оно: Сочинения Текст./З.Фрейд. М.: ЭКСМО1. Пресс, 1998,- 104 с.

111. Френе С. Избранные педагогические сочинения Текст./С.Френе. -М., 1990.- 348 с.

112. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении Текст./Л.М. Фридман М.: Знание, 1984. - 80 с.

113. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога Текст./Л.М. Фридман.- М., Просвещение. 1987.- 224 с.

114. Фридман Л. М. Как построить новую школу Текст./Л.М.Фридман//Народное образование 1993 - №7-8 - С. 6-11.

115. Хокридж Д. Педагогическая технология: настоящее и будущее Текст./Д.Хокридж //Вопросы образования 1983 - №2 - С. 93-107.

116. Хьел Л.Теории личности (основные положения, исследования, применения) Текст./Л.Хьел, Д.Зиглер СПб.: Питер пресс, 1997. - 608 с.

117. Чернилевский Д.В.Креативная педагогика и психология. Учебное пособие для вузов Текст./Д.ВЧернилевский, А.В.Морозов М.: МГТА, 2001.-301 с.

118. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Методическое пособие Текст./М.А.Чошанов. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

119. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Текст./Н.И,Шевардин М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

120. Шейнов В.П. Психология манипулирования Текст./ В.П.Шейнов.- Минск: Харвест, 2009. 704 с.

121. Шепель В.М. Управленческая этикаТекст./В,М.Шепель. М: Экономика, 1989. - 284 с.

122. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. док. пед. наукТекст./В.В.Шоган. Ростов-на-Дону, 2000. -38 с.

123. Щерба Я.В. Языковая система и речевая деятельность Текст./Я.В.Щерба. Л., 1974.- 397 с.

124. Якиманская И.А. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст./И.А.Якиманская //Директор школы 1995 - №2 -С. 96-101.

125. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования Текст./Ф.Янушкович, М: Высшая школа, 1986. - 135 с.

126. Allport G.W.Pattern and Growth in personality Текст. New York: Holt, Rinehart and Winston -1961.

127. Adler A. The Practice and Theory of individual psychology Текст. -New York: Harcourt, Brace -1927.

128. Bell, D. The Coming of Post-Industrial Society: A Venture in Social Forecasting Текст. New York: Basic Books - 1973.

129. Bell, G., Hey, Т., and Szalay, A. Beyond the Data Deluge Текст. -New York -2009.

130. Benkler, Y. The Wealth of Networks. Текст. -Y. U. Press, New Haven. Ed.- p. 527.

131. Fromm E. Escape from Freedom Текст. New York: Avon 1941U956.

132. James E. Eisele, Mary Ellin Eisele. Educational technology. A Planning and Resource Guide Supporting Curriculum. Garland Piblishing. Inc Текст. New York and London - 1990.

133. Rogers C. R. Freedom to Learning for the 80's. Текст. Columbus 1983.

134. Papert, S. (1980). Mindstorms: children, computers, and powerful ideas. Текст. New York: Basic Books.

135. Papert, S. Perestroika and epistemological politics Текст./ Constructionism 1991.

136. Popper, K. The Poverty of Historicism. Текст. Routledge -1993.

137. Wheeler, S. (2009). Learning Space Mashups: Combining Web 2.0 Tools to Create Collaborative and Reflective Learning Spaces Текст./ Future Internet, 7(1), 3-13.

138. Skinner В.F. The technology of teaching Текст. ~ New York: Appleton Gentry-Craft-1968.

139. Sultan, N. (2010). Cloud Computing for Education: A New Dawn? Текст. //International Journal of Information Management №30 - p. 109-116.