Развитие научно-методической деятельности учителя инновационной школы

Базай, Елена Дмитриевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие научно-методической деятельности учителя инновационной школы

Автореферат

Автор научной работы: Базай, Елена Дмитриевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие научно-методической деятельности учителя инновационной школы"

На правах рукописи

БАЗАЙ Елена Дмитриевна

РАЗВИТИЕ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИННОВАЦИОННОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2004

Работа выполнена в Оренбургском государственном университете

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Земцова Валентина Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Тулькибаева Надежда Николаевна

кандидат педагогических наук, Заслуженный! учитель РФ Козлов Александр Всеволодович

Ведущая организация Башкирский государственный

педагогический университет

Защита состоится « 2004 г. в часов на

заседании диссертационного совета Д 212.181.01 в Оренбургском государственном уаиверситете по адресу: 460352, г. Оренбург, пр. Победы, 13, ауд.6205.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного университета.

Автореферат разослан

«Ж »¿^я

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

А.Н. Ксенофонтова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В условиях модернизации образования, предпринятой в Российской Федерации, возросла потребность в развитии научно-методической деятельности школьных педагогов, самостоятельном поиске, создании и реализации ими элементов нового методического знания, направленного на. совершенствование учебно-воспитательного процесса. Научно-методическая деятельность учителя стала занимать важное место в работе общеобразовательных учебных заведений, особенно инновационных школ, что положительно сказывается на профессиональном росте педагогических кадров и академических достижениях учащихся.

Однако имеющийся опыт научно-методической деятельности учителя пока не получил всестороннего осмысления и обобщения, недостаточно изучены многие теоретические и практические аспекты развития научно-методической деятельности учителя, которая не всегда носит упорядоченный системный характер. Это придает избранной нами проблеме исследования актуальность, обусловливающуюся также наличием ряда противоречий:

-- между потребностью педагогической науки и школьной практики в привлечении учителей к исследованиям и недостаточным уровнем развития научно-методической деятельности учителя;

- между требованиями модернизации образования- и существующей практикой организации научно-методической деятельности в школах;

- между требованиями, предъявляемыми к уровню готовности учителей к научно-методической деятельности, и реальным состоянием этой готовности.

Цель исследования - выявить, обосновать и реализовать средства и условия развития научно-методической деятельности учителя инновационной школы.

Объектом исследования является научно-методическая деятельность учителя инновационной школы.

В качестве предмета исследования выступает процесс развития научно-методической деятельности учителя инновационной школы.

Гипотеза, исследования. Развитие научно-методической деятельности учителя инновационной школы может быть реализовано, если

- учитываются базисные положения развития этой деятельности;

-разработаны, теоретически обоснованы, экспериментально проверены критериально-уровневая модель учителя-исследователя и система научно-методической деятельности инновационной школы;

- обеспечены педагогические условия развития научно-методической деятельности учителя.

Задачи исследования:

- определить понятие, содержание и структуру научно-методической деятельности учителя, выявить характеристики ее развития;

- разработать критериально-уровневую модель учителя-исследователя;

- разработать и теоретически обосновать систему научно-методической деятельности инновационной школы;

- выявить педагогические условия развития научно-методической деятельности учителя;

- разработать технологии организации научно-методической деятельности инновационной школы;

- провести педагогический эксперимент.

Методологическую основу исследования составляют: теория деятельности, теория развития, системный подход, а также акмеоло-гический аспект предмета исследования.

Данное исследование опирается на систему знаний, накопленных педагогической наукой об исследовательской, научно-методической деятельности, в том числе непосредственно в учительских коллективах.

В трудах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, B.C. Ильина, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина обоснована методология научно-педагогического исследования.

Проблемы деятельности освещены в работах В.А. Лекторского,

A.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, B.C. Швыре-ва, а профессионально-творческой деятельности педагогов - в трудах

B.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Л.Е. Варфоломее-вой, В.А Кан-Калика, В.В. Карпова, В.Я. Ляудис, П.И. Пидкасисто-го, Л.А. Рудкевича, В.Г. Рындак, А.В. Усовой.

В теорию педагогических систем внесли свой вклад СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.И. Земцова, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, Т.А. Талызина, Н.О. Яковлева.

Закономерности профессионального развития учителя раскрывают В.В. Буткевич, Э.Ф. Зеер, В.А Крутецкий, Л.М. Митина, В.А. Сластенин.

Вопросы акмеологии, в том числе применительно к личности и деятельности учителя, рассмотрены такими авторами, как Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, В.Н. Максимова, А.А. Реан, Е.И. Степанова.

Аксиологический аспект педагогической деятельности нашел отражение в работах В. П. Бездухова, Е. В. Бондаревской, М. С. Кагана, А. В. Кирьяковой, Н. Д. Никандрова, Н. С. Розова.

Методической, научно-методической, исследовательской деятельности общеобразовательных учреждений посвящены работы Т.Е. Климовой, В.М. Лизинского, Т.Н. Макаровой, A.M. и О.М. Моисеевых, А.М. Новикова, М.М. Поташника, Т.И. Шамовой.

.....

Для решения поставленных задач применялись следующие теоретические и эмпирические методы исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы, изучение документов по вопросам развития современной школы, анализ и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, системный анализ, педагогический эксперимент, а также наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, отдельные методы математической статистики и графического представления материалов.

Исследование состояло из четырех этапов, и осуществлялось на базе средних школ №№ 15, 38 и гимназии № 2 города Орска Оренбургской области. Всего было охвачено 955 учащихся, 64 учителя; 45 руководителей методических объединений, 5 заместителей директоров школ по научно-методической работе.

I этап (1993 - 1998 гг.). Работа в качестве учителя-исследователя. Изучение философской, педагогической и психологической литературы. Поисковый эксперимент. Разработка критериально-уровне-вой модели учителя-исследователя.

II этап (1998 - 1999 гг.). Продолжение поискового эксперимента. Изучение литературы по организации научно-методической деятельности в школе. Выбор темы диссертационного исследования. Разработка системы научно-методической деятельности. Обоснование педагогических условий развития научно-методической деятельности учителя. Подбор и разработка диагностических средств. Констатирующий эксперимент.

iIl этап (1999 - 2002 гг.). Формирующий эксперимент. Реализация критериально-уровневой модели учителя-исследователя и системы научно-методической деятельности инновационной школы. Консультирование учителей-исследователей, наблюдение за их деятельностью. Коррекционная работа.

IV этап (2003 г.). Контрольный эксперимент. Обработка материалов исследования, подведение итогов.

Научная новизна исследования заключается в том, что

- определено понятие, раскрыты структура и содержание научно-методической деятельности учителя инновационной школы;

- разработаны базисные положения развития научно-методической деятельности учителя инновационной школы;

-спроектирована критериально-уровневая модель учителя-исследователя;

- разработана и теоретически обоснована система научно-методической деятельности инновационной школы;

- определены педагогические условия, обеспечивающие развитие научно-методической деятельности учителя инновационной школы;

- предложены технологии организации научно-методической деятельности инновационной школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении понятия, содержания и характеристик развития научно-методической деятельности учителя; расширении научного представления о становлении системы научно-методической деятельности инновационной школы; разработке методики оценки готовности учителя к научно-методической деятельности и методики оценки ее продуктивности.

Практическая значимость исследования состоит в разработке критериально-уровневой модели учителя-исследователя, являющейся ориентиром для развития готовности к научно-методической деятельности; технологий организации научно-методической деятельности инновационной школы; программ «Адаптация учителя к исследовательской деятельности», «Единый государственный экзамен»; пакета диагностических материалов.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Развитие научно-методической деятельности учителя инновационной школы есть последовательное положительное изменение свойств этой деятельности (целенаправленности, содержательности, осмысленности, преобразующего характера), которое характеризуется обязательными для развития признаками (необратимостью, направленностью, закономерностью) и проходит через ряд стадий. Развитие научно-методической деятельности учителя обеспечивается возрастанием уровня его готовности к выполнению исследовательских функций. Показателем развития научно-методической деятельности учителя является позитивная динамика изменений ее продуктивности, уровня профессионализма учителя и личностных достижений учащихся.

2. Основными средствами развития научно-методической деятельности учителя являются

- критериально-уровневая модель учителя-исследователя, включающая когнитивный, деятельностный, психологический и акмеоло-гический компоненты, служащая для учителя ориентиром в развитии готовности к научно-методической деятельности;

-теоретически обоснованная система научно-методической деятельности инновационной школы, включаюшая в себя целепола-гание, планирование и организацию, ранжирование, реализацию, предъявление результата, внедрение, придающая научно-методической деятельности учителя планомерность, упорядоченность, последовательность, технологичность, нацеленность на положительный результат.

3. Развитие научно-методической деятельности учителя обеспечивается рядом педагогических условий:

- наличием инновационной образовательной среды, создающей благоприятные организационные и морально-психологические пред-

посылки и положительную мотивацию для вовлечения учителей в научно-методическую деятельность;

- грамотное управление процессом адаптации учителей к научно-методической деятельности;

- методическое обеспечение мониторинга готовности учителя к научно-методической деятельности и отслеживания ее продуктивности.

Достоверность, результатов исследования определяется методологической обоснованностью исходных положений; использованием оптимального набора методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; завершенностью опытно-экспериментальной работы, подтвердившей первоначально выдвинутую гипотезу; статистической обработкой экспериментального материала; практическими результатами деятельности школьного коллектива.

Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись посредством 23 публикаций, участия в 17 международных, Всероссийских и региональных конференциях, докладов и выступлений на научно-практических семинарах. Результаты исследования применялись в ряде школ гг. Орска и Новотроицка.

Личный вклад автора состоит:

-в определении характеристик развития научно-методической деятельности учителя (признаки, стадии, свойства);

- в разработке критериально-уровневой модели учителя-исследователя;

- в создании системы научно-методической деятельности инновационной школы;

- в обосновании педагогических условий развития научно-методической деятельности учителя;

- в разработке технологий организации научно-методической деятельности инновационной школы;

- в организации экспериментальной работы, анализе ее результатов.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 6 приложений. Текст занимает 206 страниц, содержит 14 таблиц и 15 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, задачи, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, определяются методы и этапы исследования, приводятся положения, выносимые на защиту, характеризуются научная

новизна, теоретическая и практическая значимость работы, содержатся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты научно-методической деятельности учителя инновационной школы» уточняются понятия «инновационная деятельность», «научно-методическая деятельность», определяются понятия «система научно-методической деятельности», «готовность к научно-методической деятельности», «продуктивность научно-методической деятельности», рассматриваются признаки, стадии, свойства развития научно-методической деятельности учителя, описывается и обосновывается содержание кри-териально-уровневой модели учителя-исследователя и системы научно-методической деятельности инновационной школы.

В условиях модернизации образования возросла потребность в учителе более высокой квалификации, способном сочетать практическую работу с научным поиском. Если методическая деятельность учителя, педагогического коллектива направлена не только на применение имеющихся профессиональных знаний и умений, но и на самостоятельный осознанный поиск, апробацию и реализацию новых методик и технологий, на получение нового знания, то она принимает научный характер, то есть становится деятельностью научно-методической. Работа учителя, педагогического коллектива приобретает, таким образом, статус научно-методической деятельности, выполнение которой обеспечивает переход образовательного процесса на более высокий уровень и качественно изменяет самого педагога, превращая его в исследователя.

Научно-методическая деятельность является важнейшей составной частью инновационной деятельности. Но эти понятия не однозначны. Инновационная деятельность предусматривает введение в практику учебных заведений любых полезных новообразований, в том числе и почерпнутых из педагогической литературы или из опыта других школ, тогда как научно-методическая деятельность учителя направлена на самостоятельное создание и реализацию новообразований, самостоятельный поиск новых методик и технологий учебно-воспитательного процесса, на проведение необходимого для этого педагогического эксперимента. При наличии благоприятных условий научно-методическая деятельность учителя совершенствуется, развивается, поднимается на более высокий уровень.

Рассматривая развитие как необратимое, определенно направленное и закономерное изменение материальных и идеальных объектов, приводящее к возникновению нового качества, можно констатировать, что это положение применимо и к развитию научно-методической деятельности учителя.

Анализ теории деятельности и теории развития, длительное наблюдение, изучение опыта учителей и руководителей инновационных школ, собственный опыт работы позволили выделить три стадии

развития научно-методической деятельности учителя: первая - использование педагогических инноваций, заимствованных из различных источников информации; вторая - самостоятельный методический поиск на основе небольших исследований фрагментарного характера; третья - системная научно-методическая деятельность в рамках выполнения организованного педагогического исследования.

Первая стадия. Работа учителя в инновационной школе начинается с использования устоявшихся в педагогической науке знаний. Однако у творчески работающего учителя достаточно быстро возникает потребность в новых знаниях. Он осваивает свежие источники педагогической информации и использует заимствованные из них инновации в образовательном процессе. Этот период можно считать первоначальной стадией научно-методической деятельности.

Вторая стадия. Участие учителя во внедрении в практику современных научных знаний, накопление опыта профессиональной деятельности обусловливают возможность перехода к самостоятельному поиску новых методик и технологий решения отдельных вопросов совершенствования обучения и воспитания школьников. Учитель начинает фрагментарно проводить опытно-экспериментальную работу и поднимается на новую стадию развития научно-методической деятельности - стадию самостоятельного методического творчества. Проведение микроисследований предусматривается программой-аттестации учителей на первую и высшую квалификационные категории. Подобные исследования проводятся, как правило, на эмпирическом уровне. Научно-методическая деятельность на этой стадии приобретает следующие свойства: целенаправленность (проверка эффективности отдельных приемов методической деятельности); содержательность (проведение микроисследований по определенной теме); осмысленность (планирование, подбор отдельных методов исследования, проведение эксперимента, подведение итогов); преобразующий характер (использование новых методических приемов, развитие отдельных исследовательских умений, появление положительной динамики достижений учащихся).

Третья стадия развития научно-методической деятельности отличается системным характером. Учитель включается в систему научно-методической деятельности инновационной школы. Система предусматривает специальную теоретическую и практическую подготовку учителя, научное руководство исследованиями, организованные формы внедрения результатов, своевременную коррекцию научно-методической деятельности. Наличие общей концепции и программы исследования позволяет учителю выбирать темы проблемного характера, адекватные потребностям развития школы. Готовность учителя к научно-методической деятельности достигает эмпирико-теоретического, а в ряде случаев и теоретического уровня. На данной стадии развития научно-методической деятельности учи-

теля углубляются ранее приобретенные свойства: целенаправленность (проверка эффективности созданных учителем методик и технологий обучения и воспитания); содержательность (проведение исследования, позволяющего получить новое научно обоснованное методическое знание); осмысленность (разработка программы исследования, подбор адекватных методов исследования, грамотное проведение педагогического эксперимента, апробация и внедрение результатов исследования); преобразующий характер (внесение новшеств в обучение и воспитание учащихся, повышение уровня готовности учителя к научно-методической деятельности, качественные изменения в достижениях учащихся).

Таким образом, свойства научно-методической деятельности от стадии к стадии приобретают более сложное содержание, полностью выявляются признаки развития научно-методической деятельности (необратимость, направленность, закономерность).

На первой и второй стадиях учитель аккумулирует необходимые знания и умения, развивает личностные качества, что позволяет продвигаться к более высокой (третьей) стадии - системного выполнения научно-методической деятельности. Вследствие такого продвижения необратимо и направленно изменяются свойства самой научно-методической деятельности: усложняются цели и содержание, повышается уровень осмысленности, вносятся преобразования в педагогический процесс. Обнаруживаются закономерности - устойчивые связи между возрастающим уровнем адаптированности учителя к научно-методической деятельности и ее реализацией на более высокой стадии развития; между потребностью учителя в развитии научно-методической деятельности и наличием средств и условий для ее удовлетворения.

Основными средствами развития научно-методической деятельности учителя являются критериально-уровневая модель учителя-исследователя и система научно-методической деятельности инновационной школы.

Критериально-уровневая модель учителя-исследователя обусловливает отбор технологий подготовки учителя к педагогическому исследованию, стимулирует его познавательную деятельность в системе непрерывного образования, ориентирует на самостоятельное пополнение знаний, развитие умений и личностных качеств для выполнения исследовательских функций. В модели выделено четыре компонента готовности к научно-методической деятельности: когнитивный, деятельностный, психологический, акмеологический. Содержание когнитивного компонента предусматривает наличие у учителя совокупности знаний, необходимых для составления и реализации программы исследования, а также внедрения его результатов. Деятельностный компонент содержит перечень умений, необходимых для осуществления исследовательских функций. Психологиче-

ская характеристика учителя-исследователя приводится в психологическом компоненте. Специально выделенный акмеологический компонент позволяет учителю акцентировать внимание на саморазвитии в процессе исследовательской деятельности. Каждый учитель, безусловно, обладает перечисленными в модели знаниями, умениями, качествами, но уровень их развития может быть различным. Поэтому в модели определены три уровня готовности учителя к исследовательской деятельности, а также сформулированы критерии их оценки.

Эффективность научно-методической деятельности зависит от системного характера ее организации. Инновационная деятельность отдельных педагогов положительно влияет на обновление содержания образования, средств и методов обучения, однако, как показало исследование, ее результативность значительно повышается в процессе применения системного подхода к организации научно -методической деятельности.

Опираясь на теорию деятельности и системный подход, учитывая существующий опыт инновационных учебных заведений, необходимо выделить устойчивые, повторяющиеся связи (закономерности) и связанные с ними принципы:

- потребность педагогической теории и практики в новых методических знаниях обусловливает актуальный выбор коллективных и индивидуальных тем исследований. С данной закономерностью связаны принцип единства теории и практики и принцип учета коллективных и индивидуальных исследовательских возможностей;

- существует тесная связь между реальными исследовательскими возможностями учителей и уровнем организации научно-методической деятельности. Из этой закономерности вытекают принципы последовательности, преемственности и непрерывности;

- результативность научно-методической деятельности находится в зависимости от качественного выполнения управленческих функций администрацией образовательного учреждения. Из этой закономерности вытекают принципы управляемости и оптимальности.

Названные закономерности и принципы послужили основой создания системы научно-методической деятельности инновационной школы. Система научно-методической деятельности - это совокупность находящихся в единстве структурных компонентов, взаимодействие которых обеспечивает достижение исследовательских целей и решение методических задач на основе новых научных знаний. Структура и содержание этой системы (на примере гимназии № 2 г. Орска) представлена на рисунке 1. Предлагаемая система содержит следующие компоненты: целеполагание, планирование и организацию, ранжирование, реализацию, предъявление результата, внедрение. Система является средством развитию научно-методической деятельности учителя инновационной школы.

Це-зеполагание

Выполнение требований модернизации образования Развитие школы на основе применения результатов педагогических исследований Рост достижений учащихся Повышение профессионального уровня педагогических кадров

Планирование и организация

Планирование - концепция - общая программа - индивидуальные программы учителей-исследователей Руководство • педагогический совет - администрация О У - научные руководители темы - кафедры - методические объединения Формы организации работы учите 1ей-исследователей - котлективная - групповая - индивидуальная

_Ранжирование_

Уровни готовности педагогических кадров к НМД

- теоретический

- эмпирико-теоретический _- эмпирический_

Реализация

Содержание НМД - систематизация и углубление пснхолого-педагогических знаний • проведение экспериментального исследования - реализация материалов исследования в работе с учащимися - мониторинг достижений учашихся - анализ и оценка результата - разработка методических рекомендаций Технологии организации НМД - технологии подготовки-коллектива к проведению исследования * - технологии индивидуальной, групповой и коллективной работы уч ител е й-исследовател е й - технологии мониторинга достижений учителя, педагогического колзектива - технологии обобщения результатов НМД

Прелъявленн е результата

Формы предъявления результатов НМД - доклады и сообщения - наглядные формы - публикации - научные отчеты - методические рекомендации Место предъявления результатов НМД - заседания кафедр - заседания творческих групп учителей-исследователей • заседания методических объединений - педагогические советы • обзорные выставки • результатов исследований - научно-практические конференции

Внедрение

На уровне общеобразовательного учреждения На районном, городском, региональном уровнях

Рис. 1. Система научно-методической деятельности инновационной школы

Во второй главе диссертации «Организация научно-методической деятельности инновационной школы» анализируются педагогические условия развития научно-методической деятельности учителя, характеризуются организационные технологии выполнения научно-методической деятельности педагогическим коллективом, дается монографическое описание работы учителя-исследователя в рамках функционирования экспериментальной системы.

Интенсивное развитие научно-методической деятельности учителя возможно при наличии благоприятных педагогических условий. К ним относятся: создание инновационной образовательной среды; управление процессом адаптации к научно-методической деятельности; методическое обеспечение мониторинга показателей научно-методической деятельности учителя.

В главе рассматривается ряд организационных технологий: технологии подготовки учителя, педагогического коллектива к проведению исследования; технологии индивидуальной, групповой и коллективной работы учителей-исследователей; технологии мониторинга достижений учителя, педагогического коллектива в научно-методической деятельности; технологии анализа и обобщения результатов научно-методической деятельности.

Технологии подготовки к исследовательской деятельности осуществляются через различные организационные формы: лектории, семинары, тренинги, индивидуальные консультации.

В целях планомерной теоретической подготовки учителей к научно-методической деятельности разработана программа,«Теорети-ческие основы научно-методической деятельности учителя». В диссертации предлагается тематика лекционных и семинарских занятий с учителями, которая реализуется в рамках непрерывного педагогического образования.

Весьма эффективными для развития исследовательских умений учителя являются тренинги, содержательную основу которых составляет решение тренировочных исследовательских задач различной степени сложности. Автором разработан комплекс таких задач. Выделяются три степени сложности тренировочных задач. Условия задач содержат планирование и реализацию учебных ситуаций, в которых учитель применяет методические новшества, освещенные в литературе (низшая степень сложности), использует эмпирические методы, освоенные в самостоятельном исследовании (средняя степень сложности), сочетает эмпирические и теоретические методы исследования (относительно высокая степень сложности).

Технологии индивидуальной, групповой и коллективной работы с членами педагогического коллектива применяются на всех этапах исследования.

Индивидуальная работа на различных этапах исследования имеет свои особенности. В процессе проведения поискового и кон-

статирующего экспериментов педагогам оказывается помощь в выборе индивидуальных тем исследования, в выявлении противоречий, обусловивших выбор темы, в подборе литературы, в разработке программы и выборе методов исследования, в подборе и разработке технологий, диагностических материалов, критериев оценки достижений учащихся. В рамках формирующего эксперимента осуществляется помощь в организации эксперимента, в реализации заявленных технологий, которые, исходя из выдвинутой гипотезы, должны положительно повлиять на развитие школьников, в апробации материалов исследования в учебном процессе. Контрольный эксперимент предполагает проверку и подведение итогов работы, проводившейся в течение нескольких лет по теме исследования. Здесь педагоги нуждаются в помощи при анализе результатов, оформлении итогового отчета, разработке методических рекомендаций, подготовке докладов и сообщений.

Групповая форма не менее эффективна. Основания для формирования групп могут быть различными. Так, педагоги группируются по направлениям предметных кафедр, профилям обучения, этапам исследования, предмету исследования, разрабатываемым технологиям и т. д. В соответствии с этим организуется и консультативная помощь. Организация деятельности групп определяется следующими направлениями: теоретическая и практическая подготовка; совместное планирование, организация и координация работы; разработка и коррекция образовательных программ основных и дополнительных профильных курсов; взаимопомощь в экспериментальной работе; взаимопосещение учебных занятий; коллективная организация научно-методических мероприятий; взаимопомощь в обобщении результатов исследований, в составлении методических рекомендаций по использованию нового научного знания.

В качестве организационной технологии выступает также коллективная работа, так как весь педагогический коллектив выполняет исследование по единой научной теме, решаются общие вопросы научно-методической деятельности, проводятся ежегодные итоговые научно-практические конференции.

Координирующим органом организации научно-методической деятельности является научно-методический совет, состоящий из научных руководителей темы, администрации, заведующих кафедрами. Задачей научно-методического совета является подготовка плана научно-методической деятельности, принятие основных решений, регулирование действий педагогического коллектива в разработке и использовании инноваций.

Технологии проведения мониторинга достижений педагогического коллектива обеспечивают диагностику готовности учителей к осуществлению научно-методической деятельности, уровня профессиональной компетентности учителей по методике оценки работы

учителя (МОРУ), индивидуальных профессиональных и личностных качеств (эмпатия, коммуникативность, потребность в теоретических знаниях, в творческой деятельности), достижений учащихся, оценки продуктивности научно-методической деятельности.

Одной из организационных технологий является технология анализа и обобщения результатов работы учителей-исследователей. Данная технология заключается в организации предъявления результатов научно-методической деятельности педагогами в устной форме (доклады, сообщения), в письменном виде (тезисы докладов, статьи, разработки, рекомендации), в форме открытых уроков (с демонстрацией инновационных технологий), в форме стендовой визуализации.

В диссертации дается характеристика каждой из перечисленных форм.

Учитель-исследователь, включенный в систему научно-методической деятельности, имеет неоспоримые преимущества перед исследователем-одиночкой, работающим вне системы. Учитель-исследователь трудится в образовательном учреждении, имеющем единое направление исследовательской деятельности; состоит в коллективе единомышленников, где большинство педагогов выполняют функции учителя-исследователя; действует под компетентным научным руководством; уверенно разрабатывает, апробирует, реализует содержание избранной технологии; принимает участие в работе творческих групп и предметной кафедры; получает своевременные консультации; предъявляет результаты исследования руководителям и коллегам; участвует в открытых мероприятиях, посвященных обобщению индивидуального и коллективного опыта научно-методической деятельности; постоянно совершенствует педагогическое мастерство и реализует себя как личность и профессионал. В диссертации приводится монографическое описание работы учителя в системе научно-методической деятельности инновационной школы.

В третьей главе диссертации «Методика проведения и результаты педагогического эксперимента» представлены материалы, характеризующие организацию и содержание педагогического эксперимента. Приводится описание методов экспериментальной проверки гипотезы исследования. Демонстрируется положительная динамика основных показателей развития научно-методической деятельности учителя. Показано положительное влияние участия в научно-методической деятельности на личностные достижения учащихся.

Базой проведения педагогического эксперимента являлась гимназия № 2 г. Орска. Содержание и результаты поэтапного педагогического эксперимента представлены в таблицах. Для каждого этапа экспериментальной работы указаны методы проверки ее эффективности, что позволяет судить о достоверности полученных результатов.

Педагогический эксперимент проводился с использованием следующих методов: анализ школьной документации; изучение опы-

та работы учителей-исследователей; анкетирование учителей и руководителей методических объединений; наблюдение; изучение продуктов деятельности учителей; методика оценки работы учителя (МОРУ): оценка уровня готовности учителя к научно-методической деятельности и ее продуктивности; анализ уровня интеллектуального развития учащихся (ГИТ, ШТУР); диагностика уровня развития различных качеств мышления учащихся, анализ показателей профессионального роста педагогов и достижений учащихся; интерпретация полученных результатов; методы математической статистики.

Выполнение поискового эксперимента позволило выявить противоречия, сформулировать проблему и тему общешкольного исследования. На данном этапе были сформулированы основные понятия; разработаны базисные положения развития научно-методической деятельности учителя инновационной школы, послужившие основой конструирования критериально-уровневой модели учителя-исследователя и системы научно-методической деятельности инновационной школы.

В ходе констатирующего эксперимента выявлялся уровень первоначальной готовности учителей к научно-методической деятельности, изучались основные затруднения, анализировались результаты субъективной и объективной оценки развития исследовательских умений учителей, определялся начальный уровень интеллектуального развития учащихся.

Формирующий эксперимент был направлен на выполнение необходимых педагогических условий; реализацию критериально-уров-невой модели учителя-исследователя и системы научно-методической деятельности: применение комплекса организационных технологий работы с педагогическими кадрами; проверку разработанных учителями-исследователями методик и технологий обучения, воспитания и развития учащихся; изучение и коррекцию промежуточных результатов исследования; систематический мониторинг деятельности учителей и продвижения учащихся.

В содержание контрольного эксперимента входили анализ и оценка результатов проделанной работы, подведение ее итогов.

В диссертации приводится подтверждение: 1) положительной динамики развития компонентов готовности учителей к научно-методической деятельности на основе применения критериев оценки, представленных в критериально-уровневой модели учителя-исследователя, и использования известных и авторских методик; 2) уменьшения количества затруднений в выполнении научно-методической деятельности; 3) положительной динамики показателей продуктивности; 4) возрастания уровня педагогической компетентности учителей и профессионального роста педагогов; 5) достижений учащихся, связанных с развитием научно-методической деятельности учителя.

Одним из важных показателей готовности учителя к научно-методической деятельности является наличие исследовательских умений. Реализация технологий теоретической и практической подготовки учителей позволила получить положительную динамику изменения коэффициентов развития исследовательских умений учителей.

Вследствие функционирования системы научно-методической деятельности с учетом требований критериально-уровневой модели учителя-исследователя значительно возросла продуктивность научно-методической деятельности учителей. Оценка продуктивности проводилась на основе предложенной диссертантом методики, которая включает перечень показателей продуктивности научно-методической деятельности учителя; уровни продуктивности и критерии ее оценки; анализ уроков, на которых предъявлялись авторские технологии; анализ результатов мониторинга достижений-учащихся; анализ промежуточных и итоговых результатов исследовательской деятельности.

Было выделено девять показателей, характеризующих продуктивность научно-методической деятельности учителя: 1) проведение опытно-экспериментальной работы (наличие программы исследования, авторской или скорректированной в соответствии с темой исследования учебной программы, программ спецкурсов, спецсеминаров, спецпрактикумов, факультативов, пакетов диагностических материалов и методик проведения мониторинга, мониторинг достижений учащихся); 2) активное участие в педагогических советах и заседаниях кафедр (доклады, отчеты, выступления, предложения и т.д.); 3) проведение открытых уроков для учителей школы и города с демонстрацией инновационных технологий; 4) выступления с докладами и сообщениями на городских, областных и зональных конференциях и семинарах; 5) публикации (статьи, тезисы докладов, методические рекомендации); 6) предъявление ежегодных отчетов о ходе и промежуточных результатах исследования; 7) представление итогового научного отчета; 8) внедрение результатов исследования в практику работы учителей; 9) анализ достижений учащихся.

Каждый показатель продуктивности оценивался в баллах. Максимальное число баллов равно 100. Выделено три уровня продуктивности: оптимальный (от 100 до 91 балла), допустимый (от 90 до 71 балла), критический (70 баллов и ниже).

Анализ результатов оценки продуктивности научно-методической деятельности учителей по итогам трех срезов показал положительную динамику (см. рис. 2).

О оптимальный уровень —■— допустимый уровень —критический уровень

1999 2001 - 2003

Таким образом, из приведенных выше материалов следует вывод о том, что система научно-методической деятельности положительно повлияла на отношение учителей к исследовательской деятельности, произошли позитивные изменения в освоении ими исследовательских функций, возрос уровень продуктивности, повысилась профессиональная, компетентность, увеличилось количество учителей, имеющих высшую квалификационную категорию.

Разработка и апробация авторских технологий развития мышления учащихся гимназии № 2 г. Орска в процессе экспериментальной работы оказали положительное влияние на их продвижение. Использование эффективных технологий осуществляется большинством учителей. Разнообразие выбора предмета исследования (логическое, теоретическое, креативное, диалектическое мышление и т. д.), применение авторских технологий учебной деятельности (анализ явлений, работа с лингвистическим материалом, решение орфографических задач, словарная работа, работа с основными аналогиями в грамматических системах русского и иностранных языков, применение ситуативных и проблемных речемыслительных упражнений, формирование математических понятий, решение задач на компьютере и т. д.) оказало всестороннее развивающее воздействие на мышление школьников.

Состав учащихся, задействованных в течение пяти лет в эксперименте, разнообразен по возрасту (от 7 до 17 лет), по классам (со II по XI), по профилям (физико-математический, химико-биологический, гуманитарный).

Изучение влияния экспериментальной деятельности учителей-исследователей на достижения учащихся проводилось по следующим направлениям: определение динамики общего уровня умственного развития учащихся; анализ развития отдельных качеств мышления; оценка результативности участия в интеллектуальных конкурсах, олимпиадах, соревнованиях (районных, городских, областных, федеральных); участие в работе научного общества учащихся (НОУ); анализ результатов единого государственного экзамена (ЕГЭ); под-

счет количества золотых и серебряных медалей, полученных выпускниками; анализ результатов поступления выпускников в вузы.

Некоторые результаты достижений учащихся представлены в таблице 1.

Таблица 1

Динамика достижений учащихся гимназии № 2 г. Орска за 1999-2003 гг.

Достижения учащихся гимназии Лг 2 г. Орска < Годы

1999 2001 2003

Общий уровень умственного развития (по ГИТ и ШТУР). Количество учащихся, справившихся с заданиями (в %) очень низкий и низкий 51 36 5

близкий к норме н норма 40 52 48

высокий и очень высокий 9 12 47

Уровень развития качеств мышления. Количество учащихся, справившихся с заданиями (в %) глубина 42 51 62

гибкость 35 49 64

скорость 67 62 68

Количество учащихся - победителей предметных олимпиад город И 45 49

область 0 2 7

Количество победителей конкурсов исследовательских работ (в % от числа представивших работы) 33 38 64

Количество учащихся - обладателей медалей золотых 0 0 7

серебряных 0 0 4

Количество выпускников, продолживших образование в высшей школе (в %) 59 83 97

Показателем влияния научно-методической деятельности педагогов гимназии на достижения учащихся стал сравнительный анализ результатов Единого государственного экзамена (ЕГЭ) в 2003 году (см. табл. 2).

Таблица 2

Количество учащихся, получивших отличные оценки по результатам ЕГЭ (в %) 2003учебном году

Предмет Россия г. Орск Гимназия .V: 2 г. Орска ■

Русский язьпе 5,5% 10,8% 36.4%

Математика 11,4% 15,9% 76,9%

Биология 9,8% 8.3% 53,3%

Физика 7,7% 9,9% 48,3%

История 9,6% 14,6% 21,0%

Химия 11.1% 24,4% 57,1%

*Среди результатов ЕГЭ учащихся гимназии № 2 г. Орска «двойки» отсутствуют.

В результате педагогического эксперимента получена положительная динамика показателей научно-методической деятельности учителей инновационной школы и достижений учащихся.

В заключении обобщены результаты исследования, обозначены возможные направления дальнейшей разработки заявленной проблемы, сделаны выводы.

1. Развитие научно-методической деятельности учителя инновационной школы представляет собой направленный, необратимый, закономерный процесс положительного изменения характеристик научно-методической деятельности учителя, приводящий к росту его профессионализма и достижений учащихся. Процесс изменения позволяет получить новое качество научно-методической деятельности учителя - выполнение исследований на более высоком теоретическом уровне. Развитие научно-методической деятельности учителя проходит через ряд стадий и характеризуется группой свойств и признаков. Основными средствами развития научно-методической деятельности учителя являются критериально-уровневая модель учителя-исследователя и система научно-методической деятельности.

2. Учителю-исследователю принадлежит главная роль в научно-методической деятельности инновационной школы. Какими качествами он должен обладать, какие требования могут быть к нему предъявлены - это определяется критериально-уровневой моделью учителя-исследователя, содержащей четыре компонента: когнитивный, деятельностный, психологический, акмеологический. В модели предусмотрены показатели, уровни развития и критерии оценки готовности учителя к научно-методической деятельности. Модель служит ориентиром и для учителя-исследователя, и для организаторов научно-методической работы.

3. Для придания научно-методической деятельности целенаправленного, организованного, упорядоченного характера необходимо применить к ней системный подход. Созданная на его основе система научно-методической деятельности - это теоретически обоснованная педагогическая система, состоящая из компонентов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих единство. В число компонентов входят целеполагание, планирование и организация, ранжирование, реализация, предъявление результата, внедрение. Система сконструирована с учетом присущих научно -мето-дической деятельности закономерностей и связанных с ними принципов.

4. Развитие научно-методической деятельности учителя обеспечивается педагогическими условиями, к которым относятся: создание инновационной образовательной среды, управление процессом адаптации учителя к научно-методической деятельности, методическое обеспечение мониторинга готовности учителя к научно-методи-

ческой деятельности, продуктивности научно-методической деятельности и отслеживание достижений учащихся.

5. Подготовка учителя к исследовательской деятельности и участие в ней выдвигают проблему приобретения и постоянного совершенствования необходимых знаний, умений и навыков. Эта проблема решается с помощью ряда организационных технологий.

6. Мозговым центром в системе научно-методической деятельности инновационной школы являются ее руководители. От их знаний и опыта, в частности в области исследований, от организационных способностей, уровня креативности, интереса к инновациям, положительных личных качеств зависит успешность научно-методической работы педагогического коллектива. Особенно большую роль играет заместитель директора по научно-методической работе. Важное значение имеет привлечение к научному руководству высококвалифицированных специалистов высшей школы.

7. Функционирование системы научно-методической деятельности и выполнение необходимых педагогических условий благоприятно сказывается на развитии научно-методической деятельности учителя, готовности к ее выполнению и повышении ее продуктивности. Произошли положительные изменения показателей профессионального роста педагогов, что подтверждается объективными данными.

8. Творческая работа учителей в рамках системы научно-методической деятельности, последовательная реализация принципа развивающего обучения, применение образовательных технологий, разработанных учителями-исследователями, привели к интенсивному росту достижений учащихся в учебной и внеучебной познавательной деятельности, к развитию их умственных способностей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Базай Е. Д. Развитие памяти у учащихся младшего школьного возраста // Подготовка учителя начальных классов к реализации развивающего обучения: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции.

- Орск: Изд-во Орского пединститута, 1994. - С. 3 - 4.

2. Базай Е. Д., Земцова В. И. Элементы физического знания в курсе природоведения // Тезисы докладов региональной конференции молодых ученых Урала и Поволжья, посвященной - 250-летию Оренбургской губернии и 60-летию образования Оренбургской области. Том 1. - Оренбург, 1994. - С. 101 -103 (личный вклад-30 %).

3. Базай Е. Д. Технологии развития психических процессов младших школьников // Тезисы докладов внутривузовской научно-практической конфе-

ренции Орского государственного педагогического института имени Т. Г. Шевченко. -Орск: Изд-во Орского пединститута, 1995. - С. 15-16.

4. БазаЙ Е. Д. Технологии развития мышления у учащихся младшего школьного возраста // Тезисы докладов региональной конференции молодых ученых и специалистов. Часть II. - Оренбург, 1996. - С. 143-144.

5. Базай Е. Д. Технологии повышения уровня развития речи младших школьников // Тезисы докладов внутривузовской научно-практической конференции Орского государственного педагогического института имени Т.Г. Шевченко. - Орск: Изд-во Орского пединститута, 1997. - С. 58.

6. Базай Е. Д., Трунова Р. 3., Земцова В. И. Мир вокруг нас: Методическая разработка для учителей начальной школы. - Орск: Изд-во Орского пединститута, 1997. - 64 с. (личный вклад - 30 %).

7. Базай Е. Д. Средство контроля за интеллектуальным развитием младших школьников // «Содержание и технологии контроля за качеством образования»: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции работников образования. - Оренбург, 1998. - С. 80.

8. Базай Е. Д. Система оценки научно-методической деятельности учителя // Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности: Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции. - Орск: Изд-во ОГТИ, 1999. - С. 32-34.

9. Земцова В. И., Базай Е. Д. Система управления образовательным процессом гимназии // Вуз и школа. - № 5. - Орск. - 2000. - С. 3-7. (личный вклад - 50 %).

10. Базай Е. Д. Методика использования учебника в формировании информационных умений на уроках природоведения // Итоговая научно-практическая конференция Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Оренбургского государственного университета. Часть II. - Орск: Изд-во ОГТИ, 2000. - С. 8-9.

11. Базай Е. Д. Самоаттестация учебного заведения как фактор развития рефлексии педагогического коллектива // Социокультурная динамика региона. Наука. Культура. Образование: Материалы всероссийской научно-практической конференции. Часть 4. - Оренбург: ИПК ОГУ, 2000. - С. 96-98.

12. Базай Е. Д. Система заданий для развития мышления учащихся на уроках природоведения // Социокультурная динамика региона. Наука. Культура. Образование: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Часть 5. - Оренбург: ИПК ОГУ, 2000. - С. 52-53.

13. Земцова В. И., Базай Е. Д. Подготовка студентов к исследовательской деятельности на базе средних образовательных учебных заведений // Подготовка студентов к исследовательской работе: Материалы XXXIII зонального семинара-совещания преподавателей физики, методики обучения физике, астрономии и технологических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2000. - С. 61-63 (личный вклад- 50 %).

14. Базай Е. Д. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза // Теория и практика управления процессом адаптации сту-

дентов к профессиональной деятельности: Материалы Всероссийской научно-методической конференции - Орск: Изд-во ОГТИ, 2002. - С. 10-11.

15. Базай Е. Д. Научно-методическое обеспечение модернизации образования в гимназии № 2 г. Орска // Модернизация образования: проблемы и перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции.

- Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. - С. 217-227.

16. Базай Е.Д. Профессиональное развитие педагога в процессе научно-методической деятельности // «Человек и образование»: Научно-информационный бюллетень. - Оренбург: Изд-во Оренбургского ОИПКРО, 2002. - С. 31-36.

17. Земцова В. И., Базай Е. Д. Содержание понятия «научно-методическая деятельность учителя» // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции. - Ч. II. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. -С. 165-166 (личный вклад- 50%).

18. Земцова В. И., Базай Е. Д. Понятие «готовность к научно-методической работе» // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов X всероссийской научно-практической конференции. - Ч. II. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - С. 30-31 (личный вклад -50 %).

19. Базай Е. Д. Развитие мышления гимназистов в процессе научно-методической деятельности учителей // Человек и Вселенная. - № 6 (27). -Санкт-Петербург. - 2003. - С. 17-20.

20. Базай Е. Д. Научно-методическая деятельность учителя в процессе формирования информационных умений и развития теоретического мышления учащихся на уроках естествознания // Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции 23-24 января 2003 г. - Ульяновск: Ульяновский государственный педагогический университет, 2003. - С. 149-151.

21. Базай Е. Д. Научно-методическая деятельность учителей как фактор повышения качества гимназического образования // Роль университетской науки в региональном сообществе: Материалы Международной научно-практической конференции (Москва-Оренбург, 1 -3 сентября 2003 г.). - Ч. 2. - Москва -Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2003. - С. 548-552.

22. Земцова В. И., Базай Е. Д. Методическая подготовка как фактор адаптации студентов к профессии учителя // Адаптация студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности: Монография / Под ред.

В. И. Земцовой. - Орск: Изд-во ОГТИ, 2003. - С. 36-51 (личный вклад - 50 %).

23. Базай Е. Д. Уровень компетентности учителей в проведении исследовательской деятельности // Проблемы профессиональной подготовки специалистов: Сб. науч. трудов / Под ред. Н. В. Рязановой. - Оренбург: ГОУ ВПО ОГУ, 2003.-С. 56-58.

»-6324

Подписано в печать 22.03.2004 г. Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 246.

Издательство Орского гуманитарно-технологического института (филиала) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет» 462403, г. Орск Оренбургской обл., пр. Мира, 15 А

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Базай, Елена Дмитриевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты научно-методической деятельности учителя инновационной школы

1.1. Развитие научно-методической деятельности учителя инновационной школы как предмет исследования.

1.2. Модель учителя-исследователя - ориентир развития готовности к научно-методической деятельности.

1.3. Система научно-методической деятельности инновационной школы: структура и содержание.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Организация научно-методической деятель-ф, ности инновационной школы

2.1. Педагогические условия развития научно-методической деятельности учителя инновационной школы

2.2. Технологии организации научно-методической деятельности инновационной школы.

2.3. Учитель-исследователь в системе научно-методической деятельности инновационной школы.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента

3.1. Содержание педагогического эксперимента. qf 3.2. Динамика развития научно-методической деятельности учителя инновационной школы

3.3. Влияние научно-методической деятельности учителя на достижения учащихся

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие научно-методической деятельности учителя инновационной школы"

Это придает избранной нами проблеме исследования актуальность, которая обусловливается также наличием ряда противоречий:

-между потребностью педагогической науки и школьной практики в привлечении учителей к исследованиям и недостаточным уровнем развития научно-методической деятельности учителя;

-между требованиями модернизации образования и существующей практикой организации научно-методической деятельности в школах; между требованиями, предъявляемыми к уровню готовности учителей к научно-методической деятельности, и реальным состоянием этой готовности.

Объектом исследования является научно-методическая деятельность учителя инновационной школы.

Гипотеза исследования: развитие научно-методической деятельности учителя инновационной школы может быть реализовано, если

-учитываются базисные положения развития этой деятельности;

-обеспечены педагогические условия развития научно-методической деятельности учителя.

Задачи исследования.

1. Определить понятие, содержание и структуру научно-методической деятельности учителя, выявить характеристики ее развития.

2. Разработать критериально-уровневую модель учителя-исследователя.

3. Разработать и теоретически обосновать систему научно-методической деятельности инновационной школы.

4. Выявить педагогические условия развития научно-методической деятельности учителя.

5. Разработать технологии организации научио-методичсской деятельности инновационной школы.

6. Провести педагогический эксперимент.

Методологическую основу исследования составляют: теория деятельности, теория развития, системный подход, а также акмео-логический аспект предмета исследования.

Педагогическая наука накопила большой массив знаний об исследовательской, научно-методической деятельности, в том числе непосредственно в учительских коллективах. Данное исследование опирается на систему этих знаний.

Проблемы деятельности освещены в работах В.А. Лекторского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, B.C. Швырева, а профессионально-творческой деятельности педагогов - в трудах В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Л.Е. Варфоломеевой, В.А. Кан-Калика, В.В. Карпова, В.Я. Ляудис, П.И. Пидкасистого, Л.А. Рудкевича, В.Г. Рындак, А.В. Усовой.

В теорию педагогических систем внесли свой вклад С.И. Архангельский, В.П.Беспалько, В.И. Земцова, Ю.А. Конаржев-ский, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, Т.А. Талызина, Н.О. Яковлева.

Закономерности профессионального развития учителя раскрывают В.В. Буткевич, Э.Ф. Зеер, В.А. Крутецкий, J1.M. Митина, В.А. Сластенин.

Аксиологический аспект педагогической деятельности нашел отражение в работах В.П. Бездухова, Е.В. Бопдаревской, М.С. Кагана, А.В. Кирьяковой, Н.Д. Никапдрова, Н.С. Розова.

Методической, научно-методической, исследовательской деятельности общеобразовательных учреждений посвящены работы Т.Е. Климовой, В.М. Лизинского, Т.Н. Макаровой, A.M. и О.М. Моисеевых, A.M. Новикова, М.М. Поташника, Т.Н. Шамовой.

Для решения поставленных задач применялись следующие теоретические и эмпирические методы исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы, анализ и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, системный анализ, педагогический эксперимент, а также наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, отдельные методы математической статистики и графического представления материалов.

Исследование состояло из четырех этапов и осуществлялось на базе средних школ №№ 15, 38 и гимназии № 2 города Орска Оренбургской области. Всего было охвачено 955 учащихся, 64 учителя, 45 руководителей методических объединений, 5 заместителей директоров школ по научно-методической работе.

I этап (1993 - 1998 гг.). Работа в качестве учителя-исследователя. Изучение философской, педагогической и психологической литературы. Поисковый эксперимент. Разработка модели учителя-исследователя.

III этап (1999 - 2002 гг.). Формирующий эксперимент. Реализация модели учителя-исследователя и системы научно-методической деятельности. Консультирование учителей-исследователей, наблюдение за их деятельности). Коррекционная работа.

IV этап (2003 г.). Контрольный эксперимент. Обработка материалов исследования, подведение итогов.

Научная новизна исследования заключается в том, что -определено понятие, раскрыты структура и содержание научно-методической деятельности учителя инновационной школы;

-разработаны базисные положения развития научно-методической деятельности учителя инновационной школы;

-спроектирована критериально-уровневая модель учителя-исследователя;

-разработана и теоретически обоснована система научно-методической деятельности инновационной школы;

-определены педагогические условия, обеспечивающие развитие научно-методической деятельности учителя инновационной школы;

- предложены технологии организации научно-методической деятельности инновационной школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении понятия, содержания и характеристики развития научно-методической деятельности учителя; расширении научного представления о становлении системы научно-методической деятельности инновационной школы; разработке методики оценки готовности учителя к научно-методической деятельности и методики оценки ее продуктивности; обосновании педагогических условий развития научно-методической деятельности учителя инновационной школы.

Практическая значимость исследования состоит в разработке критериально-уровневой модели учителя-исследователя, являющейся ориентиром для развития готовности к научно-методической деятельности, технологий организации научно-методической деятельности инновационной школы; программ «Адаптация учителя к исследовательской деятельности», «Единый государственный экзамен»; пакета диагностических материалов.

На защиту выносятся следующие положения.

2. Основными средствами развития научно-методической деятельности учителя являются:

-критериально-уровневая модель учителя-исследователя, включающая когнитивный, деятельностный, психологический и акмеологический компоненты, служащая для учителя ориентиром в развитии готовности к научно-методической деятельности;

-теоретически обоснованная система научно-методической деятельности инновационной школы, включающая в себя целепо-лагание, планирование и организацию, ранжирование, реализацию, предъявление результата, внедрение, придающая научно-методической деятельности учителя планомерность, упорядоченность, последовательность, технологичность, нацеленность на положительный результат.

3. Развитие научно-методической деятельности учителя обеспечивается рядом педагогических условий:

- наличием инновационной образовательной среды, создающей благоприятные организационные и морально-психологические предпосылки и положительную мотивацию для вовлечения учителей в научно-методическую деятельность;

- грамотное управление процессом адаптации учителей к научно-методической деятельности;

Достоверность результатов исследования определяется методологической обоснованностью исходных положений; использованием оптимального набора методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; завершенностью опытно-экспериментальной работы, подтвердившей первоначально выдвинутую гипотезу; статистической обработкой экспериментального материала; практическими результатами деятельности школьного коллектива.

Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись посредством 23 публикаций, участия в 17 международных, Всероссийских и региональных конференциях, докладов и выступлений на научно-практических семинарах. Результаты исследования реализовались в ряде школ гг. Орска и Иовотроицка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы исследования 1. Проблема развития научно-методической деятельности педагогических коллективов и учителей инновационных школ является в настоящее время одной из наиболее значимых проблем, стоящих перед педагогической наукой и школьной практикой. Последовательное ее решение обеспечивает повышение качества учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях общего образования за счет роста творческой активности и педагогического мастерства учительских кадров при условии вовлечения их в научно-методическую деятельность, в поиск новых плодотворных методик и технологий. Наиболее активно научно-методической деятельностью занимаются педагогические коллективы инновационных учебных заведений, имеющих статус гимназий, лицеев, опытно-экспериментальных школ, экспериментальных площадок, накопившие за последнее десятилетие определенный положительный опыт. Успешность научно-методической деятельности учителя зависит от выполнения педагогических условий.

2. Для придания научно-методической деятельности целенаправленности, последовательности, организованности и обеспечения ее наибольшей результативности необходимо применить к ней системный подход, опираясь на который сформировать систему научно-методической деятельности. Эта социально-педагогическая система, при наличии грамотного управления и соответствующем кадровом составе, может служить надежным средством решения задач развития научно-методической деятельности учителя и общего подъема учебно-воспитательной работы школьного коллектива. Системный подход является одним из направлений методологии научного познания и общественной практики. В научно-методической деятельности реализуются и другие направления методологии: теория деятельности, научные знания акмеоло-гии и аксиологии. Теория деятельности, адаптированная к научно-методической деятельности учителя, обусловливает изменения и преобразования в области образования, соединяя повседневную практическую работу педагога с участием в научном поиске.

Применение акмеологических позиций в научно-методической деятельности предполагает достижение учителем высокого уровня профессионально-личностного развития, вершин педагогического мастерства, творческого расцвета, чему способствует участие в научных исследованиях. Аксиологические позиции в научно-методической деятельности позволяют воспринимать научно-методическое творчество как непреходящую ценность, занимающую важнейшее место в системе ценностных ориентации учителя.

3. Высокопродуктивная работа учителя-исследователя является основой успешности научно-методической деятельности. Именно он представляет собой центральную фигуру системы научно-методической деятельности. Требования к нему весьма высоки, ориентиром для него может служить предложенная в диссертации модель учителя-исследователя. Он должен обладать знаниями, умениями и навыками педагогического исследования, а этому еще надо учиться. Готовность к научно-методической деятельности формируется постепенно, для чего разрабатываются специальные организационно-педагогические технологии. Организаторы научно-методической деятельности (администрация школы) и научные руководители (педагоги-ученые) обучают учителей поиску нового методического знания, консультируют их на всех этапах педагогического эксперимента. Особенно серьезная обучающая и консультативная помощь нужна учителям-исследователям при разработке индивидуальных тем, отличающихся большим разнообразием. Учителями-исследователями, организаторами и научными руководителями систематически проводилась коррекционпая работа по устранению недостатков в исследовательской деятельности, уточнению методик и технологий, по способам предъявления промежуточных и окончательных результатов исследования и т.д.

4. Экспериментальная проверка показала, что цель данного исследования достигнута, поставленные задачи нашли свое решение, первоначально выдвинутая гипотеза подтвердилась; предложенная модель учителя-исследователя и система научно-методической деятельности педагогического коллектива оправдали свое предназначение; повысился творческий потенциал учительских кадров и возросло их педагогическое мастерство; четко определился рост учебных достижений школьников. В целом можно сказать, что учебно-воспитательная деятельность педагогического коллектива поднялась на новый, более высокий уровень.

На будущее поставлены задачи совершенствования и развития системы научно-методической деятельности, дальнейшего роста исследовательских возможностей педагогического коллектива, поиска новых средств, методов и технологий работы с учителями-исследователями, обеспечения все более высокого качественного уровня обучения, воспитания и развития учащихся.

Заключение

Завершая изложение материалов диссертационного исследования, подведем основные его итоги.

В связи с широким распространением инновационных общеобразовательных учреждений и развертыванием в них педагогических исследований с привлечением значительного числа учителей-практиков возникла насущная потребность перехода от привычной, можно сказать, рутинной, десятилетиями осуществляемой методической работы школ к научно-методической деятельности с приданием ей четко организованного, системного характера. Этим определяется актуальность диссертационного исследования по избранной нами теме.

В процессе исследования была проделана следующая работа:

- сформулированы (уточнены) понятия: «научно-методическая деятельность», «система научно-методической деятельности», «готовность к научно-методической деятельности», «продуктивность научно-методической деятельности»;

- определены характеристики и стадии развития научно-методической деятельности учителя инновационной школы;

- разработана и реализована модель учителя-исследователя, которая служит ориентиром в развитии его готовности к научно-методической деятельности;

- теоретически обоснована, скомпонована и экспериментально проверена с положительным результатом система научно-методической деятельности инновационной школы;

- выявлены педагогические условия развития научно-методической деятельности учителя инновационной школы;

- выработаны и применены на практике организационные технологии осуществления научно-методической деятельности педагогического коллектива;

- разработаны и реализованы программа лекционного курса «Теоретические основы научно-методической деятельности учителя», тематика семинарских занятий, комплекс тренировочных задач для проведения тренингов;

- предложена и применена методика оценки продуктивности научно-методической деятельности учителя;

- экспериментально подтверждено положительное влияние функционирования системы научно-методической деятельности на возрастание творческого потенциала и педагогического мастерства учителей;

- экспериментально подтверждено положительное влияние функционирования системы научно-методической деятельности на развитие мышления и рост учебных достижений учащихся;

- освещены в докладах, сообщениях и публикациях промежуточные и конечные результаты исследования;

- система научно-методической деятельности внедрена в практику ряда школ г.г. Орска и Новотроицка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Базай, Елена Дмитриевна, Оренбург

1. Абасов З.А. Системный подход как методологическое направление исследования инноваций в образовании // Вуз и школа. - № 6. - 2001. - С. 48-52.

2. Абдуллина С.К. Инновационные формы организации методической работы школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1999. - 20 с.

3. Абрамова А.Н. Внедрение достижений педагогической науки в практику работы средних профессионально-технических училищ. М.: ВНМЦ ИТОН, 1986. - 32 с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

5. Адаптация студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности: Монография / Под ред. В.И. Земцовой. Орск: Изд-во ОГТИ, 2003. - 307 с.

6. Азариашвили С.Г. Научно-методическая работа педагогов в совершенствовании образовательной системы в условиях малого города. Автореф. дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 2000. - 21 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-т.- М.: Педагогика, 1980. Т.1. - 230с.: Т.2. - 287 с.

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. - 236 с.

9. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. Опыт системного исследования. Изд.2-е, допол. М.: Политиздат, 1973.- 390 с.

10. Ахаян Т.К. Проблема единства обучения и воспитания. -Л.: ЛГПИ, 1978. 1 15 с.

11. Ахияров, К.Ш. Народная педагогика и современная школа. Уфа, 2000. - 327 с.

12. Бабанский Ю.К. Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1989. 560 с.

13. Базай Е.Д. Научно-методическое обеспечение модернизации образования в гимназии № 2 г. Орска. Модернизация образования: проблемы и перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции. Часть 2. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. - С.217 - 227.

14. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. -М., 1999. 296 с.

15. Байкова Л.А., Гребенкипа Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. Педагогическое общество России. М., 2001. - 249 с.

16. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

17. Бездухов В.П. Теория и практика приобщения учащихся к ценностям/ Бездухов Владимир Петрович, А. В. Воронцов; М-во образования РФ, Самар. гос. пед. ун-т, Общеобразоват. iuk. N 25 г.Самары. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. - 192 с.

18. Березин Ю. Н. Содержание образования в школе: теоретическое обоснование и технологии конструирования / Ю. Н. Березин; М-во образования РФ, Самар. гос. пед. ун-т. Самара: Изд. Сам ГПУ, 2000. - 251,1. с.

19. Бершадский, М.Е., Гузеев, В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с. - (Б-ка администрации школы).

20. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.- Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. 304 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989. 192 с.

22. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательпого процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

23. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании деятельности учителя. Автореф. дис. канд. псих. наук. Санкт-Петербург, 1993. - 20 с.

24. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

25. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии. 1969. -№ 2. - С.30.

26. Бодалев А.А. Необходимое условие творческой деятельности учителя // Советская педагогика. 1987. - № 4. - С. 49-52.

27. Бодалев А.А., Рудкевич J1.A. Как становятся великим или выдающимся. М., 1997. С.88.

28. Болотов А.К. С чего начинать школьному психологу? Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. С. 64 - 65.

29. Болотов А.К. С чего начинать школьному психологу? Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. С. 65 - 66.,С. 71 - 72.

30. Болотова E.J1. Взаимодействие школы и педвуза на пути развития профильного обучения старшеклассников // Вуз и школа. № 3. - 2000. - С. 25-27.

31. Большакова З.М. Дидактические основы становления профессионально-педагогической деятельности у будущих учителей: Монография. Челябинск: ЧГПУ, 1997. - 76 с.

32. Бордовская И.В., Реан А.А. Педагогика. Санкт-Петербург «Питер» - Москва -Харьков - Минск, 2000. - 299 с.

33. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования, 1960-1990 г.г.: Дисс. д-ра пед. наук . М., 1994. - 464 с.

34. Введение в научное исследование по педагогике. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Бабанский Ю.К., Журавлев В.И. и др. Под ред. Журавлева В.И. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

35. Внедрение достижений педагогики в практику школы. Под ред. Гмурмана В.Е. М.: Педагогика, 1981. - 144 с.

36. Волкова В.Н., Денисов А.А. Основы теории систем и системного анализа: Учебник для студентов вузов, обучающихся по направлению «Системный анализ и управление». Изд-во 3-е, перераб. и дополн. - СПб.: Изд-во СПбГПЦ, 2003. - 520 с.

37. Вуз и школа. Научно-теоретический и методический журнал. № 4. - 1998. - 68 с.

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

39. Гильшанов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога: учебное пособие. Тюмень: Изд-во Тюм. ГУ, 1998. - 88 с.

40. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 5. - С.33-37.

41. Деркач А.А. Акмеология. Учебник. М.: РАГС, 2002. -650 с.

42. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М.: РАГС, 1995. - С.5-6.

43. Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого -акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. М., 1998. - С.122.

44. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности.- М., 1974. 219 с.

45. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы философии. 1973. - N 5. - С. 23.

46. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология. М.: ACADEMIА , 2001. - 462 с.

47. Егорова Л.В., Иваненков С.П., Иштеряков Р.Н., Соколова Л.Б. Социализация и формирование культуры деятельности педагога и учащегося ВПУ лицея. - Оренбург, 1998. - 99 с.

48. Ермакова Т.Н. Управление непрерывным профессиональным развитием педагогического коллектив гимназии. Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. - 19 с.

49. Жернов В.И. Теоретико-методические основы формирования профессионально-педагогической направленности личности студента педагогического вуза. Магнитогорск, 1999. - 115 с.

50. Жилим Д.М. Теория систем: опыт построения курса. -М.: Едиториал УРСС, 2003. 184 с.

51. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. — М.: Педагогика, 1981. 160 с.

52. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 199 с.

53. Загвязинский. Теория обучения. Современная интерпретация. М.: ACADEMIА, 2001. - 188 с.

54. Зайцев Е.Н. Научно-методический семинар в школе: методические рекомендации. Калуга: Ин-т усовершенствования учителей, 1994. - 22 с.

55. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентироваппое профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1998. - 126 с.

56. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1999. - 245 с.

57. Земцов Л.Г., Земцова В.И. Модель выпускника гимназии// Вуз и школа. 1998. - № 3. - С. 3-8.

58. Земцова В.И. Система методической подготовки: структура и содержание // Наука и школа. № 3. - 2002. - С.2-7.

59. Земцова В.И. Теоретические основы методической подготовки учителя физики: Диссертация . доктора пед. наук. -Санкт-Петербург, 1995. 310 с.

60. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: «Логос», 2001. - 383 с.

61. Изучение профессиональной компетентности педагогов: методические рекомендации/ Калужская обл. ин-т усовершенствования учителей. — Калуга: Ин-т усовершенствования учителей, 1994. 39 с.

62. Ильин Г.Л. Психология педагогического управления. -М., 2000. 99 с.

63. Инновационные процессы в образовании /Под ред. Загвязинского В.И. Тюмень: Из-во Тюменского гос. ун-та, 1990. - 98 с.

64. Интеграция методической (научно-методической) работы в системе повышения квалификации кадров: материалы межрегион. науч.-практ. конф., 21 февр. 2002 г. Челябинск: Образование, 2002. - 141 с.

65. Исследование приоритетных проблем развития профобразования. Сборник результатов научных исследований. М.: Издательский центр АПО, 2001. — 264 с.

66. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.: НИИВПШ, 1977. - 64 с.

67. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

68. Каспржак А. Зачем и кому нужна наша гимназия, или на пути к .II Наука и школа. 1996. - № 2. - С.7

69. Кирьякова А.В. Образование и ценности меняющегося мира // Роль университетской науки в региональном сообществе:

70. Материалы международной научно-практической конференции Часть 2. Москва Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2003. - С. 6-10.

71. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1996. - 188 с.

72. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской куль туры учителя: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Оренбург, 2001 - 32 с.

73. Комплексное исследование проблем обучения и комму нистического воспитания специалистов с высшим образованием.-Л: Изд-во ЛГУ, 1980. 242 с.

74. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. -М., 1992. 140 с.

75. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического кол лектива. М., 1997. - 60 с.

76. Котельников Н.Н. Модель специалиста. Назначение. Со держание. Принципы и методы построения // Формирование лич ности специалиста в вузе: Сб. науч. тр.- Грозный, 1980. 153 с.

77. Котюкова В.П. Учитель как исследователь. Учебное по собие к спецкурсу. Свердловск, 1990. - 59 с.

78. Краевский В.В. Методика педагогического исследова ния. Самара: изд-во Сам ГПИ, 1994. -164 с.

79. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Полит издат, 1985. - 431 с.

80. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д.М Гвишиани, Н.И. Лыпина; Сост. Э.М. Коржева, II.Ф. Наумова. -Политиздат, 1988. 479 с.

81. Ксенофонтова А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников: Монография. СПб, 1999. - 166 с.

82. Кузнецова II.Е., Печказова И.А. Акмеологическая школа новое качество общего образования // Вуз и школа. - № 3. -2003. - С. 42-50.

83. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 1 14 с.

84. Кывырялг А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике. Талин: Валгус, 1980. - 334 с.

85. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993. - 48 с.

86. Левит М.В. Как сделать хорошую школу ?! М.: Педагогический поиск, 2000. - 160 с.

87. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. - 359 с.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304 с.

89. Леонтьев А.Н. Избранные труды. В 2 т. М., 1983. т.2 — 153 с.

90. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем: Для директоров и зам. директоров школ / В.М.Лизинский. -М.: «Педагогический поиск», 1997. 80 с.

91. Ляудис В.Я., Варнеке X., Ильясов И.И. и др. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 139 с.

92. Маркова Д.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

93. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/ А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

94. Матушкин С.Е. Теория образования и обучения. Челябинск: Изд-во гос. пед. ин-т, 1975. - 125 с.

95. Методические основы развития образного и логического мышления учащихся многопрофильной гимназии / Под ред. Уткиной Т.И. Орск: Изд-во ОГТИ, 1999. - 78 с.

96. Мирошниченко А., Штыкова Л. Организатор инноваций в школе кто он и каковы его обязанности? // Директор школы. -№ 7. - 2003. - С.36 - 40.

97. Митина Л.М. Значение самооценки учителя // Советская педагогика. 1991. - № 1. - С.90-93.

98. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

99. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. -М.: Изд-во «Дело», 1994. 216 с.

100. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научно-методической работе. Функции, полномочия,технологии деятельности. Педагогическое общество России. М., 2001. - 252 с.

101. Моисеев, A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть. М.: Сентябрь, 2001. - 160 с.

102. Москаленко О.В. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань, 2000. - С.188.

103. Научно-практическая конференция на тему «ИУУ -центр научно-методической работы в системе непрерывного повышении квалификации педагогических кадров. М.: ЦИУУ, 1989. - 62 с.

104. Научно-экспериментальная деятельность в образовательных учреждениях города Уфы. Уфа, 2000. - 60 с.

105. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. М.: Сентябрь, 1999. - 176 с.

106. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: АПО РАО, 1998.- 134 с.

107. Новиков A.M., Олифиренко Т.Н. Организация работы методиста с педагогическим коллективом на диагностической основе. М.: /ИРПО/, 1995. - 86 с.

108. Носков И.А. Индивидуализированная система повышения профессиональной квалификации учителя / И.А. Носков; Са-мар. гос. ун-т. Самара: СГУ, 2001.- 271 с.

109. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1993. - 960 с.

110. Педагогика. Н.И. Болдырев, Н.И. Гончаров, Б.Г1. Еси-пов, Ф.Ф. Королев. М.: Просвещение, 1968. - 528 с.

111. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. / Под ред. С.А.Смирнова. М.: ACADEMIА, 1999. - 510с.

112. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. Пидкасистого П.И. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 640 с.

113. Педсовет: идеи, методики, формы / Авт. сост. М. В. Левит, В. М. Лизинский и др. М.: Педагогический поиск, 2000. -160 с.

114. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982. 255 с.

115. Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы.- М.: Педагогическое общество России, 1999.- 354 с.

116. Пискарева И.Е. Формирование готовности студентов педагогического вуза к инновационной деятельности: учебно-методическое пособие. — Кострома: Костромской гос. ун-т, 1999. -116 с.

117. Плинер Я.Г., Бухвалов В.А. Воспитание личности в коллективе. М.: Педагогический поиск, 2000. - 160 с.

118. Подготовка кадров в педагогическом институте / Под ред. Л.Г. Земцова.- Орск. Издательство Орского пединститута, 1993. 156 с.

119. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. -М.: Педагогика, 1976. 280 с.

120. Проектирование и экспертиза инновационной деятельности в образовании / Т.Г.Новикова. М.: ЦРСДОД, 2001. - 64 с.

121. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней / М.Е. Дураков. Челябинск: ЧГАКИ, 2002. - 276 с.

122. Прощицкая Е.Н. Выбирайте профессию. Учеб. пособие для старших классов средних школ. М.: Просвещение, 1991. — 144 с.

123. Психологическая диагностика: Учебное пособие/ Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «Модэк», 2001. - 368 с.

124. Психология диалога и педагогика творческого сотрудничества (Круглый стол: Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя) // Вопросы психологии. 1987. - № 4. - С.83-87, №6. -С. 61-72.

125. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967. - 272 с.

126. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика // Учебник для вузов. С-Пб.: «Питер», 2000. 163 с.

127. Репин С.В., Шеин С.А. Математические методы обработки статистической информации с помощью ЭВМ: Пособие для исследователей гуманит. спец. Минск: Университетское, 1990. -128 с.

128. Решетников, П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподавателей высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Владос, 2000. — 304 с.

129. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

130. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Сборник. -М.: МГУ, 1984. С. 235-237.

131. Родькина Е.В. Педагогическая система формирования готовности студентов к инновационной педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук / Саратовский гос. ун-т им. Н.Г. Чернышевского. 1999. - 22 с.

132. Рубинштейн С.Jl. Основы общей психологии: в 2 т. М., 1989. - 565 с.

133. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя. М.: «Педагогический вестник», 1997. - 244 с.

134. Рындак В.Г. Творчество. Краткий педагогический словарь. Оренбург, 2001. - 106 с.

135. Савин Н.В. Педагогика. М.: Просвещение, 1978. -352 с.

136. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М., 1974. - 279 с.

137. Севрук, А.И., Юнина, Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе. М.: Пед. о-во России, 2003. - 143 с. - (Образование XXI века)

138. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

139. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности: Учеб.пособие / И.Н.Семенов. М. - Воронеж: МПСИ: НПО «МОДЭК», 2000. -64 с.

140. Сидорова Н.Н. Формирование конкурентноспособности старшеклассника гимназии: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург. - 2002. - 20с.

141. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов / М.В.Душин, В.Н.Куров. Ярославль: «Академия развития», 1997. - 192 с.

142. Симонов В.П. Урок: Планирование, организация и оценка эффективности. М., 2003. - 185 с.

143. Система научно-методической работы образовательных учреждений. Из опыта работы образовательных учреждений г. Уфы. Уфа, 2000. - 91 с.

144. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

145. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: Пед. о-во России, 2000. - 101 с.

146. Сластенин В.А. О моделировании образовательных технологий // Вуз и школа. № 4. - 2000. - С. 50-56.

147. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. JI., 1976. - 134 с.

148. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 221 с.

149. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учебное пособие. М., 1995. - С. 384.

150. Слободчиков В.И., Исаев Н.А. Психологические условия введение студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С.72

151. Словарь иностранных слов. 19-е изд. - М.: Русский язык, 1990. - 624 с.

152. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 4-е изд. - М.: Сов. Энциклопедия, 1986. - 1600 с.

153. Соколова Jl.Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1999.- 299 с.

154. Социальная психология. Краткий очерк. Под общ. ред. Предвечного Г.П., Шерковина Ю.А. М.: Политиздат, 1975.319 с.

155. Спиркин А.Г. Основы философии: Учеб. пособие для вузов. М.: Политиздат, 1988. - 592 с.

156. Степанов В.Р. Методика определения профессионального уровня преподавателя. Чебоксары, 1994. - 12 с.

157. Степанова Т.Н. Научное исследование и опытно-экспериментальпая работа как фактор личностного развития педагога // Вуз и школа. № 6. - 2000. - С. 18-22.

158. Стецюк Т.В. Модели проективной деятельности в современной педагогической культуре // Сибирь. Философия. Образование. Новокузнецк, 1997. - Т. № 1(0)97. - С.82-85.

159. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во МГУ, 1984. 344 с.

160. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса (для директоров и заместителей директоров школ). Часть 2. М.: Педагогический поиск, 1997. - С.76.

161. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль: Академия развития, 1996. 240 с.

162. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль: Академия развития, 1997. 240 с.

163. Управление современной школой (размышления руководителя) / Под ред. В. Ю. Кричевского. СПб, 1998. - 204 с.

164. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. Лазарева B.C. М.: ЦС и ЭИ, 1997. - 336 с.

165. Усова А.В. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков // Совершенствование педагогической работы в вузе. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ин-та, 1980. - С.156-167.

166. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М., 1986. - 590 с.

167. Философский энциклопедический словарь/ Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. М.: Советская энциклопедия, 1989. - С.584.

168. Фишман Л.И. Как не надо управлять школой / Отв. ред. М.А. Ушакова. М.: Сент., 2000. - 159 с.

169. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. -М.: Институт практической психологии, 1997. 287 с.

170. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

171. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя: Афтореф. дисс. д-ра пед. наук. М. - 1992. - 32 с.

172. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М. : Новая школа, 1994. - 62 с.

173. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктив. обучения: Пособие для учителя/ Хуторской Андрей Викторович. М.: Владос, 2000. - 319 с.

174. Чемеринова И.А. Формирование готовности будущего педагога к профессиональному самосовершенствованию: Автореф. дис. канд. пед. наук / Чувашский гос. ун-т им. И.Н.Ульянова. 1999. - 20 с.

175. Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх: сборник ролевых игр. М., 1991. - С. 6 - 10.

176. Шакуров Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности // Специалист. 1995. - №1.- С.25-28.

177. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- М.: Педагогика, 1982. 209 с.

178. Шерайзина P.M., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя. Новгород, 1994. - 59 с.

179. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 354 с.

180. Шубинский B.C. Предмет, задачи и сущность педагогики творчества // Новые исследования в педагогических науках. — 1987. Вып. 2 (50) .

181. Щербаков А.И., Мудрик А.В. Психология учителя // Возрастная и педагогическая психология под ред. Петровского А.В. М., 1979. - 288 с.

182. Щербакова Т.К. Современная модель профессиональной деятельности учителя // Стандарты и Мониторинг. 2003. - № 4. - С. 10-12.

183. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология. М.: Пед. о-во России, 2002. - 223 с.

184. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М: Педагогика, 1989. - 555 с.

185. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я.Батышева. М.: АПО, 1998. - 568 с. Т. 1 - A-JI -1998.

186. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

187. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1991. -128 с.

188. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование инновационных систем: Автореф. доктора пед. наук. Челябинск. -2003. - 49 с.

189. Royce J.R., Powell A. Theory of personality and individual differences: factors, systems and processes. Englewood Cliffs. London: Prentice-Hall, 1983.- 230 p.

190. Torrance E.P., Myers R.E. Creative learning and teaching. № 1: Dodd, Mead and Co, 1970. - 343 p.

191. ПЕРЕЧЕНЬ ТЕМ УЧИТЕЛЕЙ-ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ ГИМНАЗИИ № 2 Г. ОРСКА

192. Общешкольная тема: «Технологии развития мышления учащихся гимназии»

193. Кафедра гуманитарных дисциплин Заведующая кафедрой: учитель русского языка и литературы высшей катег ории1. Плотникова О.В.пп Ф.И.О. учителя Предмет Категория Тема исследования

194. Галиуллина Алла Романовна Литература Высшая Технология развития предметного мышления учащихся на уроках литературы

195. Москвина Ольга Константиновна Литература Высшая Технология развития предметного мышления учащихся па уроках литературы

196. Плотникова Ольга Викторовна Литература Высшая Технология развития предметного мышления учащихся па уроках литературы

197. Зевакипа Наталья Васильевна Русский язык Первая Технология развития творческого мышления учащихся в процессе выполнения проблемных заданий на уроках русского языка

198. Пограпицкая Галина Ивановна Русский язык Первая Технология развития глубины, гибкости мышления учащихся в процессе работы с лингвистическим материалом

199. Старкова Елена Владимировна Русский язык Высшая Технология развития глубины и гибкости мышления учащихся на уроках русского языка в процессе самостоятельной работы

200. Чоповская Ирина Николаевна Русский язык Первая Комплекс средств, способствующих развитию глубины и гибкости мышления учащихся на уроках русского языка при изучении орфографических тем

201. Айсина Наталья Александровна Начальные классы Первая Формирование мыслительных операций младших школьников в процессе словарной работы

202. Воронкова Оксана Викторовна Начальные классы Вторая Решение орфографических задач как средство развития логического мышления учащихся младшего школьного возраста

203. Коваленко Ирина Александровна Начальные классы Высшая Технология развитие предметного мышления учащихся на уроках русского языка в начальной школе

204. Терешенкова Любовь Николаевна История Высшая Средства и технология развития теоретического мышления учащихся на уроках истории в процессе работы с источниками информации

205. Хаерова Лия Владимировна Эстетика Вторая Технология развития творческого мышления учащихся среднего звена на уроках эстетики

206. Макарова Наталья Николаевна Технология Первая Технология развития креативного мышления учащихся на уроках технологии (для девочек)

207. Ушакова Татьяна Геннадьевна Вожатые Вторая Технология развития творческого мышления учащихся начальных классов в процессе проведения внеклассных мероприятий

208. Леонова Галина Вячеславовна Вторая

209. Кафедра иностранных языков Заведующая кафедрой: учитель английского языка высшей категории1. Тюряева J .И.пп Ф.И.О. учителя Предмет Категория Тема исследования

210. Вишнякова Елена Юрьевна Английский язык Первая Средства и технология развития глубины и скорости мышления учащихся при обучении английскому языку в начальной школе

211. Егорова Наталья Владимировна Английский язык Вторая Технолог ия развития творческого мышления учащихся на уроках английского языка

212. Кавун Лилия Григорьевна Английский язык Высшая Технология развития креативною мышления учащихся на уроках английского языка в процессе работы с видо-временными формами глаголов

213. Незавитина Ирина Анатольевна Английский язык Высшая Технология развития мышления учащихся на уроках английского языка в процессе работы с ситуативными упражнениями

214. Рачкова Татьяна Михайловна Английский язык Высшая Технология развития мышления учащихся па уроках английского языка в процессе выполнения проблемных речемыслитель-иых заданий

215. Тюряева Лариса Ивановна Английский язык Высшая Технология развития мышления учащихся на уроках английского языка через основные аналогии в грамматических системах английского и русского языков

216. Зачупейко Светлана Юрьевна Немецкий язык Первая Технология развития глубины и гибкости мышления учащихся на уроках немецкого языка в процессе работы над чтением

217. Новикова Ирина Геннадьевна Французский язык Высшая Технология развития мышления учащихся на уроках французского языка через основные аналогии в грамматических системах французского и русского языков

218. Кафедра математики Заведующая кафедрой: учитель математики высшей категории1. Романова Л.Ф.пп Ф.И.О. учителя Предмет Категория Тема исследования

219. Козлова Лилия Чинаровиа Математика Первая Технология развития глубины и гибкости мышления учащихся процессе составления текстовых задач

220. Романова Людмила Федоровна Математика Высшая Технология развития логического мышления учащихся в процессе решений уравнений, неравенств, систем уравнений

221. Соколова Наталья Викторовна Математика Первая Технология развития глубины мышления учащихся на уроках геометрии в процессе формирования математических понятий

222. Стригина Лариса Владимировна Математика Первая Технология развития предметного мышления учащихся в процессе использовании учебных занимательных заданий па уроках математики

223. Трегубова Елена Александровна Математика Первая Технология развития теоретического мышления учащихся в процессе решения текстовых задач па уроках математики

224. Тришкина Ольга Владимировна Математика 11ервая Технология развития предметного мышления учащихся па уроках математики

225. Григорьева Полина Викторовна Информатика Вторая Технология развития логического мышления учащихся на уроках информатики в процессе решения задач на компьютере

226. Хаустова Ольга Владимировна Первая

227. Корчагина Оксана Владимировна Начальные классы Первая Технология развития глубины и гибкости мышления на уроках математики в процессе проведения дидактических игр с младшими школьниками

228. Федорова Ирина Викторовна Начальные классы Первая Система средств, способствующая развитию глубины и гибкости мышления на уроках математики в начальной школе

229. Кафедра естественных дисциплин Заведующая кафедрой: учитель естествознания высшей категории Базай Е.Д.пп Ф.И.О. учителя Предмет Категория Тема исследования

230. Бояринова Валентина Александровна Физика Высшая Технология развития гибкости мышления учащихся в процессе анализа физических явлений и решения задач по физике

231. Костенко Галина Михайловна Физика Высшая Технология развития умственных операций в процессе решения задач по физике

232. Мальханова Вера Адамовна Физика Первая Технология развития гибкости мышления учащихся в процессе обучения решению задач по физике

233. Ткаченко Екатерина Сергеевна Химия Высшая Технология развития гибкости мышления учащихся в процессе решению расчетных задач но химии

234. Базай Елена Дмитриевна Естествознание Высшая Средства и технология развития теоретического мышления учащихся па уроках естествознания в процессе работы с источниками информации

235. Мальцева Светлана Михайловна Биология Высшая Технология развития глубины мышления учащихся на уроках биологии в профильных классах

236. Савельева Ирина Михайловна Биология Первая Технология развития предметного мышления учащихся на уроках биологии в процессе работы с источниками информации

237. Аншакова Елена Анатольевна География Первая Технология развития глубины мышления учащихся на уроках географии

238. ПРИМЕР ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ1. Технология

239. Развитие предметного мышления учащихся на уроках литературы» Учитель русского языка и литературы гимназии № 2 г. Орска Плотникова Ольга Викторовна

240. Технология основана на обучении приемам творческого фантазирования и эффективном применении знаний по теории литературы в процессе собственного творчества.

241. Содержательная основа технологии состоит в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, способствующих развитию литературного мышления учащихся.

242. Готовы ли Вы к выполнению перечисленных функций учителя-исследователя?

243. Готов(а) Готов(а) отчасти Не готов(а) Затрудняюсь ответить

244. Выявление противоречий в образовательном процессе для постановки проблемы и определения темы педагогического исследователя 1 2 3 4

245. Обоснование актуальности ПИ 5 6 7 8

246. Выявление обьекта и предмета ПИ 9 10 11 12

247. Формулирование гипотезы ПИ 13 14 15 16

248. Определение цели и задач ПИ 17 18 19 206. Реализация методики ПИ:

249. Теоретический анализ литературных источников 21 22 23 24

250. Подбор (разработка) критериев оценивания знаний и умений, личностных характеристик учащихся 25 26 27 28

251. Подбор (разработка) диагностических материалов 29 30 31 32

252. Проведение мониторинга в ПИ 33 34 35 36

253. Применение методов ПИ (эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок и др.) 37 38 39 40

254. Проведение теоретического анализа полученных результатов 41 42 43 44

255. Предъявление результатов ПИ в форме научного отчета, доклада, статьи 45 46 47 48

256. Подготовка методических рекомендаций для внедрения результатов ПИ в практику 49 50 51 52

257. Ваша педагогическая (или иная) специальность10. Ваш педагогический стаж11. Проводите ли Вы ПИ?* t *