автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие образования в Ханты-Мансийском автономном округе (1920-1930 гг.)

Автореферат диссертации по теме "Развитие образования в Ханты-Мансийском автономном округе (1920-1930 гг.)"

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ЯХ 02

На правах рукопися-

и»

ГОРОДЕЯКО ДОЛГИЙ ВАЛЕНТИНОВИЧ

РАЗВИТОЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ХЛНШ-МАНСИЙСКОМ АВТОНОМНОМ ОКРУГЕ (1920-1930 гг.)

13.00.01 - Творая и история педагогики

АаторвФорат

диссертации на ооискание ученой отвпвни кандидата педагогических наук

Москва - 1995

Работа выполнена в Московском государственном открытой ивдагогячеоком университете.

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

Ведущее учреждение

член-корреопондент РАО, доктор ведагогичеоких наук, лрофеооор ВладамирПаитеядймоношгч Борисенков

действительный член РАО, доктор педагогических наук, профеооор Геннадий Никандр«ы1ч Волхов

кандидат педагогических наук,

Рафаил Исаакошч Файнберг

- Коломенский государственный педагогический институт.

18Уб г. в чаоов

Защита ооотоитоя на эаоедании даооертационного оовета Д II3.25.1)3 по защите диосертапий на ооиокание ученой отепени доктора педагогических наук при Мооковоком государственном открытом педагогичеоком университете по адреоу: 109004, Мооква, В.Радаиевокая ул., Д.1&-]

О диоовртацией можно овнакомитьсл в библиотеке университете,

Автореферат разоолан " (у/г,О1995 г#

Ученый оакретарь /> /

даооертационного Вовета, --у /„ ¿^ *

кандидат педагогических с рЯ^гу

наук, доцент V В.Н.Дармодехяна

ОЕДАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуачьность лробдемы. На современном этапа большую» остроту, приобрели проблемы национальной школы в Российской Федерации. Годы перестройки способствовали развитию закономерных процессов пробуждения самосознания народов Крайнего Севера. Необходимо отметить, что данное явление в значительной степени имеет стихийный характер, а иногда принимает даже нецивилизованные формы. Это связано прежде все го с тем, что в последние десятилетия имела место колоссальная деградация национальных традиций, во многом было утрачено складывавшееся веками народное миропонимание. Результатом -^уиествления изначально порочной идеи о возможности существования культуры, национальной лишь по форме, но унифицированной и идеологизированной по содержание, стало насильственное разрушение вековых традиций отношений с природой, трудовых, бытовых, нравственно-культурных связей. Культурное бытие народов Севера, да и многих других народов России, их национально-творческая практика оказались сведенными лишь к воспроизведению некоего стереотипа в поведении и мышлении людей, в их материальном и духовной производстве. Распад национального самосознания во ыногоы связан с разрушением среды обитания, с духовно-нравственным оскудениеи а отношении людей к природе, к обществу, к самим свое.

Представители коренного населения Ханты-Мансийского округа глубоко озабочены происходящими процессами распад,а национального самосознания, отчуждения от культурно-исторического уклада жизни народов ханты и манси.

Изменить сложившуюся ситуацию призвано "Положение о статусе ро-довьо. угодий в Ханты-Мансийском округе", утвержденное на сессии Совете народных депутатов автономного округа 7 февраля и введенное в действие с б апреля 1992 года. Закрепление родовых угодий, признание права народов ханты и м-чеи на юс земли, недра, воды, леса, пастбища и другую естественную среду обитания призвано способствовать восстановлению их численности, возрождении юс культуры и традиционных промыслов.

Однако остановить продолжавшийся в течение многих десятилетий процесс отторжения малых народов округа от национального культурного достояния в его материальной и нематериальной форме одними законодательными актами невозможно. Необходимо участие в этом всех общественных структур, в частности, школы, которая, к сожалению, не

только не стала препятствием на пуги негативных тенденций и явлений, но и сама превратилась в деструктивный по отношению к национальной Культуре инструмент, причем в ряде случаев стала даже причиной глубокой нравственной деградации ряда этносов, что особенно хорошо видно на примере малочисленных народов Севера.

Именно гтим определяется актуальность избранной нами темы, посвященной изучению развития образования в Ханты-Мансийском автономном округе, когда закладывались противоречия между устоявшимися культурными ценностями, образом мышления и самой жизнью коренных жителей округа, с одной стороны, и тем, что предлагалось им новой властью при насильственном порой освоении их земель, с другой.

При раскрытии темы хотелось бы показать, когда и каким образом произошел отход от многих прогрессивных идей, выдвигавшихся в первые годы после -революции и призывавших к проведению широкой просветительной работы в Ханты-Мансийском округе, созданию письменности для национальных языков этих народов, изданию соответствующей литературы, учету их особенностей, собственных культурных традиций, опыта, накопленного в сфере материального и духовного производства. На архивном фактическом материале мы исследуем организационно-исторический аспект решения проблемы ликвидации безграмотности среди взрослого населения, а также осуществления начального всеобщего обучения детей коренного населения рассматриваемого региона. Думается, что изучение школьной политики и практики ¿0-30-х годов в этом регионе поможет установить истоки многих современных проблем образования, а значит, наметить пути их разрешения.

Изучением традиционного уклада жизни, материальной и духовной культуры малых народов Севера, в том числе ханты и манси, а также вопросов становления и развития образования в этих районах занимались отечественные и зарубежные ученые: А.Н.Баландин, Г.И.Волков, Н.К.Гончаров, А.И.Емельянов, М.А.Кастрен, 4>,Ф.Королев, В.Н.Новицкий, В.Н.Чернецо^,-АЛМЦапов, Л.Я.Штернберг. А.И. Якоби и другие.

В,работах А.Г.Ьазанова*, Ф.Ф.Кронгеуза освещаются трудности создания школы на Крайнем Севере, отмечаются специфические особен-

1. Вазанов А.Г. Первые шаги Советской власти в области строительства школ (191? - 1930).// просвещение на Крайнем Севере. Вып. 15.Л.: Просвещение, 1967, с. ¿7-41.

2. Крмгауэ Ф.Ф. К истории советской школы на Крайнем Севере. - 11.: Учпедгиз, 1948. - 124 с.

ности борьбы за начальное всеобщее обучение.

В болов широком плана проблемы отнопедагогики исследуются Г.Н. Волковым, который говорит о влиянии национальной культуры, традиций на формирование подрастающего поколения, о необходимости использования элементов традиционного воспитания, т.е. воспитания, основанного на связи с традициями и обычаями малых народностей, в частности, Крайнего Севера .

Вопросам народного просвещения и культуры на Севере посвящены работы таких авторов, как И.И.Истомин^ и Н.И.Меляков^, они пишут о подготовке педагогических хадров для национальна; школ Севера. Об использовании прогрессивных традиций народов Севера в воспитании учащихся налисан ряд статей А.А.Котова и Г.И.Лазарева"*.

Вопросы внеклассной воспитательной работы в школах-интгшатах на Северч получили освещение* в ряде публикаций Г.Н.Волкова , исследованием проблематики советского строительства у малых народностей Севереа /1917-1932 гг./ занимался В.А.Зибарев. Еку принадлежит первое монографическое исследование проблемы образования советской национальной государственности у малых народностей Севера. 3 нем освещаются соодаше, укрепление и деятельность органов советской власти, реформа традиционного суда, национальное районирование, образование национальных округов, районов, первые мероприятия по ликвидации экономической и культурной отсталости этих народов. При этом отмечается и роль просветительных учреждений в данных процессах, в том числе и школы^.

Проблемен развития северной школы посвящены кандидатские дис-

1. Волков Г.Н. Этнопедагогика. - Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1974.. » 376 с,

2. Истомин И.Г. Пеовые ласточки.// Просвещение на советском Крайнем • Севере. Вып. Ö."-Л.: Учпедгиз, 1958, сс. I3I-I50.

3. Иеляков Н.И. Становление и развитие грамотности народов Севера.// Советская педагогика. - 1972,. - № 12. ~ С. 53-50.

4. Котов A.A.. Лазарев Г.Н. Народное образование в Ханты-Мансийском окщге.// П^ссвецеше на Крайнем Севере. № 19. - Л.: Просвещение,

5. Волков Т.Н. Проблемы совершенствования воспитательной работы.// Просвещение на Крайнем Севера, вып. 19. - Л.: Просвещение, 1931,' сс, I7-Ä6.

сертации Л.И.Леонтьева* и З.Я.Тюменцевой .

Проблемам становления национальной школы на приобском Севере в 20-30-е годы посвящено диссертационное исследование Л.Н.Банчиц-кой^. В этой работе автор затрагивает вопросы развития школьной сэ-ти на территории Ямало-Кэиецкого округа, а также выявлены возможности испольэо; ания в современной северной школе эффективных форм связи обучения с традиционными ремеслами и промыслами народов рассматриваемого региона.

Объект исследования: культурно-образовательная ситуеция в Ханты-Мансийском регионе в I половине XX века.' .

Предмет исследования: становление школьной системы и преодоление неграмотности в Ханты-Мансийском автономном округе б изучаемый период.

Цель исследования: изучение и анализ процессов осуществления всеобщего начального.обучения и ликвидации неграмотности среди взрослого коренного населгния Ханты-Мансийского округа, выявление причин, способствовавших изменению социо~кудьтурного облика народов ханты и ыанси.

Проблема исследования: рассмотрение противоречий между провозглашавшимися в 20-е годы прогрессивными лозунгами о развитии и становлении народного образования на Севере и реальной мольной действительностью, выяснение специфики постановки и решения проблемы становления и развития образования народов Ханты-МансиКсксго региона.

Задачи исследования:

1. Проследить развитие негативных тенденций, связанных с отчуждением местных народностей от истоков национальной культуры.

2. Проанализировать роль различных типов школ в проведении всеобщего начального образования и ликвидации неграмотности в Хангк-Мансийском автономном округе. ,

3. Выявить тенденции в области преодоления неграмотности взрослого населения в Ханты-Мансийском округе.

I. Леонтьев Л.И. Развитие народного образования в Ненецком национальном округе за годы Советской власти. - Дис. кацд. пед. наук. М., 1958. ■ '

2. Ванчицкая Л.Н, Становление и развитие национальной школы в условиях обского Севера (20-30 годы). - Дис.кацц.пед. наук. -Ж., 199

4, Изучить деятельность по созданию письменности, учебников и учебных пособий на языках коренного населения Севера.

Методологической основой исследования является диалектика как общий метод познания, предполагающий целостное и всестороннее рассмотрение явлений в их развитии и взаимосвязи. ЛналиЧ противоречий как даинущих сил развития. 'Использование исторического и логического методов исследования имело важное значение для определения основных направлений анализа рассматриваемой проблемы.

Методы исследования:

— Критический анализ литературы по исслед- "шой проблеме с целью определения состояния вопроса и возможных путей его развития.

— Диалектический метод, согласно которому исследуемые явления рассматриваются в процессе их возникновения, непрерывного развития в их органическом единстве и рзелмосвязи.

-- Анализ, синтез и обобщение, дамгцнэ возможность подвести основные итоги исследования.

— Исгорико-гшдагогичаский и сравнительный енялиз архивных материалов.

Источчичоведческуу; базу исследования составляет широкий круг опубликованных и архивных материалов. Среди них: педагогическая литература и материалы прессы изучаемого периода, документы Центрального государственного исторического архива, Государственного архива Ханты-Мансийского округа, музея истории народного образования народов Севера при Тобольском педагогическом институте.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем представлена и проанализирована реальная картина процессов становления и -рьэвьяш образования народов ханты и манси в изучаемый период. При . этом охвачены следулцка направления: возникновение и расширение сэ-ти начальных школ б округе и состояние учебно-воспитательной работы в них, работа по ликвидациинеграмотности среди взрослого коренного, населения округа, решение- проблема по созданию письменности ханты и манси и выпуска учебной литерзг^ры на их языках, подготовка научно-педагогических кадров - представителей коренного населения Ханты- . Мансийского округа.

Практическая значимость работы состоит, в том, что материал исследования может быть использозгл в курсах лекции по истории и теории педагогики в педагогических вузах, на факультетах повышения квалификации учителей.

Достоверность полученных результатов исследования достигалась

репрезентативностью источниковедческой базы, фактологического материала, подтверждающего основные положения и выводы диссертации.

На защиту выносятся следующие под-оления:

1. В дореволюциоачый период собран большой исследовательский материал - результат .изучения культуры и образа жизни народов ханты и манси; бит : выдвинуты рациональные проекты, касавшиеся путей развития просвещения в регионе.

2. Новая власть провозгласила внешне прогрессивные и демократические лозунги относительно прав малых народов Севера, осуществила ря^ц радикальных проектов по развитию образования, в то же время ориентировалась на единообразный подход к решении проблем национальной школы , на ее тотальное огосударствление, не учитывала в должной мере специфику традиционной кизни и культуры местного населения.

3. Проведение учебно-воспитательного процесса в отрыве от со-цио-культурного контекста, отсутствие в содержании учета психологии

мышления и видения мира ребенка-северянина привело к затруднениям при дальнейшей социальной адаптации и отходу от традиционной жизни коренного населения Ханты-Мансийского округа»

4. В конце 20-х годов и на всем протяжении 30-х годов в силу вышеприведенных причин и негативных проявлений со стороны руководства народным образованием изучаемого региона произошел отход от выдвинутых ранее предложений.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе вы-гтуплений на научно-практической и научно-методической конференциях молодых ученых с участием деятелей науки стран СНГ и зарубежья /Москва, февраль 1993 г./, на научно-практической конференции в институте переподготовки и повышен- ч квалификации научно-педагогических кадров РАО /Москва, апрель 1993 г./. Разработан ийчитается спецкурс под общим названием "Развитие народного образования в Ханты-Мансийском округе" в Нижневартовском педагогическом институте и в его филиале в г. Ханты-Мансийске. Данные, полученные в ходе исследования, нашли отражение в опубликованных работах диссертанта.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав» заключения, списка использованной литературы, приложения. .

■ХНОВНОЕ СОДЕРМШЕ РАБИЫ

Во введении обоснована актуальность теш исследования, определены объект и предмет, формулируются цель и задачи, характеризуются методы исследования, его методологические основы, раскрывается новизна работы и ее практическая значимость, формулируются положения, выносшне на защиту.

В первой глнве - "Развитие образования коренного населения Хан-ты-Мансийскогс. округа в 20-30-е годы" - проел еяг'велтся первые шаги ио раязитию просвещения до революции ив 20-30-е годы на территории Ханты-^чисийсксго автономного округа. Анализируется работа яо созданию письменности на языках народов Крайнего Севера /ханты и манси/, рассматриваются первые постановления советской власти ^ области народного ойразозения.

Первое.упоминание, связанное с развитием образования коренно-_ го населения Сеяеоа, ш находим е Укаяе Петра I ст 9 января 1701 г., в котором приказывалось Тобольскому дворянину Андрею Городецкому "для утвертденмя и распространения слов божьих на Софийском дворе клм где прилично, построить училище для поповских, дигконовских и церковных детей, ребяток учить грыоте, а потом словенской грамматике и прочим словенским книгам..

Организация начальной школы на. территории, ныне занимаемой Ханты-Мансийском автономным округом, иа^атась с возникновения миссионерских школ, имевгаих своей целью, главным образом, подготовку служителей религиозного культа,' помощников миссионеров,,

''словил обучения в миссионерских (церковных и монастырских) школах бьии чрезвычайно тяйег»Ы!Л1<..Совераенко не учитывались особенное: : бнта детей корзнисго населет-л до поступления их на учебу. Телесные наказания бкли основной керой "педагогического воздействия", которой широко пользовались невежественные учитеяя-служигели культа. Многие дети нз выдерживали зтой обстановки, часто болели, а слу^аяось и умирали еще до скончания школы. Естественно, такие учебные заведение не могли привлечь к себе симпатий местного населения, большинство родителей отказывалось отдавать туда своих детей.

' Многие прогрессивные дкят-зли и учете еще в XIX -в. выступили •

I. К]

<5.2. К истории советской школь' на Крайнем Севере. - М.: . 1948. - 124 с.

- а -

с резкой критикой политики царского правительства по отношению к населенно огромных районов Крайнего Севера. Ими были выдвинуты серьезные предложения и гцх¿кты, касавшиеся улучшения условий жизни северных народностей, рационального использования природных богатств этих регионов. Широкую, программ радикальных преобразований на Севере предлагал в своих работах известный русский историк-демократ профессор А.Л.й@пов (60-70-е годы XIX в.>*.

Новый этап в развитии народов Крайнего «Севера начался после Октябрьской революции 1917 года.

В августе 1919 года в Москве состоялось, совещание по организации просвещения народов нерусских национальностей, на котором были представлены и обсуждались две точки зрения на строительство национальной школы. Первая сводилась к тоцу» что дело просвещения каждой из народностей нерусского языка должно быть совершенно обособлено: каждый народ призван сам творить сво'о культуру и пользоваться полной автономией в этой области. Приверженцы другой точки зрения исходили из необходимости обеспечить в работе по просвещению всех народов, независимо от их языка« национальных и региональных условий и особенностей, полное идейное и организационное единство. Именно эта позиция и восторжествовала на совещании: оно пришло к выводу о той» что просвещение национальностей есть неотделимая часть единого фронта культурной революции, а, следовательно, должно строиться на тех же принципах, на которых строится просвещение на всей территории РСФСЕ. Это имело негативные последствия для развития национальной школы, породило единообразие организационных форм и методов обучения.

В феврале 1920 года коллегия Наркомпроса вновь обращается к обсуждению вопроса об организации дела просвещения народов нерусского языка. На этот раз была признана целесообразность передачи вопросов, касающихся организации школьного дела, в ведение местных органов народного образования, поскольку, находясь в центре, немыслимо учесть все многообразие условий и сложность межнациональных отношений на местах. Однако это ни в коей мере не поколебало общей ориентации на единообразный подход к решению проблем национальной школы.

В 19Я4 году из общей массы отсталых народов правительство выделило в отдельную группу и взяло под защиту государства 26 малочн-

I.

слендах народностей Севера общей численностью 150-160 тис.чел», в том числе ханты и манси. Тогда же при президиуме ВЦИК был организован Комитет содействия малым народностям Севера /Комитет Севера/. Одна из пяти комиссий Комитета - школьная - занималась организацией просветительской работы среди народностей Севера.

Попытки создания письменности и учебной литературы на северных языках, неоднократно предпринимавшиеся до революции, не привели к успеху, так как в основном были спорадическими и из основывались на серьезном изучении диалектов и говоров северных народов.

В первы годы советской власти эта работа приобрела более систематический характер, но в силу удаленности от промышленных центров, а также и культур«« центров по^ой из-за организационных и методических просчетов растянулась на долгие годы. В нее включились ведущие специалисты-североведы. В 1922 году было принято решение о создании письменности для языков народностей Севера. Первые алфавиты возникли вместе с первыми рукописными и печатными букварями.

В конце 1929 года преподавателями Института народов Севера бьи коллективно подготовлен "Единый словесный алфавит", который использовали в практике преподавания в языковых группах инст..гута. Этот алфавит сложился на основе фонетической латинской транскрипции и состоял из 32 букв, которыми в сочетании с диакритическими знаками /т.е. с дополнительными значками к основным буквенным знакам/ можно было передавать на письме разнообразный состав фоИёМ ЯЗЫКОВ на» родов Севера (в частности, ханты и манси). Но для практических целей, для удобства письма и печати количество случаев применения диакритических знаков необходимо было сократить до минимума. Поэтому работа по созданию более простого алфавита продолжалась.

В декабре 1930 года был представлен новый алфавит. Этот сводный алфавит языков народов Севера был создал также на латинской основе и состоял из 39 букв с добавлением значков, обозначающих смягчение, долготу и придыхание. Этот алфавит получил широкое практическое применение, хотя имел немало недостатков, главным из которых, была латинизирова: нал графическая основа, в результате чего детям нужно было учить cpa-ij два алфавита - латинский и русский, что Приводило к смешение звунеш, затрудняло процесс обучения грамоте на начальной стадии. Но тем не менее появление букеарой на родном языке было важным событием в становлении системы образования коренного населения Севера. Учебники родного языка были изданы для шести На"* родноетей, включая ханты и манси.

В 1930 году был издан первый букварь на хантыйском языке, составленный С.Е.Хатанзеевым, и позднее, в 1932 году, вышли буквари на родных языках для манся, селькупов и ненцев. Хотя все эти учебные книги и учитывали в определенной мере специфику жизни, культуры, занятий народоз ханты и манси, они не С'ьши свободны от методических и лексических просчетов и требовали серьезного совархенство-вания.

В 1937 году были утверждены новле алфавит языков народов Севера, составленные т осмосе русской графини. С этого времени начинается полное переиздание на новом ачфавите всей литературы, ранез. вышедшей на нациоиачьшх языках.

Необходимость лостояачого совершенствования учебников, наполнения их новым содержанием вызывала определенные трудности в обеспечении учебными книгами учащихся и приводила к ошибочному мнению среди некоторых руководителей школ, народного образования о не1;ужкости- , учебника вообще, Подобное отношение к учебникам су стороны дзятелой народного образования имело свои причины: учебники, как правило, не учитывали региональных особенностей культуры и быта коренного населения, образа жизни и рода занятий местных жителей, поэтому не вызывали интереса у учащихся, не приносили большой пользы. Необходим были учебники, созданные на пестах, учитывающие специфические оси- . бенности'местного образа жизни, которые были-бы,более интересными и понятными для детей.

В рассматриваемый период решение задач всеобуча в Ханты-Мансийском автономном округе встречало большие трудности. Начало века эеа-стало хозяйство коренного населения на крайне низком уровне развития. Сообщение с отдельными ррч.онами было возможно по географическим условиям лишь один раз в год. Среди коренного населения полностью отсутствовали национальные кадры для культурно-просветительской работы,, чрезвычайно сильны были вековые предрассудки, суеверия. Значительная часть коренного населения вела полукочевой и кочевой образ жизни, а та, что перешла на оседлость, проживала в небольших поселках, далеко отстоявших друг от друга. Здесь требовался совсем иной тип учебного заведения, соответствующий своеобразию жизни, быта и роди занятий местного населения. Поэтоцу в рассматриваемом нами регионе стали открываться школы-интернаты, где дети могли жить в течение всего учебного, года, г.олучая от государства бесплатное питание, одежду, имея возможность наилучшим образом овладеть элементарными гигиеническими и культурными навыками. Но вместе с тем ну-

жно было сохранить и развить у них интерес л Северу., его промыслам и природе. Перед школой-интернатом ставились задачи мобилизовать внимание учащихся на вопросах переустройства северного хозяйства и привить км производственные- навыки. Однако реальней каршна выглядела откодь не так оптимистично. Большинство школ помещалось в малоприспособленных для занятий зданиях, а тахжэ в помещениях местного типа /ортах, ярангах, чумах, балках/. Существовавшее обучение совершенно не учитывало особенности психологии, мьюения, ведение мира ребенка-северянина. Ребенок, выросший в условиях практически неограниченной свободы на просторах туидри. не имевший понятия об оседпости, о помещениях, о строгой дисциплине, попадая в интернат с его режимом, не пидя чума, сленей, находясь в ?'ысячах верст от родных, чувствовал себя как загнанный зверек в клетке и при первой же возможности убегал из школы. Болей того, на детей возлагались необоснованные надежды: дескать, пройдя через школу, они увидят, ск^пь архаичны сложившиеся у их народов формы хозяйств жизни и окажут по возвращении положительное влияние на их преобразование.

В 1926 г. Наркомпросом совместно с Комитетом Севера были разработки и изданы программы для северной школы. Эти программы представляли попытку создания комплексного обучения, насыщенного местным сенороведческим материалом. Они.были рассчитаны на три года обучения в школе первой ступени. Учебный материал каждого года обучения разбивался на четыре периода; осенний, зимний, весенний и летний. Страдая недостатками, характерными для комплексных программ, по которым к то fipev.fi работали и школы центральной России, эти программы все же обеспечивали в определенной мере развитие кругозора, формирование как учебных, так и практических навыков у-учащихся. Большое внимание в ник уделялось изучению местной природы, хозяйства, промыслов, ознакомлении с общественной жизнь« страны. Программы предполагали три варианта: I/ олензводческо-кочевой, 2/ оседло-рыболовный, 3/ охотничье-кочевой и полукочезой.-

Наряду со школаш-интериатами в 30-е годы создаются школы-передвижки, действовавшие на зимни. и летних стойбищах, а также коче-' feue школы, Школы-передвижки создавались преимущественно в местах ' жительства коренного населения..Зимой, когда население занималось оленеводством к охотой и жиЛо в зимних стойбищах, там же работала и школа. Но как только ^г наступлением весны население из глубины тайги и тундры перекочевывало на берега рек, в летние стойбища, школа перекбчэвывала мзоте с ниш. Такие сколы по свсецу устройству

были примитивны, легки и приспособлены для работы в условиях тундры. Большинство из них представляли собой обыкновенный туземный чум, балаган или палатку, которые можно складывать легко и.без лишней затраты сил перевозить с одного места на другое.

В системе просвещения на Севере примитивные кочевые школы представляли собой временное явление. Они не имели больших возможностей для учобно-воспитательной работы как жолы-иктернаты. У них не было ни неооходимого оборудования, ни условий для привития детям гигиенических навыков, они служили лишь подготовительной ступенью для дальней зго обучения. Из их учащихся осенью комплектовались школы-интернаты. Цциных программ в таких школах не было - учили грамоте, элементарному счету, письцу, Учебный год в кочевых школах длился от 2-х до 4-х месяцеь. Несмотря на трудности кочевой жизни, учителя много внимания уделяли обучению детей и взрослых, знакомились с традициями семейного воспитимя, учитывали их в своей работе

Анализируя деятельность гышестоящих органов пс организации различных типов школ с учетом региональных, социальных, пкономических условий, можно сказать, что работа в этом направлении проводилась немалая, прилагались большие усилия: из-за нехватки учителей приглашались специалисты промышленных предпр"я?ий, школы переводили на непрерывный учебный год, организовывали индивидуальное обучение детей хантов и манси. Большинство учителей, приехавших на Крайний Север, в первые годы всеобуча, по своей подготовке /общеобразовательной и специальной/ удовлетворяло тем требованиям, которые предъявляются учителю начальной школы, т.е. они имели среднее педагогическое образование. Но был у при^чжих учителей и очень существенный недостаток, общий для всех. Он заключался в том, что они плохо знали Север, национальные особенности, производственно-промысловую деятельность и быт коренного населения. Они не владели разговорной речью народа, среди которого им предстояло жить и работать. Потому-то северный ребенок был во многих отношениях непонятен педагогам. Учитель должен быть хорошо знаком с местной спецификой, с условиями, в которых выросли дети, с историей, этнографией, религиозными верованиями коренного населения. Механическое перенесение методов работы русской школы, без учета исторического и культурного развития данной конкретной народности, лишь затрудняло работу учителя в северной школе.

' Работа органов народного образования по вовлечению детей коренного населения в школу, организация культурно-просветительской деятельности была направлена на коренную-перестройку многовекового"ук-

ладя жизни» культуры, традиция малых народностей Севера, но не дала желаемых результатов.

Во второй главе "Проблемы и пути ликвидации неграмотности среди населения Ханты-Мансийского округа в 20-30-е годы" анализируется работа центральных и местных органов народного образования, учителей по ликвидации неграмотности взрослого местного населения Ханты-Мансийского округа в изучаемый период. Прослеживаются пути решения задачи подготовки национальных педагогических кадров.

В мае 1925 года постановлением Комитета Севера была признана целесообразн А организация на Крайнем Севере культурных баз /культ-баз/ в наиболее отдаленных районах, сыгравших важную роль в развитии национальной северной школы. На культбазы были возложены функции организуя хозяйственной и культурно-просветительской деятельности среди копенного населения. Они представляли собой комплексны« учреждения, в задачи которых входило обслуживание коренного населения данного района в хозяйственном и культурном отношении, создание актива из местного населения, проведение научно-исследовательской и краеведческой работы в целях вс< стороннего изучения природных богатств, производительных сил, хозяйства и быта коренных народностей. Чтобы выполнять эти задачи, культбаэа объединяла в себе больницу, школу, детские ясли и сад, кооператив, дом народов Севера /Д11С/, олектродвижок и другие учреждения. Все они в своей работе учитывали местные условия, исходили из образа жизни, запросов населения и местных возможностей. Основной задачей всей школьной работы на йультбазе являлась подготовка из среды самих коренных жителей таких необходимых работников, которые могли бы принимать активное участи- а деле восстановления и развития местных националышх хозяйств. Школа поэтому должна была стать учреждением для подготовки кооперативных инструкторов, продавцов и счетоводов, охотоведов, зоотехников, медицинских работников. Задача культбазы в области просвещения заключалась в полной ликвидации неграмотности населения в своем района деятельности.

Для повышения культуры быта народностей ханты и манси, а также для борьбы с неграмотностью создавались в глубинках опорные очаги культуры - крас:гые чумы. При красных чумах имелись изба-читальня, клуб, школа. Для обучения грамоте взрослого населения при иябе-чи-тольне были "ликвидаторы" /"[ади, занимавшиеся ликвидацией неграмотности/, ноторыо обязательно долимы были знать родной язык хантов и ыансн.

Рассматривая деятельность культбаз и кроеных чумов по просвещению коренного населения округа, .мы не можем обойти стороной и те факты, которые сйндетельствушт о том, что далеко не все обстояло столь благополучно г- птой области, как об этом можно судить по материалам официальной пропаганду. Широко было распространено явление "рецидива неграмотности": коренные жители, научившиеся читать и писать, но не кьаешив возможности использовать эти еод неукоренившие-ся навыки, по истечении нескольких месяцев или лет утрачивали полученные знания и снова становились неграмотными,

С целый решения проблемы борьбы с неграмотностью Снла разработана ппограшп начальной общеобразовательной икелн для взрослых. Она представляла собой изуьую ступень после постижения грамотности /ликбгзо/. Основной ее задачей было дать ¿шялфм навыков чтзния,. письма, счета, работы с книгой, газетой, каргой, - т.е. '¿акое образование, которое но оторвало бы местное населениз от их обычной хозяйственной деятельности, но в значительной степени облегчило бк тяжелую ожедневнуи борьбу с/суровыми условиями северной природч. Необходимо было привить им желание использовать приобретенные знаю и на об:-;уп пользу, важно было л школе дать первоначальные навыки общественной работы, чтобы учащиеся могли согнателык; и активно участвовать в строительстве новой жизни. Цел;>» программ полагадось проведение обучения в тесной связи с бытом, трад21т^яш, дс'Я^ачьность,о коренного населения. • Нередко эта щюгрйада--не' прикеняяас'.- -или. приыеня-лась, но очень клоследовательно из-за нсдобросовзстного отношения учителей школ для взрослых, в том числе учреждз.'Ц'Я по ликвидации неграмотности среди коренного населения Ханты-Мансийского округа.

При анализе такого положения дел в постановлении окружного исполнительного комитета от I ноября 1936 года "О ликвидации неграмотности в округе" указывалось, что это происходило в силу того, что / учителя школ взрослых не контролировались и вместо полосатых им ежедневных занятий работали через день, а иногда в-течение неднди всего 1-2 раза собирали неграмотных, число которых нередко занижалось более, чем в два раза.

В•связи с правительственным декретом от 31 августа 1925 года, о всеобщем обяг лтельном начальном обучении для школ Крайнего Севера особенно остро встала проблема "собственного учителя". Важцую роль в подготовке педагогических кадров для национальных школ Севе, V сыграл рабфак Ленинградского института живых восточных языков, открытый II октября 1926 года в г. Пушкине Ленинградской области.

Северный рабфак перерос в Северный факультет, позднее на его основе в 1930 г. был образован Институт народов. Севера /1С 1С/, который с, I января 1930 г. начал действовать как самостоятельное учреждение. Он оказЗл большую помощь в деле подготовки специалистов для различных отраслей народного хозяйства, в том числа и подготовки педагогических кадров из представителей народностей Севера. Вначале институт имел*следугачуга структуру: подготовительное отделение /8 -12 групп/ и основные отделения: советско-партийное, педагогическое, кооперативно-колхозное, редакционно-иэдательс кое, промысловое, индустриальное. Л уже в 1939 г. утверждена следующая структура: пединститут /5 лет/, учительский институт /3 года/.

Одновременно создается разветвленная сеть подготовки педагогических кадров на местах. Так, Уральский отдел народного образования в 1924 г. организовал курсы - конференции учителей Севера в Обдорске и Екатеринбурге. Для Обского Севера и Ханты-Ыансийского округа е 1Г'ч7-йВ учебном году при Тобольском педагогическом техникуме было открыто отделение с интернатом для коренных народностей. На отделении училось 58 хантов и манси.

В целях улучшения дела подготовки учителей для национальных юкол округа в 1932 г. "туземное" отделение было реорганизовано в самостоятельное ханты-мансийское национальное педагогическое училище с местопребыванием в окружном центре - г. Ханты-Мансийске. Это учебное заведение было первым среднеспециальным заведением в округе, которое явилось своеобразной кузницей, готовящей кадры национальной интеллигенции. Оно сыграло и продолжает играть большуа роль в развитии народного образования в Ханты-Мансийском округе. В 1933 году на базе этого учебного заведения был открыт филиал Нижневартовского педагогического института - филологический и цуэыкально-педагогический факультеты.

И все же ощущалась нехватка педагогических кадров, особенно знающих язык хантов и манси. С этим но могли справиться ни Институт Народов Севера, ни Тобольский педагогический техникум, ни Хантн-МансиЙское педагогическое училищ»., т.к. не были полностью изучены многие диалекты хантыйского языка и языка манси.

Подводя итох'и, можно сказать, что традиционное воспитание детей хантов и макси с трудом вписывалось в коренную перестройку всего уклада ягага; местных жителей. Хата многнз его элементы могли быть успешно использованы прп разумной организации школьного деча.

Еце э -ХУЛ веке на территории расскглрн.времого региона основы-

вались шкслы, но все-они.в сущности были церковными и не ¿'читывали своеобразия жизни коренного населения, а обучение велось ка русском языке, что было основной причиной плохого состояния дела образования остяков /хоктов/ к вогулов /манси/.

Между тем, были предприняты некоторые слабее попытки создать письменность этих народов и буквари. Но они кв увенчались успехом из-за отказе царского правительства финансировать эти начинания. Были предложения и попытки открытия кочевых школ, но по тем же причинам они не получили продолжения.

3 первые годы советской е асти проблеме образования коренных народов Крайнего Севера уделялось большое внимание, что видно из постановлений и декретов как верховных структур власти, так и губернских и уездных органов народного обр£Зо;«нин. Но на практике картина обучения и"ликвидации неграмотности среди коронного населения оставляла желать лучшего/ Набор в школу местных детей нередко ьссил "палочный", насильственный Характер. Очень часто ребенок, вырванный из знакомой среди обитания, не встречал в школе понимания своих интересов и потребностей. Он начинвл Сняться школы, бежал из нее. Отсюда вытекало во многом и отрицательное отношение E-зрослого населения к школэ.

Велнсь большая работа по создания письменности. Из-за отсутствия учебной литературы на языках ханты и мкнеи зтей работой занимались учителя национальных школ. Впоследствии группа ученых из Ленинградского института народов Севера «юдача алфаьи'. j многих малых народностей Ceiepa, в.-той числе хантов и манск, но письменность осуществлялась на основе латинских букв, что очень осложняло процесс обучения. Поэтому в дальнейшем в основу алфавита были положены русские буквы, на этом алфавите и по сей день выпускается учебная и художественная литература на языках народностей Севера.

Что касается ликвидации неграмотности среди взрослого коренного населения округа, то здесь, несмотря на тс, что число ликвидационных пунктов при различных учебных учреждениях скаящым годом увеличивалось /зачастую это было формально/, число обученных местных жителей почти не возрастало. Это происходило по следующим причинам: чаще всего ликвидационные пункты открывались при культбазах и красных чумах, a *tx руководители не считали себя обязанными организовать эту работу, люди же, посылаемые специально для обучения населения, оказывались, к сожалению, работниками недобросовестными. Органы народного образования, стараясь, чтобы картина выглядела бла-

гополучно, завышали фактические данные по обучение местного коренного населения в своих отчетах вдвое.

Проблема национальных педагогических кадроз для школ округа тоже решалась ь'Юоднозначно. Так, хотя и был открыт Институт народов Севера, ни один шпускшк не вернулся назад для работы з качестве учителя. Хакты-1<!ансийское педагогическое училище ке моглс в полной мере подготовить педагогов для школ округа, так как в нем изучали лишь один из четырех диалектов хантыйского языка, мансийский же язык почти не изучался.

В заключении формулируются некоторые проблемы современной школы Севера и пути их решения.

Б каше время возникает необходимость глубже знать исторда и культуру коренных народов Крайнего Севера. Привлекают внимание исследователей и вопросы воспитания, обучения, народной педагогики, проблемы выживания иалых народностей Севера, сохранения ими тради-щ. „нно-бытовой культуры, языка, знаний и признаков этноса.

ч Ццея приоритетности национальной школы в данных историко-эко-нойичесхих условиях'была принята давно, поэтому эти школы и создавались. Не в науке, культуре отсутствовал этно-педагоглческий подход к подобному воспитательно-образовательному учреждению, подход, и>*°ю!Ц/.Г. форму обоснованной концепции, базирующейся на общечеловеческих и национально-региональных ценностях как форме конкретного бытования общечеловеческих.

По теме исследования опубликованы следующие работы;

1. Проблемы образования народов Севера// Человек - общество -наука: Тез. докл. и сосбщ. на 2-й науч.-практ. и науч.-метод, конф. молодых ученик с участием деятелей науки стран СНГ и зарубежья. 20-21 февраля 1993 г. - П часть. - М., 1993. - С. 78-80.

2. Изучение курса истории педагогики на семинарских занятиях /методические рекомендации/. Нижневартовск, 1990. - 24 с.

3. Ну истории развития образования взрослых Данты-1.1ансийский округ// Педагоги - о науке и образовании: Теэ. докл. и сообщ. на науч.-практ. конф. 7-8 апреля 1993. - М., 1993. - С. 63-65.

4. Контрольные.работы по истории педагогики /Методический рекомендации для студентов-заочников/ Нижневартовск, 1991. - 31 с.

>'.деток множитель ноя техямки ОНЦ РАМН

ПОДП. К ПЕЧАТИ Ю.3.95 ~ ЗАКАЗ?? ТИРАЖ (ОО ЯЛ.