автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие педагогических традиций в российском образовании кон. XVII - нач. XIX в.

Автореферат диссертации по теме "Развитие педагогических традиций в российском образовании кон. XVII - нач. XIX в."

На правах рукописи

САВИН Михаил Викторович

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ КОНЦА ХУЛ—НАЧАЛА XIX в.

Специальность 13.00.01—общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Волгоград—2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Официальные оппоненты: д. чл. РАО, доктор педагогических

наук, профессор Евгения Васильевна Бондаревская;

Защита состоится 27 октября 2005 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 26 сентября 2005 г.

доктор педагогических наук, профессор Григорий Борисович Корнетов;

доктор педагогических наук, профессор Евгений Петрович Белозерцев.

Ведущее учреждение— Российский государственный

педагогический университет им. А. И. Герцена.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. С конца XX в. новым явлением становится нарастающая глобализация мировой цивилизации, сопряженная с трактовкой особенностей западной цивилизации как единственно возможных, сменой понятий и типов культурного развития современности, сопровождаемая тотальной переоценкой всего прежнего пути развития, следствием чего становятся деструктивная универсализация принципов национальной культуры, вульгарная диссолюция уникальности цивилизационного развития различных обществ.

В обстановке кардинальной смены концептуальных понятий и типов цивилизационного развития вопросы о роли традиции в становлении и развитии культуры человечества крайне актуальны. Это имманентно ведет к активизации теоретического поиска в русле экзистенциальных проблем и поиску первоистоков развития национального образования и педагогической мысли. Тот общеизвестный факт, что культура России является глубоко самобытной, равно как и признаваемая многими интеллектуалами современности концепция многополюсного мира как единственно возможного, побуждает к фундаментальной разработке проблем российской идентичности.

Современный мир переживает научно-техническую революцию, в хозяйственных, социальных и национальных отношениях происходит быстрая ломка прежних нормативных и ценностных принципов, сопровождаемая бурными социальными изменениями и процессом глубокого преобразования человека, его разума, взаимоотношений с техническим прогрессом. Следствием становится резкое усиление человеческого фактора во всех сферах общественной жизни, что неизбежно требует более глубокого и всестороннего комплексного исследования сущности человека, его культуры и социальных функций.

Вместе с тем исторически педагогическая теория и практика России имплицитно отразила все грани человеческого бытия и с учетом уникальности цивилизационного развития страны теснейшим образом сопрягалась с процессом духовного саморазвития. Обычно именно в драматические моменты истории происходит обращение к национальной традиции.

Наконец, выделение традиций и традиционности в материальной и духовной сферах общественной жизнедеятельности и разработка понятия педагогической традиции в качестве методологического принципа и научной категории позволякаи1ЙШЩШ> ^ногие акту-

НАЦИОНАЛЬНАЯ I ШБЛНОТЕКА , I

— л

альные вопросы современного общества, понять закономерности детерминации общественным бытием общественного сознания, сходство и единство культурно-исторических процессов в педагогической теории и практике, а также сущность целостных процессов развития педагогической науки как в социальном плане, так и в когнитивном.

Понятие культурно-исторической традиции в целом, и в национальной образовательной традиции в частности, позволяет связать воедино диалектические противоположности социокультурного развития — преемственность, передачу старого, возникновение нового и изменчивость. Аксиоматично, что многие из событий современной эпохи имеют свое объяснение в историческом прошлом, при этом в условиях быстро меняющегося общества существует реальная опасность просто отбросить старый опыт своего развития, посчитав его ненужным мусором отжившей древности. Всестороннее осмысление позволяет глубже усвоить уроки отечественного опыта исторического развития в контексте мирового опыта общецивилизационной перспективы, показать цивилизационную линию истории отечественного образования, высветить проблему «Россия и мир» в педагогической плоскости.

Е. В. Бондаревская отмечает, что противоречивость современной образовательной ситуации связана с «...противоречивой ситуацией в науке, проявившей национальную специфику традиций российской педагогики. Суть противоречия укладывается в формулу широко осознаваемой потребности в очеловечивании, т. е. гуманизации воспитания, и в объективной необходимости его постоянного ужесточения. Этот феномен, нехарактерный для западной цивилизации, в российской действительности приобретает воспитательный эффект в аспекте самоформирования сознания. Он опосредован наложением непривычных, заимствованных форм воздействия на привычный, традиционный стереотип российского менталитета».

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется следующими обстоятельствами:

— Научная и теоретическая важность концептуального изучения феномена педагогических традиций в развитии образования России как ценностной реальности российской цивилизации в условиях стремительно нарастающей денационализации культурной среды.

— Социокультурная ситуация конца XX — начала XXI в. характеризуется нарастающей глобализацией и отрицанием традиционности как ценности и истины, что ведет к масштабной деструкции на-

циональной культуры в целом, и трансформацией национального образования в частности.

— Денационализация культурной среды России в настоящее время побуждает к активизации теоретического поиска первоистоков развития национального образования и педагогической мысли.

Данные основания позволяют говорить об актуальности рассмотрения нашей тематики на социально-педагогическом уровне.

Далее мы отметим, что:

—концептуальная разработка педагогической традиции в качестве методологического принципа позволяет объяснить многие проблемы современной педагогической науки и практики, такие как преемственность, передача старого, возникновение нового и изменчивость;

— изучение феномена педагогической традиции способно обеспечить более глубокое понимание опыта исторического развития педагогической науки и практики, объяснить многие кризисные явления сегодняшнего времени;

— существует определенное противоречие между необходимостью научного обоснования генезиса педагогических традиций в образовании России в историко-педагогическом аспекте, направленного на выявление основных периодов, этапов, тенденций, закономерностей, и недостатком теоретических исследований, опирающихся на оптимальный комплекс методологических подходов и идейных оснований в решении этой проблемы.

Данные основания позволяют говорить об актуальности рассмотрения нашей тематики на научно-исследовательском уровне.

Далее мы отметим, что разработка проблем педагогических традиций в образовании имеет большое практическое значение, т. к. обеспечивает критичное, рефлексивное отношение к современному педагогическому опыту.

Несмотря на очевидную теоретическую и практическую важность, вопрос о влиянии межкультурных взаимодействий на процесс развития национальной образовательной традиции, равно как и сама проблема традиции в развитии педагогической теории и практики в отечественной педагогической и историко-педагогической науке, не получил исчерпывающего освещения и законченной концептуальной разработки.

Смежную с основной проблемой нашего исследования тематику рассматривали В. В. Краевский, сформулировавший положения о

диалектическом единстве и взаимообусловленности феноменов традиции инновации в развитии педагогической науки; Е. В. Бондарев-ская, разрабатывавшая культурологические основания педагогики; Г. Б. Корнетов, исследовавший традицию как особый способ деятельности; Р. Б. Вендровская, давшая характеристику сущностных свойств традиции; Н. П. Юдина, представившая концептуальные основы гуманистической традиции российской педагогики конца XIX — начала XX в.; А. М. Саранов, исследовавший инновационные процессы в образовании и их обусловленность традициями.

Проблема исследования заключается в необходимости сохранения ценностных оснований российских педагогических традиций в условиях стремительно меняющегося и глобализирующегося мира, с одной стороны, и отсутствии разработанной концепции развития педагогических традиций в отечественном образовании, с другой.

Актуальность исследования на социально-педагогическом, научно-исследовательском и научно-методическом уровнях, недостаточная разработанность проблемы развития педагогических традиций в российском образовании, а также возрастающие потребности образовательной практики определили выбор темы нашего исследования — «Развитие педагогических традиций в российском образовании конца XVII — начала XIX в.».

Степень научной разработанности проблемы традиций свидетельствует о растущем понимании важности проблематики и в то же время о невысокой степени ее научной изученности.

Тематика развития традиций находила свое освещение в работах таких выдающихся мыслителей прошлого, как М. Т. Цицерон, Ф. Бэкон, Дж. Вико, И. Г. Гердер, Г. Гегель, Г. Риккерт. Из философов Нового времени и современной эпохи проблемы развития традиций рассматривались М. Вебером, О. Шпенглером, Ш. Айзенштад-том, А. Кребером, Ф. Нортропом.

В русской философии проблему развития традиций изучали П.Я. Чаадаев, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, В. Г. Белинский, С.М. Соловьев, H.A. Бердяев, Н.Ф. Федоров, И.С. Аксаков, А. С. Хомяков, И. В. Киреевский, Н. Я. Данилевский, П. М. Леонтьев, И. А. Ильин, П. Сорокин. В советской философской науке преемственность, возникновение нового и традиции исследовались А.Н. Антоновым, Э.А. Баллером, Ю. В. Бромлеем, Г. Н. Волковым, Д. М. Гвишиани, В.Г. Горовым, В.В. Грининым, О.Г. Дробницким, JI.A. Заксом и др.

Сущность педагогических традиций рассматривалась такими современными авторами, как Г. Б. Корнетов, Р. Б. Вендровская и

Н. П. Юдина. Однако при всей множественности исследований, выполненных в данной сфере, проблема традиций так и не получила своего теоретического обоснования.

Объект исследования — историческое развитие педагогической теории и практики в России.

Предмет — развитие педагогических традиций в образовании России конца XVII — начала XIX в.

Цель исследования—теоретически обосновать развитие педагогических традиций в образовании России конца XVII — начала XIX в.

Проблематика исследования, его цель, объект и предмет обусловили следующие задачи.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность традиции как педагогического явления.

2. Теоретически обосновать процесс развития педагогических традиций в образовании.

3. Определить историко-педагогическую обусловленность развития педагогических традиций в образовании России конца XVII — начала XIX в.

4. Выявить аксиологическое содержание педагогических традиций в образовании России конца XVII — начала XIX в.

Методологическую основу исследования составляют традиционо-логические исследования отечественных и зарубежных авторов по проблемам:

— философской сущности традиции (М.Вебер, Ш. Айзенштадт, П. Штомпка, Э.С. Маркарян);

— философских основ образования (Н. А. Бердяев, Л. А. Беляева, В. С. Библер, С. И. Гессен, Г. И. Гусейнов, В. В. Зеньковский, В. А. Ка-раковский, М. К. Мамардашвили, Ф. Т. Михайлов, Н. П. Пищулин,

A. Н. Поддъяков, В. В. Розанов, В. М. Розин, С. М. Соловьев, Л. А. Сте-пашко, П. А. Флоренский, П. Г. Щедровицкий);

— социально-экономического и общественно-политического развития нашей страны, развития национальной культуры, народного образования и педагогической мысли (С. Ф. Егоров, А. Д. Егоров, И. А. Анопов, Е. Н. Медынский, В. А. Кипранова, Г. Б. Корнетов).

— социокультурных подходов к образованию (М. М. Бахтин,

B. П. Беспалько, В. С. Библер, И. В. Блауберг, Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, О. С. Газман, А. Я. Данилюк, А. Дистеверг, В. П. Зин-ченко, И. А. Ильин, М. С. Каган, В. Кинелев, Г. Б. Корнетов, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, С. Ю. Курганов, Н. Б. Крылова, Б. Ф. Ломов, К. Д. Ушинский, Э. Г. Юдин, В. Я. Якунин);

— теорий образования (H. А. Алексеев, Ш. А. Амонашвили, Ю. К. Бабанский, В. С. Безрукова, И. В. Бестужев-Лада, В. С. Библер, Л. С. Выготский, Л. А. Гаранин, В. В. Давыдов, Э. Д. Днепров, В. И. Загвя-зинский, А. В. Запорожец, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, Ю. А. Моргунова, Н. Д. Никандров, А. В. Петровский, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий);

— истории отечественного образования (М. В. Богуславский, В. П. Борисенков, Р. Б. Вендровская, А. Н. Джуринский, Э. Д. Днепров, С. Ф. Егоров, Н. А. Константинов, Г. Б. Корнетов, Ф. Ф.Королев, Н. К. Крупская, Е. Н. Медынский, А. П. Пинкевич, А. И. Пискунов, Г. Н. Прокофьев, В. Я. Струминский, М. Г. Тайчинов, Р. В. Ша-киров, С. Т. Шацкий, А. А. Штейнберг);

— концептуальных основ историко-педагогического процесса (Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, В. П. Борисенков, Б. С Гершун-ский, Л. Н. Гончаров, А. Н. Джуринский, В. И. Додонов, С. Ф. Егоров, Л. Э. Заварзина, Э. В. Ильенков, Г. Б. Корнетов, Ф. Ф. Королев, Г. Б. Корыстов, О. Е. Кошелева, Д. И. Латышина, И. Я. Лернер,

A. А. Никольская, А. М. Новиков, А. И. Пискунов, 3. И. Равкин, M. М. Розенталь, Л. М. Сухорукова, О. Д. Федотова);

— регионализации образования (Р. Н. Авербух, Л. Н. Антонова,

B. В. Гаврилюк, Л. А. Гарагин, В. А Васильков, Э. Д. Днепров, В. И. 3ai вя-зинский, M. М. Ишбаев, Ю. А. Моргунова, Т. А. Полунина, А. А. Скам-ницкий, А. В. Филлипович);

— концепций национального образования (И. В. Бестужев-Лада, Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, В. П. Борисенков, С. И. Гессен, И. Ф. Гончаров, О. В. Гуколенко, А. Дистервег, Г. Б. Корнетов, Н. К. Крупская, C.B. Куликова, Н. Д. Никандров, Л. Ю. Пичкуренко, Л. М. Сухорукова, И. Г. Фихте);

— научно-теоретических основ поликультурного образования (А. Беннет, Дж. Бенкс, В. П. Борисенков, О. В. Гукаленко, Г. Д. Дмитриев, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров, Л. Л. Супрунова, Л. М. Сухорукова, Р. Рамзей, Г. Ю. Хайнрикс);

— теоретических основ этнопедагогики (А. А. Анциферова, В. Ф. Афанасьев, П. П. Борисов, А. Л. Бугаева, Э. Г. Гарунов, Г. Н. Волков, Д. А. Данилов, Ю. Д. Дешериев, И. И. Ибрагимова, В. X. Нерадов-ский, Н. Д. Неустроев, А. П. Орлова, Ю. А. Рудь, О. В. Степанов, М. Г. Тайчинов, С. Г. Узденова, С. А. Чехоева, А. П. Эфиров).

Также процесс исследования осуществлялся с позиций целостного подхода с применением идей аксиологического, культурологиче-

ского и цивилизационного подходов к изучению историко-педагоги-ческого процесса. Работа выполнялась в традициях Волгоградской научной педагогической школы (В. С. Ильин, В. И. Данильчук, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, А. М. Саранов, Л. П. Разбегаева), в контексте концепций методологии науки (В. С. Библер, В. И. Ильин, Т. С. Кун и др.), философских, культурологических, социологических и гносеологических исследований феномена традиции (Э. С. Маркарян, В. Д. Плахов, И. В. Суханов и др.) с использованием концептуальных положений социологических и культурологических исследований преемственности и традиционности различных социальных сфер (А. Н. Антонов, С. Айзенштадт, Э.А. Баллер, М. Вебер, Г. Н. Волков, Й. Хейзинга, О. Шпенглер и др.).

Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, логикой и характером поставленных целей и задач, а также источниковой базой работы. Особое внимание уделялось историческому и логическому, ретроспективному, историко-ге-нетическому, сравнительно-историческому, статистическому методам исследования, методу бинарных оппозиций и прогностическому анализу источников, их систематизации, сравнению и классификации, контент-анализу и теоретическому моделированию изучаемых явлений и процессов; теоретическому анализу философской, исторической, историко-педагогической, социально-педагогической, психолого-педагогической, научно-методической, этнографической литературы по теме исследования. Данные методы использовались в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей развития педагогических традиций в образовании России в контексте национальной и мировой культуры.

Ведущими методами исследования стали исторический и логический, комплексный, системно-структурный, сравнительно-сопоставительный, функциональный, футурологический методы. Применялись методы анализа, синтеза, аналогии, систематизации и классификации. Исследование носит системно-комплексный, междисциплинарный характер. При разработке его проблематики учитывалась современная тенденция к интеграции различных гуманитарных знаний. Для решения поставленной задачи был проведен теоретический анализ исторических архивных первоисточников.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; теоретической обоснованностью

исходных позиций исследования; комплексом методологических подходов, представленных утвердившимися в педагогической теории и практике научно-теоретическими положениями, которые составили основу исследования, и методологической обоснованностью научных положений, ретроспективным анализом теории и практики генезиса традиционности в педагогике России, анализом документов; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого феномена, целям и задачам изыскания; адекватностью методов задачам и логике исследования; непротиворечивостью выводов современным представлениям о сущности традиционности и традиции; количеством и типологическим разнообразием изученных источников (философской, педагогической, историко-педагоги-ческой, социологической, исторической и антропологической литературы); сопоставимостью полученных результатов исследования с другими данными педагогических исследований по рассматриваемой теме, что дает основание признать выборку источниковых данных вполне репрезентативной.

Новизна результатов исследования определяется решением крупной научно-педагогической проблемы—разработкой концепции педагогических традиций в образовании и их исторического развития в российских условиях.

В работе было уточнено значение дефиниции педагогической традиции, определены основные виды педагогических традиций российского образования, их характеристики и функции; концептуально обоснован процесс развития педагогических традиций; выявлены основные формы межтрадиционного педагогического взаимодействия.

На основе комплексного историко-педагогического анализа развития отечественной педагогики были определены хронологические рамки, а также предпосылки и специфические особенности развития педагогических традиций в образовании.

При рассмотрении результатов развития педагогических традиций в образовании России были выявлены аксиологическое содержание и компоненты ценностно-смысловой сферы педагогических традиций отечественного образования.

Теоретическая значимость результатов исследования. В исследовании выявляются концептуальные основы сущности понятий «традиция» и «традиционность» как феноменов педагогической теории и практики.

Итоги исследования могут служить научной базой для дальнейшей разработки актуальной проблемы традиций в отечественной пе-

дагогике. Исследование будет способствовать развитию перспективного направления отечественной историко-педагогической науки — целостному концептуальному изучению истории российской педагогической науки и практики, формированию единой научной концепции развития традиций в педагогике, проведению научно-педагогических исследований во всех сферах российской культуры.

Изучение традиций в педагогической сфере является необходимым этапом целенаправленного научно-педагогического поиска, выводы диссертации открывают возможности для углубления концептуальной основы дальнейших педагогических исследований, а также исследований в различных областях гуманитарного знания.

Практическая ценность работы обусловлена тем, что выводы, полученные в ходе исследования, имеют возможность применяться в реальном проектировании, модернизации и прогнозировании современной системы российского образования.

Практическое значение работы также заключается в решении проблем историко-педагогической подготовки студентов педагогических вузов. Особую целесообразность представляет использование результатов исследования в преподавании педагогических дисциплин, написании выпускных и квалификационных работ, создании программ, методических разработок и учебных пособий в педагогических учебных заведениях.

Представленные положения о диалектическом единстве традиции и инновации могут быть уточнены государственными и общественными организациями при разработке новых, современных подходов к практике педагогической действительности.

Хронологические и географические рамки исследования — последняя четверть XVII — начало XIX в. — время интенсивных преобразовательных реформ российского общества, начинающихся с реформ Петра I и заканчивающихся реформами Александра I. Данная эпоха (Петровско-Екатерининская, Елизавето-Екатерининская и Александровская, т. е. преимущественно эпоха русского Просвещения), согласно нашей концепции, является периодом становления традиционности в педагогике России.

Вместе с тем логика исторического и логического, предписывающая анализировать динамику протекания определенных процессов в их единстве и неразрывности, обусловила обращение некоторых фрагментов нашей работы к более ранним периодам отечественной истории — анализ становления педагогической традиционности в нашем

исследовании начинается с рассмотрения древнерусской эпохи (названной нами периодом прототрадиционности) и, далее, периода образования централизованного русского государства (названного нами периодом предтрадиционности).

Географические границы исследования охватывают практически всю территорию Российской империи последней четверти XVII — начала XIX в. Особое внимание было уделено исторической области Веяикороссии, границы которой в известной степени совпадают с современной Российской Федерацией.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались и обсуждались на международных конференциях «Человек, культура, общество», «Власть и общество» в Волгоградском государственном университете (2004), общероссийской конференции «Консерватизм и культурная традиция» в Волгоградской академии государственной службы (2004), на ежегодных научно-практических конференциях в Волгоградском государственном педагогическом университете (1999—2003). Выводы исследования апробировались в процессе чтения лекционного курса «История образования и педагогической мысли» на физическом и историческом факультетах Волгоградского государственного педагогического университета.

Внедрение результатов работы. Результаты исследования активно используются в Волгоградском государственном педагогическом университете при модернизации курса «Философия и история образования».

Источниковая база исследования. Краткая характеристика источ-никового материала.

Источниковой базой исследования явились материалы по истории образования и педагогической мысли России, историко-философская, историко-педагогическая, общественно-политическая и документально-художественная литература, учебные планы, учебные программы и школьные учебники, методическая литература.

В нашей работе мы использовали несколько групп источников:

1) Историко-педагогическая литература. Эта группа источников, в свою очередь, предполагает два вида документального материала:

— дореволюционные учебные пособия по проблемам истории образования и методические публикации (труды П. Ф. Каптерева, П. Н. Милюкова, Д. А. Толстого);

— современные исследования по проблемам истории образования (работы С.Ф. Егорова, E.H. Медынского, Г.Б. Корнетова и др.).

2) Теоретические труды по проблемам воспитания и образования. Эта группа источников, в свою очередь, предполагает два вида документального материала:

— дореволюционные теоретические труды по проблемам воспитания и образования («О задачах педагогии» Л. Н. Толстого, «О пользе педагогической литературы» К. Д. Ушинского и др.);

— учебные пособия по педагогике советского и постсоветского периодов («Педагогика» Б. Т. Лихачева, «Педагогика. Новый курс» И. П. Подпасого и т. д.).

3) Философско-педагогические сочинения («Вопросы жизни» Н. И. Пи-рогова, «Предварительные рассуждения о просвещении в России вообще» М. М. Сперанского и др.).

4) Материалы официального делопроизводства. Эта группа источников, в свою очередь, предполагает два вида документального материала:

— нормативно-инструктивные материалы (уставы начальной, средней и высшей школы России рассматриваемого периода, Правила об испытаниях, Всеподданнейших отчетах различных министерств и ведомств, обзоры деятельности Министерства Народного Просвещения и др.);

— образовательные проекты («Начальное рассуждение о плане для учреждения публичных училищ» Г. Н. Теплова, «Программа педагогического курса для женских учебных заведений» К. Д. Ушинского, «Духовный регламент» Феофана Прокоповича и др.).

5) Статистические материалы (сборники «Учебные заведения Министерства Народного Просвещения», «Учебные заведения ведомства императрицы Марии», «Статистический временник», «Обзор деятельности Министерства Народного Просвещения» и т. п.).

6) Педагогическая журналистика (журналы «Вестник русской школы», «Гимназия», «Педагогический сборник», «Русская школа» и др.).

7) Публицистические, эпистолярные и аналитические материалы (Г. Фальборк «Народное образование в России», Е. Андреев «Наши общие и специальные школы», А. Кузьмин «Доступность начальной школы в России» и др.).

8) Общие периодические издания («Вестник Европы», «Голос», «Московские ведомости», «Санкт-Петербургские ведомости» и др.).

9) Дневники и воспоминания (мемуары С. Ю. Витте, Д. С. Лихачева и др.).

10) Исторические записки (списки членов администрации, преподавателей, выпускников, сведения о новых организационных преобразованиях и т. д.).

11) Религиозные сочинения («Пчела», «Домострой», «Слово о Законе и Благодати» митрополита Илариона, «Поучение» Владимира Мономаха и др.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая традиция есть целостное исторически сложившееся педагогическое явление, представляющее неотъемлемую часть национальной культурной среды, обеспечивающее непрерывность развития педагогической теории и практики, элементами которого являются совокупность унаследованных, общепринятых, передаваемых преимущественно бесписьменным способом (устно, посредством примеров и символов) от поколения к поколению и воспроизводимых ей самой реально существующих и относящихся к педагогической действительности ментафактов, социофактов, артефактов.

2. Педагогическая традиция есть явление, находящееся в постоянном движении и изменении. Внутренняя динамика развития педагогической традиции есть неотъемлемое ее свойство претерпевать изменения с течением времени, адаптируясь к меняющимся внешним условиям.

Основными типами изменчивости педагогических традиций являются реформация, модернизация, трансформация, модификация, трансляция, диффузия, деградация, реинтерпретация.

В историко-педагогическом аспекте генезис педагогической традиции обусловлен процессами этногенеза, культурогенеза, социоге-неза, религиогенеза, аксиогенеза, принципами этерификации, транс-ференции, самодетерминации и факторами межтрадиционных контактов.

Межтрадиционное педагогическое взаимодействие есть неотъемлемая часть межкультурного взаимодействия, предполагающего длительные контакты двух и более педагогических традиций в межпара-дигмальном пространстве мировой культуры, в результате которых формируются качественно новые виды педагогических традиций.

Основными типами межтрадиционного педагогического взаимодействия являются линейный, трансакционный и интерактивный, основными способами передачи информации между традициями—вертикальная, горизонтальная и непрямая трансмиссии, основными формами — синкретизм, эклектика, синтез, заимствование (по характеру межтрадиционного взаимодействия); аккультурация и инкультурация (по характеру источника межтрадиционного взаимодействия).

3. На уровне общеисторического в истории России существует только один тип традиционности, но на уровне конкретно-истори-

ческого нами были выделены ранние формы педагогических традиций в образовании России — прототрадиций и предтрадиций.

Педагогические традиции дохристианского и раннехристианского периодов были определены нами как педагогические прототради-ции, характерными чертами которых являются гуманистическая направленность, детерминированность языческой идеологией и мифологическим мировосприятием, бесшкольный характер и преобладающая бесписьменность.

Педагогические предтрадиции древнерусского периода имеют следующие характерные черты: преобладающий авторитарный характер, преобладающая бесшкольность, бесписьменная основа, практическая направленность, акцент на общественно-политической проблематике, историческое видение мира, нравственное отношение к явлениям окружающего мира, понимание их сквозь призму этики, преобладающая художественная форма выражения, внимание к внутреннему миру человека, психологизм, патриотическая направленность всего творчества.

Хронологические границы генезиса педагогических традиций в образовании России охватывают эпоху русского Просвещения (конец XVII — начало XIX в.).

4. Первая четверть XIX в. — время окончательного становления педагогических традиций образования России эпохи Просвещения, которые имеют всемирно-историческую уникальность и являются неотъемлемой составляющей как мировой, так и национальной культуры. Педагогические традиции данного периода были адаптированы в дореволюционную и советскую эпоху, послужив основой традиций современного образования.

Ценностно-смысловое содержание педагогических традиций в образовании России конца XVII — начала XIX в. характеризуется внутренней поляризованностью, амбивалентностью, противоречивостью, неоднозначностью и стихийностью, но при этом ценностное содержание традиций педагогической теории и практики России составляют высокие духовно-нравственные категории — гуманизм, государственность, духовность, экзистенциальность, моралистичность, онтологичность, свободолюбие, радикализм, эсхатологизм, эмоциональность, метафизичность, соборность, универсальность, глобализм, интернационализм.

По теме исследования опубликовано 2 монографии, 3 учебных пособия, 25 статей, общий объем — 84,5 п.л.

Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый (1999—2001 гг.) — подготовительный этап. На данном этапе велись конкретизация проблематики, уточнение источниковой базы исследований, отбор философской, культурологической, исторической, историко-педагогической и педагогической литературы, разрабатывались теоретические основы и программа исследования, на основе чего нами уточнялась философская, культурологическая сущность понятий «традиция» и «традиционность» и было предложено развернутое концептуальное определение сущности традиционности как педагогического явления.

Второй (2001—2003 гг.) — основной этап. Содержание исследовательской работы на данном этапе составило накопление фактического материала. На основе историко-генетического (теоретического) и историко-логического анализа архивных материалов осуществлялось комплексное рассмотрение закономерностей, специфики и этапности саморазвития и становления традиционности, полученные выводы соотносились с историко-педагогическим процессом в России, что позволило концептуально представить процесс становления традиционности в отечественной педагогике. В 1999—2004 годах на факультетах историческом и иностранных языков ВГПУ, Михайловского педагогического колледжа осуществлялась апробация материалов исследования в курсе «Философия и история образования», создавалась программа и разрабатывалась модель учебного пособия для спецкурса по развитию традиций в образовании России.

Третий (2003—2005 гг.) — заключительный—этап включал такие виды деятельности, как теоретическое и методическое осмысление хода и результатов исследования, развитие и уточнение выводов предыдущих этапов, обработка полученных результатов исследования и окончательное оформление текста диссертации, написание монографии.

Структура и объем диссертации. Диссертация общим объемом 322 с. состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (684 источника) и 7 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Сущность традиции как педагогического явления», состоящей из трех параграфов, анализируется сущностное зна-

чение традиционности как социокультурного феномена, дается обоснование сущности традиционности как педагогического явления, раскрываются содержание и структура педагогической традиционности и приводится классификация педагогических традиций.

В первом параграфе первой главы «Сущностное значение традиции как социокультурного феномена» рассматриваются различные подходы к осмыслению сущности феномена традиции и традиционности в истории философии (Цицерон, Бэкон, Вико, Гердер, Гегель, Риккерт, Вебер, Шпенглер, Айзенштадт, Кребер, Нортроп).

В результате анализа представленных подходов мы определили, что изначальный смысл понятия «традиция» распределен между такими дефинициями, как самобытность, специфика, наследие, культурное ядро, культурная динамика, эндогенность, и, принимая многозначность традиции как первейшее, аксиоматичное условие ее де-финицирования, мы выделили основные подходы понимания природы традиции (онтологический, надстроечный, внутринадстроечный, функциональный).

На основе представленных подходов нами дается синтезированное, обобщающее определение традиции.

Педагогическая традиция — это целостное исторически сложившееся педагогическое явление, представляющее неотъемлемую часть национальной культурной среды, обеспечивающее непрерывность развития педагогической теории и практики, элементом которого является совокупность унаследованных, общепринятых, передаваемых преимущественно бесписьменным способом (устно, посредством примеров и символов) от поколения к поколению и воспроизводимых ей самой реально существующих и относящихся к педагогической действительности социофактов, артефактов и ментафактов.

Далее нами был рассмотрен важнейший аспект социального функционирования традиции — ее отношение к научной деятельности вообще и к науке педагогической, в частности.

Научно-педагогической традицией мы называем наиболее устойчивый педагогический феномен, относящийся к всеобъемлющей культурной традиции, подразумевающий исторически сложившуюся организацию научно-исследовательской деятельности в педагогике в одном направлении на протяжении длительных временных периодов.

Традиционность представляет собой совокупность специфических проявлений исторически сложившихся традиций в педагогической теории и практике.

Традиционализм в системе образования и педагогической науке — это явление всесторонней ориентации субъектов и элементов образования на традицию, препятствующее процессам модернизации. Традиционалистами мы будем называть субъектов педагогической действительности, являющихся убежденными носителями традиции.

Догматизм в науке является наиболее полным воплощением традиционализма.

Во втором параграфе первой главы «Содержание и структура педагогической традиции» нами был осуществлен анализ традиции и традиционности как системы.

Педагогическая традиция представляет собой сложную, многоуровневую систему, обладающую своей структурой.

Содержание педагогической традиции составляют только наиболее существенные явления педагогического опыта—система исторически сложившихся норм, ценностей, значений, идей и знаний педагогической теории и практики, получающих выражение в системе морали и права, художественной сфере и науке, относящихся к педагогической действительности.

Природа традиции является целостным образованием, имеющим исторический и внеисторический характер, но, вместе с тем, традиция имеет свои собственные социальные институты, структуры и механизмы воспроизведения, действующие во времени, и, как совокупность предельно широких по своей аксиологической значимости феноменов цивилизационного развития, она включаете свою структуру только общественно значимые и общепринятые духовно-нравственные категории.

С развитием традиции происходят ее усложнение, дифференциация и специализация, при этом формы, в которые облекается традиция, многообразны, с течением времени многие из них претерпевают существенные изменения, обновляются, устаревают, отмирают и возрождаются вновь.

В содержании традиции можно выделить историческую и экзис-тенциональную доминанты. Однако, вместе с тем, в традиции главным являются не внешние формы, а внутреннее содержание, и, кроме того, традиция, в связи с тем что представляет собой совокупность того, что досталось в наследство современному поколению из прошлого, имеет два аспекта — уже прошедший и существующий ныне.

К числу элементов структуры педагогической традиции относятся, в первую очередь, духовный, материальный компоненты, а так-

же субъект традиционной деятельности и результат деятельности субъекта.

Духовный аспект традиции составляют артефакты, обычаи, вкусы, догмы, заклинания, законы, знаки, знания, идеология, идеи, информация, культ, культурные универсалии, манеры, менталитет, мифология, нормы, мораль, нравственность, нравы, образцы поведения, обряды, отношения, правила, религия, ритуалы, символы, смыслы, стереотипы, суеверия, фольклор, ценности, церемониал, церемонии, этикет, язык.

Материальный аспект традиции составляют социальные институты, производственный, церковный, патронажный, коммерческий компоненты, самообеспечение, традиционный ареал.

В общей структуре традиции как целостного исторически сложившегося социокультурного образования, обеспечивающего культурную непрерывность общественного развития, все ее компоненты со множеством отношений между ними образуют единую систему, которая в процессе своего развития претерпевает усложнение, дифференциацию и специализацию.

В третьем параграфе первой главы «Классификация педагогических традиций» исследованию подлежали различные формы педагогических традиций и была предпринята попытка их классификации.

Педагогическая традиция, как всякий продукт творческой деятельности человека и как всякий социокультурный феномен, имеет множество разнообразных форм, каждая из которых обладает собственным содержанием, собственной структурой, смысловой и символической системой.

Природа традиции характеризуется ярко выраженным голимор-физмом — чем сложнее общество и чем более долгий исторический путь оно прошло, тем многообразнее и уникальнее присущие данному социуму традиции.

В развитом обществе традиции имеют сложно иерархизирован-ный и дифференцированный характер, различные социальные группы имеют свое специфическое отношение к традиции и свои собственные уникальные традиции. Время вносит существенные изменения в традицию, отношение к традиции в обществе в процессе развития претерпевает изменения, но при этом обязательно сохраняется присущая традиции внутренняя структура.

Традицию можно классифицировать по уровням, по типам общностей и временным периодам, при этом традиции, равно как их куль-

турное значение в контексте исторического развития, весьма многообразны.

Нами были выделены следующие классификации педагогических традиций:

1) по уровням — мегатрадиция, традиция, субтрадиция;

2) по социальной принадлежности — классовые педагогические традиции, профессионально-педагогические, традиции сословной педагогики, религиозного воспитания;

3) по степени обязательности (интенсивности проявления) — пробуждающие и запрещающие педагогические традиции;

4) по временным периодам — традиции античной педагогики, средневековой педагогики, педагогики Нового времени и т. д.;

5) по ценностному содержанию — витальные, социальные, политические, моральные, религиозные, эстетические;

6) по степени общности — общие и локальные педагогические традиции;

7) по характеру общности — межформационные и внутриформа-ционные педагогические традиции, межпоколенные и внутрипоколен-ные педагогические традиции;

8) по типам общностей — общечеловеческие педагогические традиции, традиции национальной педагогики, классовые, групповые, индивидуальные педагогические традиции;

9) по способу передачи социального опыта — социальные и биологические;

10) по характеру инновационное™ — статичные и динамичные;

11) по степени новизны — классические и модернистские ретро-традиции и реалистические педагогические традиции;

12) по роли в социальном развитии — прогрессивные и реакционные;

13) по формам общественного сознания — традиции научной педагогики, религиозные, традиции политические; традиции искусства;

14) по принадлежности к общественным сферам — традиции материального производства, традиции сфер духовного производства;

15) по субъекту — классовые, национальные, коллективные, традиции семейного воспитания, профессиональные, педагогические традиции групп по интересам, религиозных общин и т. д.;

16) по функциям — традиции, поддерживающие формализованный порядок как в обществе, так и в сфере образования; экономико-

хозяйственные традиции в образовании, обеспечивающие целенаправленность, профессионализм, практичность и эффективность; политические традиции в педагогике, фиксирующие обязанность поддерживать общие принципы политической системы (например, традиции коммунистического воспитания); общекультурные традиции в педагогике, поддерживающие устойчивые принципы коммуникации, взаимодействия между различными индивидами и социальными группами;

17) по признаку потенциала развития — обычные и высокие педагогические традиции.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы процесса развития педагогических традиций в образовании», состоящей из трех параграфов, анализируется процесс развития педагогических традиций, выделяются основные типы изменчивости (реформация, модернизация, трансформация, модификация, трансляция, диффузия, деградация, реинтерпретация), дается обоснование сущностной характеристики, специфики и историко-педагогической обусловленности феномена традициогенеза.

В первом параграфе второй главы «Сущностная характеристика и специфика феномена генезиса традиции в педагогике» рассматриваются функциональные свойства педагогической традиционности в процессе саморазвития.

На основе изучения различных групп источникового материала мы пришли к выводу о том, что внутренняя динамика развития есть неотъемлемое свойство традиции претерпевать изменения с течением времени, адаптируясь к меняющимся внешним условиям, при этом историческое развитие традиции осуществляется через эволюцию, движущие силы которой не совпадают с материальным производством или политическими факторами. Традиция есть явление, находящееся в постоянном движении и изменения, источник этого движения заключен в ней самой, и в этом плане ее развитие носит характер именно саморазвития.

В силу этого смысл и содержание традиции невозможно понять, если не рассматривать ее вне конкретных исторических рамок.

Саморазвитие традиции есть естественно-исторический объективный процесс, определяемый волей, сознанием самих людей и конкретными исторически сложившимися условиями, при котором каждое новое поколение выбирает объективные условия собственной жизни и деятельности.

Генезис традиционности протекает одновременно с развитием и усложнением взаимоотношений человека с окружающим миром. По мере накопления культурного и социального, в том числе и педагогического, опыта стали возникать устойчивые формы традиционности, имеющие рациональный характер, и многократно проверенные на практике традиции стали передаваться от поколения к поколению.

Педагогическая традиция существует лишь только в процессе своего развития, в ходе которого она неизменно сохраняет свою сущность, но при этом меняет формы выражения этой сущности.

У истоков любой традиции лежит стихийный сверхрациональный социальный протест против реалий современности, натиска внешних сил и обстоятельств, постепенно приобретающий все более и более позитивную направленность.

Генезис традиции есть стихийная культурная самоорганизация общества, имеющая характер порыва или спонтанного настроения. Это означает, что традиция возникает сама, ее восприятие в обществе интуитивно, как естественный принцип развития, как движущая сила развития.

Генезис традиции есть явление нарушения состояния покоя социокультурной системы под воздействием внешних (среды) и внутренних (этноса) факторов, при котором формируются качественно новые ценностно-смысловые значения социокультурного развития.

В контексте нашего исследования мы отметим, что генезис педагогической традиции также сопряжен с появлением в среде педагогической общественности креативных личностей, формирующих новую педагогическую реальность.

Генезис педагогической традиции есть один из основных видов изменчивости педагогической действительности, заключающийся в возникновении качественно новых форм и видов педагогических традиций. Процесс генезиса в историко-педагогическом аспекте в общем и частном обусловлен процессами этногнеза, культурогенеза, социо-генеза, религиогенеза и аксиогенеза, а также несколькими группами факторов:

• педагогическая традиция возникает под воздействием общественных запросов, интересов и потребностей, преимущественно под воздействием запросов, интересов и потребностей педагогической среды;

• педагогическая традиция возникает тогда и только тогда, когда:

— педагогическая общественность нуждается в закреплении и передаче накопленного опыта развития педагогической теории и практики;

— накопленный опыт развития педагогической теории и практики становится общественно значимой ценностью;

— в педагогической среде формируются оптимальные условия существования и развития самой педагогической традиции;

— в педагогической среде формируются оптимальные условия для проникновения и распространения самой педагогической традиции в различные общественные сферы;

— в педагогической среде формируются оптимальные условия для * тиражирования и репродуцирования самой педагогической традиции

в различных общественных сферах. , Традиция развивается в противоречивом единстве с цивилизаци-

ей, но абсолютной тождественности между историей общества и развитием традиции не существует.

Мы предприняли попытку выделить во взаимоотношении общественной среды и традиции несколько возможных вариаций их взаимодетерминации.

Первую представляющуюся нам возможной вариацию мы назовем традиционалистской, характеризующейся, по нашему мнению, консервативностью, архаичностью социально-политического и общественно-политического развития. В данной ситуации развитие общества так же малодинамично, как и развитие собственно традиции, и соответственно традиционные институты имеют доминирующее значение в социуме.

Вторую ситуацию, возможную в периоды революций и других масштабных потрясений общества, мы назовем контрмодернистской, которая характеризуется высокими темпами общественного развития, глобальностью социально-политических изменений, спонтанностью предлагаемых новаций. В этих условиях традиция не отвечает духу времени, сдерживает процесс изменений и, как следствие, де-структурируется обществом. ( При этом разрыв традиции предполагает умаление значения ис-

торических и национальных ценностей, их негативную оценку, самобичевание, понижение роли собственного народа в развитии миро" вой цивилизации, неуважение к идеалам и действиям старших поколений, безразличное или предосудительное отношение к их житейскому опыту, утрату творческого взаимодействия отдельных индивидов.

Наконец, следующую возможную вариацию мы назовем конгруэнтной, предполагающей оптимальное, гармоничное, сбалансирован-

ное, конструктивное, непротиворечивое взаимодействие традиции и общества.

Конгруэнтное взаимодействие общества и традиции возможно в условиях демократичной, либеральной, плюралистичной, толерантной, социальной среды.

Мы проанализировали и другие формы изменчивости педагогических традиций. Реформация — процесс целенаправленного изменения сущностных свойств педагогической традиции под воздействием внешних социокультурных условий, преимущественно деятельности государственных институтов. Модернизация — процесс изменения сущностных свойств педагогической традиции под воздействием преимущественно деятельности государственных институтов с целью их адаптации к условиям современности. Трансформация — естественный процесс саморазвития и изменчивости педагогической традиции, предполагающий изменение ее сущностных свойств под воздействием внутренних факторов. Модификация — процесс внешнего преобразования педагогической традиции при сохранении ее сущностных свойств. Трансляция — процесс передачи сущностных свойств, смыслов и значений педагогических традиций из поколения в поколение. Диффузия — процесс пространственно-временного распространения педагогических традиций. Деградация — процесс утраты педагогическими традициями позитивного ценностно-смыслового содержания. Реинтерпретация — процесс изменения смыслов и сущностных характеристик педагогических традиций в процессе их развития.

Во втором параграфе второй главы «Функциональные свойства педагогической традиции в процессе саморазвития» нами рассматривались особенности процесса развития традиции. Сущностными свойствами педагогической традиции являются объективность, самобытность, деятельностность, консерватизм, экспансионизм, креативность, социальность, культурологичность, вариативность, повторяемость, самодостаточность, имманентность, историческая устойчивость, общность.

Педагогическая традиция представляет собой многофункциональную систему. Педагогической традиции, выступающей как социокультурная реальность цивилизационного развития, присущи свойственные всей культуре многообразие и полифункциональность, при этом в процессе своего саморазвития она выполняет ряд специфических социальных функций, причем функционирование традиции носит ярко выраженную национальную специфику и отличается в каждой из цивилизаций, а также в различные исторический эпохи.

Сущностными свойствами педагогических традиций являются слудующие функции: транслирующая, концентрирующая, самодетерминирующая, конституирующая, стабилизирующая, упорядочивающая, социализирующая, регулятивная, формирующая, аккумулирующая, дистрибутивная, внедренческая, деятельностная, развивающая, кумулятивная, рекреативная, адаптивная, смыслообразующая, транслирующая, концентрирующая, нормативная, аксиологическая, адсорбирующая, консолидирующая, консервирующая, производящая, информационная, коммуникативная, идеологическая, латентная, интегрирующая, дифференцирующая, компенсирующая, воспитательная, I демаркационная.

В третьем параграфе второй главы «Межтрадиционное взаимодействие как фактор генезиса педагогической традиции» раскрывается сущность межтрадиционного взаимодействия как фактора генезиса педагогической традиционности.

Межтрадиционное педагогическое взаимодействие есть неотъемлемая часть межкультурного взаимодействия и предполагает длительные контакты двух и более педагогических традиций в межпарадиг-мальном пространстве мировой культуры, в результате чего формируется качественно новый тип педагогической традиционности.

Другим важнейшим явлением выступает межтрадиционный педагогический контакт как неотъемлемая часть межкультурного взаимодействия и предполагает одномоментное взаимовлияние двух и более педагогических традиций в межпарадигмальном пространстве мировой культуры. Основными формами межтрадиционного взаимодействия в педагогической действительности являются синкретизм, синтез, эклектика, заимствование (аккультурация).

Взаимодействие педагогических традиций всегда носит многоуровневый и поэтапный характер, специфика выбора этих форм также зависит от внешних и внутренних обстоятельств, детерминирова-( но политическими, экономическими социальными факторами и со-

ответственно имеет различные последствия.

Поэтому в процессе межтрадиционого взаимодействия участвует 4 большое количество педагогов, педагогических сообществ, педаго-

гических коллективов и образовательных учреждений. Наконец, в межтрадиционном педагогическом взаимодействии можно выделить своеобразный канал их коммуникации.

Межтрадиционное взаимодействие в педагогике имеет как естественные, так и искусственные формы.

Первая форма (аккультурация) характеризуется более долгой продолжительностью, плавностью, эволюционностью, равноправием взаимодействующих сторон, наличием последовательности между стадиями, предполагает качественное изменение структуры адаптирующейся педагогической традиции к новым социокультурным условиям и, как следствие, более позитивными результатами.

Вторая форма (инкультурация) характеризуется более высокой интенсивностью и вместе с тем меньшим динамизмом, наличием во взаимодействии традиции донора (транслируемой, экспансионируе-мой педагогической традиции) и традиции акцептора (воспринимающей, экспансионирующейся педагогической традиции). Результатом в подобном случае становится некий псевдотрадиционалистический педагогический субстрат.

Наиболее характерными формами псевдозаимствований являются копия, стилизация, симуляция, плагиат, увлечение.

Основными функциями межтрадиционного педагогического взаимодействия выступают социальная, информационная, экспрессивная, прагматическая, интерпретативная.

Развитие педагогических традиций в контексте исторического времени показано на рисунке.

На основании анализа факторов, определяющих результативность межтрадиционного педагогического взаимодействия, нами были выделены основные закономерности данного явления, а именно то, что названная результативность находится в прямой зависимости:

— от продолжительности и интенсивности взаимодействия;

— от уровня развития и дифференциации взаимодействующих педагогических традиций;

— от автономности взаимодействия внешними условиями.

В третьей главе «Историко-педагогическая обусловленность развития педагогических традиций в образовании России (конец XVII — начало XVIII в.) устанавливаются хронология, периодизация, предпосылки и основные тенденции развития педагогических традиций в образовании России.

В первом параграфе третьей главы «Феномен прототрадиций и предтрадиций в педагогике России» на основе анализа теоретических историко-педагогических исследований дореволюционной, советской и современной эпох определяются ранние формы национальных педагогических традиций.

На уровне общеисторического в истории России существует только один тип традиционности, но на уровне конкретно-исторического нами были выделены прототрадиции и предтрадиции.

Совокупность традиционных педагогических представлений древнерусского социума дохристианского периода нами определяется как педагогические прототрадиции, характерными чертами которых выступают гуманистическая направленность, детерминированность языческой идеологией и мифологическим мировосприятием, бесшкольный характер, преобладающая бесписьменность.

Древнерусские традиционные педагогические представления допетровского периода нами определяются как педагогические предтрадиции, имеющие следующие характерные черты: преобладающие авторитарный характер и бесшкольность, бесписьменная основа, практическая направленность, акцент на общественно-политическую проблематику, историческое видение мира, нравственное отношение к явлениям окружающего мира, понимание их сквозь призму этики, преобладающая художественная форма выражения, внимание к внутреннему миру человека, психологизм, патриотическая направленность.

Во втором параграфе третей главы «Предпосылки генезиса нового типа педагогических традиций в образовании России Нового вре-

мени (конец XVII — начало XVIII в.)» показано, что к концу XVII в. можно отнести завершение развития древнерусской культуры и, следовательно, педагогических предтрадиций.

Общими итогами развития педагогических традиций древнерусского периода являются формирование первичных форм школьного обучения, генезис первичных форм педагогической литературы, появление общественной инициативы в педагогической сфере.

Рубеж конца XVII в. — первой четверти XVIII в. является хронологическими границами генезиса качественно новых традиций в педагогической теории и практике.

Предпосылками генезиса педагогических традиций в образовании России Нового времени являлись исторически назревшее противоречие между сложившимся уровнем традиционности в предшествующую эпоху и потребностями российского социума Нового времени; активное проникновение образцов западной культуры, интенсификация процессов аккультурации на мегатрадиционном уровне межтрадиционного взаимодействия; демократизация, секуляризация, гуманизация русской культуры.

В третьем параграфе третьей главы «Основные тенденции развития педагогических традиций в образовании России (конец XVII — начало XVIII в.)» анализируется процесс трансформации древнерусских педагогических традиций в эпоху Петровских реформ.

Источником развития педагогических традиций выступает целенаправленно осуществляемая реформаторская государственная деятельность, имеющая незавершенный, но вместе с тем радикальный характер. В данный период происходит резкая активизация развития педагогических традиций, которая носит спонтанный характер и представляет собой аккультурацию западноевропейского педагогического опыта на основе активно модернизирующихся педагогических предтрадиций древнерусского общества.

Педагогические традиции представленного периода имеют следующие отличительные особенности: светский, узкоутилитарный профессиональный характер; деидеологизированность; преобладающий жесткий авторитарный негуманистический характер обучения и воспитания; отсутствие целостного теоретического содержания, классно-урочной системы, элементов школьной эстетики, профессионально-педагогических кадров; полуиностранный характер всего обучения как следствие аккультурации западноевропейского педагогического опыта; в содержании образования господствуют многопредмет-

ностъ, профессиональная направленность; слабо развит воспитательный компонент в системе образования.

В четвертой главе «Аксиологическое содержание педагогических традиций в образовании России конца XVII — начала XIX в.» рассматриваются основные тенденции развития традиций отечественного образования в этот период; определяются основные причины кризиса педагогических традиций этого времени, характер кризиса, специфика его протекания и главные движущие силы дальнейшего развития педагогической традиционности; выявляются сущностные черты ценностно-смысловой сферы педагогических традиций и составляющие ее духовно-нравственные категории в конце XVII — начале XIX в.

В первом параграфе четвертой главы «Основные тенденции развития педагогических традиций в образовании России XVIII в.» анализируются причины кризиса педагогических традиций в постпетровскую эпоху (первая половина XVIII в.) и механизмы его преодоления.

Со второй половины XVIII в. (в Екатерининскую эпоху) начинается процесс всесторонней трансформации, модернизации и реформации педагогических традиций в образовании России.

Ведущими тенденциями в развитии педагогических традиций этого времени выступают преобладание иностранных педагогических заимствований и связанное с этим появление теоретических подходов в педагогике; приоритетное развитие общеобразовательных школ; появление женского образования, частной инициативы в образовании; становление единого, доступного для всех слоев русского общества образования.

Во втором параграфе четвертой главы «Общие итоги развития педагогических традиций в образовании России начала XIX в.» было исследовано влияние реформ образования Александра I на развитие педагогической традиционности России.

Развитие педагогических традиций в образовании России рассматриваемого периода носило поступательный характер, и вместе с тем в данном процессе наметились принципиально новые тенденции — демократизация, гуманизация, углубление государственного начала в педагогической теории и практике.

Рубеж первой четверти XIX в. стал временем окончательного становления традиционности в педагогике России, принципиальные основы которой остались неизменными и до сегодняшнего времени.

В третьем параграфе четвертой главы «Ценностное содержание традиционности в педагогике России» осуществляется анализ ценностного содержания педагогических традиций России.

Педагогическая теория и практика России прошла более чем тысячелетний путь развития, при этом вся русская история, равно как и национальная культура, претерпевала неоднократные кардинальные ломки социально- и культурно-исторических векторов развития, однако при этом традиционность в национальной педагогике на уровне ценностно-смысловой сферы обладает определенной внутренней целостностью и единством.

Традиционность в педагогике России имеет всемирно-историческую уникальность — экстремальные условия (климатические, географические, геополитические, социальные, социокультурные), в которых протекал их генезис, предопределили их глубокую отличность от архетипов иных цивилизаций.

Ценностное содержание педагогической традиционности, таким образом, также не может не отличаться поляризованностью, амбивалентностью, противоречивостью, неоднозначностью.

Всякая традиция произрастает из своих национальных корней, и традиционность в педагогике России — это неотъемлемая часть русской культуры и сложнейшее, исторически сложившееся понятие, включающее в себя систему ценностей и жизненных целей, а потому очевидно, что русская педагогическая традиционность в своих ценностно-смысловых основаниях отражает весь противоречивый национальный характер и суровое историческое воспитание.

В целом ценностно-смысловая сфера педагогической традиционности характеризуется внутренней поляризованностью, амбивалентностью, противоречивостью, неоднозначностью и стихийностью, но при этом ценностное содержание традиций педагогической теории и практики России составляют высокие духовно-нравственные категории — гуманизм, государственность, духовность, экзистенциальность, ) моралистичность, онтологичность, свободолюбие, радикализм, эсха-тологизм, эмоциональность, метафизичность, соборность, универсальность, глобализм, интернационализм.

В заключении диссертации изложены общие выводы, вытекающие из данного исследования.

Педагогическая традиция есть целостное исторически сложившееся педагогическое явление, представляющее неотъемлемую часть национальной культурной среды, обеспечивающее непрерывность

развития педагогической теории и практики, элементами которого являются совокупность унаследованных, общепринятых, передаваемых преимущественно бесписьменным способом (устно, посредством примеров и символов) от поколения к поколению и воспроизводимых ей самой реально существующих и относящихся к педагогической действительности ментафактов, социофактов, артефактов.

На уровне общеисторического в истории России существует только один тип традиционности, но на уровне конкретно-исторического нами были выделены ранние формы педагогических традиций в образовании России — прототрадиций и предтрадиций. i Ценностно-смысловая сфера педагогических традиций в образо-

вании России характеризуется внутренней поляризованностью, амбивалентностью, противоречивостью, неоднозначностью и стихийностью, но при этом ценностное содержание традиций педагогической теории и практики России составляют высокие духовно-нравственные категории—гуманизм, государственность, духовность, экзи-стенциальность, моралистичность, онтологичность, свободолюбие, радикализм, эсхатологизм, эмоциональность, метафизичность, соборность.

Содержание диссертации представлено в следующих основных публикациях:

Монографии

1. Савин, М.В. Государственная политика реформ в развитии системы образования России (историко-педагогический аспект): монография / М.В. Савин. — Волгоград, 2002. — 323 с.

2. Савин, М.В. Генезис традиционности в педагогике России (историко-педагогический аспект): монография / М.В. Савин. — Волгоград: Перемена, 2005. — 268 с.

3. Савин, М.В. История русской школы: монография / М.В. Са-I вин. — Волгоград, 2004. — 276 с.

4. Савин, М.В. Становление историко-педагогической науки в России сер. XIX — нач. XX в.: учеб. пособие / М.В. Савин. — Волгоград: РПК «Политехник», 2001. — 173 с.

Учебные пособия

1. Савин, М.В. История педагогики России в таблицах, схемах, иллюстрациях: учеб. пособие / М.В. Савин. — Волгоград, 2003. — 455 с.

2. Савин, М.В. История педагогики России в таблицах, схемах, иллюстрациях: учеб. пособие / М.В. Савин. — 2-е изд. — Волгоград, 2004. —609 с.

3. Савин, М.В. История зарубежной педагогики в таблицах, схемах, иллюстрациях: учеб. пособие / М.В. Савин.—Волгоград, 2004. — 511 с.

Статьи

1. Савин, М.В. К вопросу о становлении светского еврейского образования в России. Александровская реформа 1804 г.: pro et contra / М.В. Савин // Корни. — 2004. — № 23. — С. 25—36.

2. Савин, М.В. Традиции еврейского образования в России (проблемы генезиса) / М.В. Савин // Еврейская старина. — 2003.—№ 1. — С. 17—21.

3. Савин, М.В. Ведущие тенденции в развитии традиций высшего юридического образования в современном мире / М.В. Савин // Учебно-воспитательный процесс: традиции, проблемы, перспективы: сб. науч. ст. — Волгоград: ВА МВД России, 2003. — С. 18—26.

4. Савин, М.В. Становлении светского еврейского образования в России / М.В. Савин // Новая еврейская школа. — 2003. — № 1. — С. 14—18.

5. Савин, М.В. Сущность традиции в педагогике / М.В. Савин II Объединенный науч. журнал. — 2004. — № 1. — С. 64—73.

6. Савин, М.В. Сущность традиции как социокультурного феномена / М.В. Савин // Актуальные проблемы современной науки. — 2004. —№1. —С. 55—59.

7. Савин, М.В. К вопросу о классификации педагогических традиций / М.В. Савин // Пед. науки. — 2004. — № 2. — С. 45—53.

8. Савин, М.В. Межтрадиционное взаимодействие как фактор развития национальной культуры / М.В. Савин II Вопр. гуманит. наук. — 2004. — № 1. — С. 73—78.

Тезисы

1. Савин, М.В. Становление гуманистических идей в педагогической науке и практике / М.В. Савин // Технология обучения и воспитания в системе многоуровневой подготовки учителей начальных классов, преподавателей дошкольной педагогики и психологии: тез. докл.

науч.-практ. конф. Волгоград, 11—14 сент. 1995 г. — Волгоград: Перемена, 1995.—С. 51.

2. Савин, М.В Развитие гуманитарного образования в России середины XIX — нач. XX в. / М.В. Савин // Педагогика и политика в образовании России конца XIX — нач. XX в.: материалы конф. молодых ученых. — М.: Изд-во ин-та теории образования и педагогики РАО, 1997,— Ч. 2, —С. 34.

9

Статьи из перечня ведущих научных журналов и изданий ВАК:

i 1. Савин, М.В. Содержание и структура педагогических традиций /

М.В. Савин // Ярослав, пед. вестн. — 2004. — № 3. — С. 51—64.

2. Савин, М.В. Сущностное значение традиции как педагогической реальности / М.В. Савин II Вестн. Оренбург, гос. ун-та. — 2004. — №6, —С. 69—74.

3. Савин, М.В. 200 лет первому университетскому Уставу в России / М.В. Савин II Университетское управление: практика и анализ. — 2004,—№3. —С. 104—108.

4. Савин, М.В. Традиция как методологический принцип социо-гуманитарного знания / М.В. Савин // Вестн. Волгогр. гос. арх.-стро-ит. акад. Сер.: Гуманитарные науки. — 2004. — № 1. — С. 201—206.

5. Савин, М.В. Межтрадиционное взаимодействие как фактор развития национальной культуры / М.В. Савин // Вестн. Тюмен. гос. ун-та. — 2004. — № 2. — С. 174—180.

6. Савин, М.В. Традиционность как педагогической явление: опыт концептуализации / М.В. Савин // Вестн. Волгогр. гос. мед. ун-та. — 2003. —№ 2,— С. 31—41.

7. Савин, М.В. Становление историко-педагогической науки в России / М.В. Савин // Весгн. Челяб. гос. пед. ун-та. — 2005. — №11. С. 59—63.

( 8. Савин, М.В. Сущностное значение традиции как педагогической

реальности / М.В. Савин // Нар. образование. — 2004.—№ 1. — (электронная версия).

' 9. Савин, М.В. Сугцно< тное значение преемственности, традиции

и социальной памяти как феноменов культуры / М.В. Савин // Личность. Культура. Общество. Спец. вып. — М., 2004. — (электронная версия).

10. Савин, М.В. Рецензия / М.В. Савин // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2003. — № I. — С. 106—110. —

Рец. на кн.: Смирнов, В.И. Учитель и книга: книга как средство педагогической подготовки российского учителя (X — начало XX в.).— М.: Логос, 2004, —422 с.

11. Савин, М.В. Ценности и смыслы традиций российской педагогики / М.В. Савин II Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2003. — № 1 (06). — С. 93—97.

12. Савин, М.В. Развитие историко-педагогической науки в России второй пол. XIX в. / М.В. Савин // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2005. — № 1 (10). — С. 104—108.

САВИН Михаил Викторович

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ КОНЦА XVII — НАЧАЛА XIX В.

Автореферат

Подписано к печати 23.09.2005 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,9. Уч.-изд. л. 2,0. Тираж 120 экз. Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

ни

í 7 5 1 il

РНБ Русский фонд

2006-4 18194

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Савин, Михаил Викторович, 2005 год

Введение.

Глава I. Сущность традиции как педагогического явления.

1.1. Сущностное значение традиции как социокультурного феномена.

1.2. Содержание и структура педагогической традиции.

1.3. Классификация педагогических традиций.

Выводы главы 1.

Глава II. Теоретико-методологические основы процесса развития педагогических традиций в образовании.

2.1. Сущностная характеристика и специфика феномена генезиса педагогических традиций в образовании.

2.2. Функциональные свойства педагогической традиции в процессе её саморазвития.

2.3. Межтрадиционное взаимодействие как фактор развития педагогической традиции.

Выводы главы 2.

Глава III. Историко-педагогическая обусловленность развития педагогических традиций в образовании России (конец XVII - начало XVIII в.).

3.1. Феномен прототрадиций и предтрадий в педагогике России.

3.2. Предпосылки генезиса нового типа педагогических традиций в образовании России Нового времени (конец XVII - начало XVIII в.).

3.3. Основные тенденции развития педагогических традиций в образовании России конец XVII - начало XVIII в.).;.

Выводы главы 3.

Глава IV. Аксиологическое содержание педагогических традиций в образовании России конца XVII - начала XIX в.

4.1. Основные тенденции развития педагогических традиций в образовании России

XVIII в.

4.2. Общие итоги развития педагогических традиций в образовании России начала

XIX в.

4.3. Ценностное содержание педагогических традиций в образовании России конца

XVII в.-начала XIX в.

Выводы главы 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие педагогических традиций в российском образовании кон. XVII - нач. XIX в."

Актуальность. С конца XX в. новым явлением становится нарастающая глобализация мировой цивилизации, сопряженная с трактовкой особенностей западной цивилизации как единственно возможных, сменой понятий и типов культурного развития современности, сопровождаемая тотальной переоценкой всего прежнего пути развития, следствием чего становится деструктивная универсализация принципов национальной культуры, вульгарная диссолюция уникальности цивили-зационного развития различных обществ.

В обстановке кардинальной смены концептуальных понятий и типов цивили-зационного развития вопросы о роли традиции в становлении и развитии культуры человечества крайне актуальны. Это имманентно ведет к активизации теоретического поиска в русле экзистенциальных проблем и поиску первоистоков развития национального образования и педагогической мысли. Тот общеизвестный факт, что культура России является глубоко самобытной, равно как и признаваемая многими интеллектуалами современности концепция многополюсного мира как единственно возможного, побуждает к фундаментальной разработке проблем российской идентичности.

Современный мир переживает научно-техническую революцию, в хозяйственных, социальных и национальных отношениях происходит быстрая ломка прежних нормативных и ценностных принципов, сопровождаемая бурными социальными изменениями и процессом глубокого преобразования человека, его разума, взаимоотношений с техническим прогрессом. Следствием становится резкое усиление человеческого фактора во всех сферах общественной жизни, что неизбежно требует более глубокого и всестороннего, комплексного исследования сущности человека, его культуры и социальных функций.

Вместе с тем исторически педагогическая теория и практика России имплицитно отразила все грани человеческого бытия и, с учетом уникальности цивилиза-ционного развития страны, теснейшим образом сопрягалась с процессом духовного саморазвития. Обычно именно в драматические моменты истории происходит обращение к национальной традиции.

Наконец, выделение традиций в материальной и духовной сферах общественной жизнедеятельности и разработка понятия педагогической традиции в качестве методологического принципа и научной категории позволяют объяснить многие актуальные вопросы современного общества, понять закономерности детерминации общественным бытием общественного сознания, сходство и единство культурно-исторических процессов в педагогической теории и практике, а также сущность целостных процессов развития педагогической науки как в социальном плане, так и в когнитивном.

Понятие культурно-исторической традиции в целом, и в национальной образовательной традиции в частности, позволяет связать воедино диалектические противоположности социокультурного развития - преемственность, передачу старого, возникновение нового и изменчивость. Аксиоматично, что многие из событий современной эпохи имеют свое объяснение в историческом прошлом, при этом в условиях быстро меняющегося общества существует реальная опасность просто отбросить старый опыт своего развития, посчитав его ненужным мусором отжившей древности. Всестороннее осмысление позволяет глубже усвоить уроки отечественного опыта исторического развития в контексте мирового опыта общецивилизаци-онной перспективы, показать цивилизационную линию истории отечественного образования, высветить проблему «Россия и мир» в педагогической плоскости.

Е. В. Бондаревская отмечает, что противоречивость современной образовательной ситуации связана с «.противоречивой ситуацией в науке, проявившей национальную специфику традиций российской педагогики. Суть противоречия укладывается в формулу широко осознаваемой потребности в очеловечивании, т. е. гуманизации воспитания и в объективной необходимости его постоянного ужесточения. Этот феномен, нехарактерный для западной цивилизации, в российской действительности приобретает воспитательный эффект в аспекте самоформирования сознания. Он опосредован наложением непривычных, заимствованных форм воздействия на привычный, традиционный стереотип российского менталитета».

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется следующими обстоятельствами:

- Научная и теоретическая важность концептуального изучения феномена педагогических традиций в развитии образования России как ценностной реальности российской цивилизации в условиях стремительно нарастающей денационализации культурной среды;

- Социокультурная ситуация конца XX - начала XXI в. характеризуется нарастающей глобализацией и отрицанием традиционности как ценности и истины, что ведет к масштабной деструкции национальной культуры в целом, и трансформацией национального образования в частности;

- Денационализация культурной среды России в настоящее время побуждает к активизации теоретического поиска первоистоков развития национального образования и педагогической мысли;

Данные основания позволяют говорить об актуальности рассмотрения нашей тематики на социально-педагогическом уровне.

Далее мы отметим, что

- Концептуальная разработка педагогической традиции в качестве методологического принципа позволяет объяснить многие проблемы современной педагогической науки и практики, такие как преемственность, передачу старого, возникновение нового и изменчивость;

- Изучение феномена педагогической традиции, способно обеспечить более глубокое понимание опыта исторического развития педагогической науки и практики, объяснить многие кризисные явления сегодняшнего времени;

- Существует определенное противоречия между необходимостью научного обоснования генезиса педагогических традиций в образовании России в историко-педагогическом аспекте, направленного на выявление основных периодов, этапов, тенденций, закономерностей и недостатком теоретических исследований, опирающихся на оптимальный комплекс методологических подходов и идейных оснований в решении этой проблемы;

Данные основания позволяет говорить об актуальности рассмотрения нашей тематики на научно-исследовательском уровне.

Далее мы отметим, что разработка проблем педагогических традиций в образовании имеет большое практическое значение, так как обеспечивает критичное, рефлексивное отношение к современному педагогическому опыту.

Данные основания позволяет говорить об актуальности рассмотрения нашей тематики на научно-методическом уровне.

Несмотря на очевидную теоретическую и практическую важность вопрос о влиянии межкультурных взаимодействий на процесс развития национальной образовательной традиции, равно как и сама проблема традиции в развитии педагогической теории и практики в отечественной педагогической и историко-педагогической науке не получили исчерпывающего освещения и законченной концептуальной разработки.

Смежную с основной проблемой нашего исследования тематику рассматривал В. В. Краевский, сформулировавший положения о диалектическом единстве и взаимообусловленности феноменов традиции инновации в развитии педагогической науки; Е. В. Бондаревская, разрабатывавшая культурологические основания педагогики; Г. Б. Корнетов, исследовавший традицию как особый способ деятельности; Р. Б. Вендровская, давшая характеристику сущностных свойств традиции; Н. П. Юдина, представившая концептуальные основы гуманистической традиции российской педагогики конца XIX - начала XX в.; А. М. Саранов, исследовавший инновационные процессы в образовании и их обусловленность традициями.

Проблема исследования заключается в необходимости сохранения ценностных оснований российских педагогических традиций в условиях стремительно меняющегося и глобализирующегося мира, с одной стороны, и отсутствии разработанной концепции развития педагогических традиций в отечественном образовании, с другой.

Актуальность исследования на социально-педагогическом, научно-исследовательском и научно-методическом уровнях, недостаточная разработанность проблемы развития педагогических традиций в российском образовании, а также возрастающие потребности образовательной практики определили выбор темы нашего исследования — «Развитие педагогических традиций в российском образовании конца XVII — начала XIX в.».

Тематика развития традиций находила свое освещение в работах таких выдающихся мыслителей прошлого, как М. Т. Цицерон, Ф. Бэкон, Дж. Вико, И. Г. Гердер, Г. Гегель, Г. Риккерт. Из философов Нового времени и современной эпохи проблемы развития традиций рассматривались М. Вебером, О. Шпенглером, Ш. Айзенштадтом, А. Кребером, Ф. Нортропом.

В русской философии проблему развития традиций изучали П.Я. Чаадаев, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, В. Г. Белинский, С.М. Соловьев, H.A. Бердяев, Н.Ф. Федоров, И.С. Аксаков, А. С. Хомяков, И. В. Киреевский, Н. Я. Данилевский, П. М. Леонтьев, И. А. Ильин, П. Сорокин. В советской философской науке преемственность, возникновение нового и традиции исследовались А.Н. Антоновым, Э.А. Баллером, Ю. В. Бромлеем, Г. Н. Волковым, Д. М. Гвишиани, В.Г. Горовым, В.В. Грининым, О.Г. Дробницким, JI.A. Заксом и др.

Сущность педагогических традиций рассматривалась такими современными авторами как Г. Б. Корнетов, Р. Б. Вендровская и Н. П. Юдина. Однако при всей множественности исследований выполненных в данной сфере проблема традиций так и не получили своего теоретического обоснования.

Объект исследования - историческое развитие педагогической теории и практики в России.

Предмет - развитие педагогических традиций в образовании России конца XVII - начала XIX в.

Цель исследования - теоретически обосновать развитие педагогических традиций в образовании России конца XVII - начала XIX в.

Проблематика исследования, его цель, объект и предмет обусловили следующие задачи.

Задачи исследования:

Выявить сущность традиции как педагогического явления;

Теоретически обосновать процесс развития педагогических традиций в образовании;

Определить историко-педагогическую обусловленность развития педагогических традиций в образовании России конца XVII - начала XIX в.;

Выявить аксиологическое содержание педагогических традиций в образовании России конца XVII - начала XIX в.

Методологическую основу исследования составляют традиционологические исследования отечественных и зарубежных авторов: философской сущности традиции (М.Вебер, Ш. Айзенштадт, П. Штомпка, Э.С. Маркарян); философских основ образования (Н. А. Бердяев, Л. А. Беляева, В. С. Биб-лер, С. И. Гессен, Г. И. Гусейнов, В. В. Зеньковский, В. А. Караковский, М. К. Ма-мардашвили, Ф. Т. Михайлов, Н. П. Пищулин, А. Н. Поддъяков, В. В. Розанов, В. М. Розин, С. М. Соловьев, Л. А. Степашко, П. А. Флоренский, П. Г. Щедровицкий); социально-экономического и общественно-политического развития нашей страны, развития национальной культуры, народного образования и педагогической мысли (С. Ф. Егоров, А. Д. Егоров, И. А. Анопов, Е. Н. Медынский, В. А. Кипранова, Г. Б. Корнетов). социокультурных подходов к образованию (М. М. Бахтин, В. П. Беспалько, В. С. Библер, И. В. Блауберг, Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, О. С. Газман, А. Я. Данилюк, А. Дистеверг, В. П. Зинченко, И. А. Ильин, М. С. Каган, В. Кинелев, Г. Б. Корнетов, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, С. Ю. Курганов, Н. Б. Крылова, Б. Ф. Ломов, К. Д. Ушинский, Э. Г. Юдин, В. Я. Якунин); теорий образования (Н. А. Алексеев, Ш. А. Амонашвили, Ю. К. Бабанский, В. С. Безрукова, И. В. Бестужев-Лада, В. С. Библер, Л. С. Выготский, Л. А. Гаранин, В. В. Давыдов, Э. Д. Днепров, В. И. Загвязинский, А. В. Запорожец, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, Ю. А. Моргунова, Н. Д. Никандров, А. В. Петровский, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий); истории отечественного образования (М. В. Богуславский, В. П. Борисен-ков, Р. Б. Вендровская, А. Н. Джуринский, Э. Д. Днепров, С. Ф. Егоров, Н. А. Константинов, Г. Б. Корнетов, Ф. Ф.Королев, Н. К. Крупская, Е. Н. Медынский, А. П. Пинкевич, А. И. Пискунов, Г. Н. Прокофьев, В. Я. Струминский, М. Г. Тайчинов, Р. В. Шакиров, С. Т. Шацкий, А. А. Штейнберг); концептуальных основ историко-педагогического процесса (Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, В. П. Борисенков, Б. С. Гершунский, Jl. Н. Гончаров, А. Н. Джуринский, В. И. Додонов, С. Ф. Егоров, JI. Э. Заварзина, Э. В. Ильенков, Г. Б. Корнетов, Ф. Ф. Королев, Г. Б. Корыстов, О. Е. Кошелева, Д. И. Латышина, И. Я. Лернер, А. А. Никольская, А. М. Новиков, А. И. Пискунов, 3. И. Равкин, M. М. Ро-зенталь, Л. М. Сухорукова, О. Д. Федотова); регионализации образования (Р. Н. Авербух, Л. Н. Антонова, В. В. Гаври-люк, Л. А. Гарагин, В. А. Васильков, Э. Д. Днепров, В. И. Загвязинский, M. М. Иш-баев, Ю. А. Моргунова, Т. А. Полунина, А. А. Скамницкий, А. В. Филлипович); концепций национального образования (И. В. Бестужев-Лада, Е. П. Бело-зерцев, Е. В. Бондаревская, В. П. Борисенков, С. И. Гессен, И. Ф. Гончаров, О. В. Гуколенко, А. Дистервег, Г. Б. Корнетов, Н. К. Крупская, C.B. Куликова, Н. Д. Никандров, Л. 10. Пичкуренко, Л. М. Сухорукова, И. Г. Фихте); научно-теоретических основ поликультурного образования (А. Беннет, Дж. Бенкс, В. П. Борисенков, О. В. Гукаленко, Г. Д. Дмитриев, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров, Л. Л. Супрунова, Л. М. Сухорукова, Р. Рамзей, Г. Ю. Хайнрикс); теоретических основ этнопедагогики (А. А. Анциферова, В. Ф. Афанасьев, П. П. Борисов, А. Л. Бугаева, Э. Г. Гарунов, Г. Н. Волков, Д. А. Данилов, Ю. Д. Дешериев, И. И. Ибрагимова, В. X. Нерадовский, Н. Д. Неустроев, А. П. Орлова, Ю. А. Рудь, О. В. Степанов, М. Г. Тайчинов, С. Г. Узденова, С. А. Чехоева, А. П. Эфиров).

Также процесс исследования осуществлялся с позиций целостного подхода с применением идей аксиологического, культурологического и цивилизационного подходов к изучению историко-педагогического процесса.

Работа выполнялась в традициях Волгоградской научной педагогической школы (В. С. Ильин, В. И. Данильчук, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, А. М. Саранов, Л. П. Разбегаева), в контексте концепций методологии науки (В. С. Библер, В. И. Ильин, Т. С. Кун и др.), философских, культурологических, социологических и гносеологических исследований феномена традиции (Э. С. Маркарян, В. Д. Плахов, И. В. Суханов и др.) с использованием концептуальных положений социологических и культурологических исследований преемственности и традиционности различных социальных сфер (А. Н. Антонов, С. Айзенштадт, Э.А. Баллер, М. Вебер, Г. Н. Волков, Й. Хейзинга, О. Шпенглер и др.).

Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, логикой и характером поставленных целей и задач, а так же источ-никовой базой работы. Особое внимание уделялось историческому и логическому, ретроспективному, историко-генетическому, сравнительно-историческому, статистическому методам исследования, методу бинарных оппозиций и прогностическим анализом источников, их систематизацией, сравнением и классификацией, контент-анализу и теоретическому моделированию изучаемых явлений и процессов; теоретическому анализу философской, исторической, историко-педагогической, социально-педагогической, психолого-педагогической, научно-методической, этнографической литературы по теме исследования. Данные методы использовались в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей генезиса педагогической традиционности России в традиции в контексте национальной и мировой культуры.

Ведущими методами исследования стали исторический и логический, комплексный, системно-структурный, сравнительно-сопоставительный, функциональный, футурологический методы. Применялись методы анализа, синтеза, аналогии, систематизации и классификации. Исследование носит системно-комплексный, междисциплинарный характер. При разработке его проблематики учитывалась современная тенденция к интеграции различных гуманитарных знаний. Для решения поставленной задачи был проведен теоретический анализ исторических архивных первоисточников.

Достоверность и обоснованность полученных положений обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы; теоретической обоснованностью исходных позиций исследования; комплексом методологических подходов, представленных утвердившимися в педагогической теории и практике научно-теоретическими положениями, которые составили основу исследования и методологической обоснованностью научных положений, ретроспективным анализом теории и практики генезиса традиционности в педагогике России, анализом документов; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого феномена, целям и задачам изыскания; адекватностью методов задачам и логике исследования; непротиворечивостью выводов современным представлениям о сущности традиционности и традиции; количеством и типологическим разнообразием изученных источников (философской, педагогической, исто-рико-педагогической, социологической, исторической и антропологической литературы); сопоставимостью полученных результатов исследования с другими данными педагогических исследований по рассматриваемой теме, что дает основание признать выборку источниковых данных вполне репрезентативной.

Новизна результатов исследования определяется решением крупной научно-педагогической проблемы - разработкой концепции педагогических традиций в образовании и их исторического развития в российских условиях.

В работе было уточнено значение дефиниции педагогической традиции, определены основные виды педагогических традиций российского образования, их характеристики и функции. Концептуально обоснован процесс развития педагогических традиций, были выявлены основные формы межтрадиционного педагогического взаимодействия.

На основе комплексного историко-педагогического анализа развития отечественной педагогики были определены хронологические рамки, а также предпосылки и специфические особенности развития педагогических традиций в образовании.

При рассмотрении результатов развития педагогических традиций в образовании России было выявлено аксиологическое содержание и компоненты ценностно-смысловой сферы педагогических традиций отечественного образования.

Теоретическая значимость результатов исследования. В исследовании выявляются концептуальные основы сущности понятий «традиция» и «традиционность» как феноменов педагогической теории и практики.

Итоги исследования могут служить научной базой для дальнейшей разработки актуальной проблемы традиций в отечественной педагогике. Исследование будет способствовать развитию перспективного направления отечественной историко-педагогической науки — целостному концептуальному изучению истории российской педагогической науки и практики, формированию единой научной концепции развития традиций в педагогике, проведению научно-педагогических исследований во всех сферах российской культуры.

Изучение традиций в педагогической сфере является необходимым этапом целенаправленного научно-педагогического поиска, выводы диссертации открывают возможности для углубления концептуальной основы дальнейших педагогических исследований, а также исследований в различных областях гуманитарного знания.

Практическая ценность работы обусловлена тем, что выводы, полученные в ходе исследования, имеют возможность применяться в реальном проектировании, модернизации и прогнозировании современной системы российского образования.

Практическое значение работы также заключается в решении проблем истори-ко-педагогической подготовки студентов педагогических вузов. Особую целесообразность представляет, использование результатов исследования в преподавании педагогических дисциплин, написании выпускных и квалификационных работ, создании программ, методических разработок и учебных пособий в педагогических учебных заведениях.

Представленные положения о диалектическом единстве традиции и инновации могут быть уточнены государственными и общественными организациями при разработке новых, современных подходов к практике педагогической действительности.

Хронологические и географические рамки исследования - последняя четверть XVII - начало XIX в.в. - время интенсивных преобразовательных реформ российского общества, начинающихся с реформ Петра I и заканчивающихся реформами Александра I. Данная эпоха (Петровско-Екатерининская, Елизавето-Екатерининская и Александровская, т. е. преимущественно, эпоха русского Просвещения) согласно нашей концепции, является периодом становления педагогических традицией в образовании России.

Вместе с тем, логика исторического и логического, предписывающая анализировать динамику протекания определенных процессов в их единстве и неразрывности, обусловила обращение некоторых фрагментов нашей работы к более ранним периодам отечественной истории - анализ становления и развития педагогических традиций в нашем исследовании начинается с рассмотрения древнерусской эпохи (названной нами периодом прототрадиций) и, далее, периода образования централизованного русского государства (названного нами периодом предтрадиций).

Географические границы исследования охватывают практически всю территорию Российской Империи последней четверти XVII - начала XIX в.в. Особое внимание было уделено исторической области Великороссии, границы которой в известной степени совпадают с современной Российской Федерацией.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались и обсуждались на международных конференциях «Человек, культура, общество», «Власть и общество» в Волгоградском государственном университете (2004), общероссийской конференции «Консерватизм и культурная традиция» в Волгоградской академии государственной службы (2004), на ежегодных научно-практических конференциях в Волгоградском государственном педагогическом университете (1999—2003). Выводы исследования апробировались в процессе чтения лекционного курса «История образования и педагогической мысли» на физическом и историческом факультетах Волгоградского государственного педагогического университета.

Внедрение результатов работы. Результаты исследования активно используются в Волгоградском государственном педагогическом университете при модернизации курса «Философия и история образования».

Источниковая база исследования. Краткая характеристика источникового материала. Источниковая базой исследования явились материалы по истории образования и педагогической мысли России, историко-философская, историко-педагогическая, общественно-политическая и документально-художественная литература, учебные планы, учебные программы и школьные учебники, методическая литература.

В нашей работе мы использовали несколько групп источников:

1) Историко-педагогическая литература. Эта группа источников, в свою очередь, предполагает два вида документального материала: дореволюционные учебные пособия по проблемам истории образования и методические публикации (труды П. Ф. Каптерева, П. Н. Милюкова, Д. А. Толстого); современные исследования по проблемам истории образования (работы С.Ф. Егорова, E.H. Медынского, Г.Б. Корнетова и др.).

2) Теоретические труды по проблемам воспитания и образования. Эта группа источников, в свою очередь, предполагает два вида документального материала: дореволюционные теоретические труды по проблемам воспитания и образования («О задачах педагогии» JI. Н. Толстого, «О пользе педагогической литературы» К. Д. Ушинского и др.); учебные пособия по педагогике советского и постсоветского периодов («Педагогика» Б. Т. Лихачева, «Педагогика. Новый курс» И. П. Подласого и т. д.).

3) Философско-педагогические сочинения («Вопросы жизни» Н. И. Пирогова, «Предварительные рассуждения о просвещении в России вообще» М. М. Сперанского и др.).

4) Материалы официального делопроизводства. Эта группа источников, в свою очередь, предполагает два вида документального материала: нормативно-инструктивные материалы (уставы начальной, средней и высшей школы России рассматриваемого периода, Правила об испытаниях, Всеподданнейших отчетах различных министерств и ведомств, обзоры деятельности Министерства Народного Просвещения и др.); образовательные проекты («Начальное рассуждение о плане для учреждения публичных училищ» Г. Н. Теплова, «Программа педагогического курса для женских учебных заведений» К. Д. Ушинского, «Духовный регламент» Феофана Прокоповича и др.).

5) Статистические материалы (сборники «Учебные заведения Министерства Народного Просвещения», «Учебные заведения ведомства императрицы Марии», «Статистический временник», «Обзор деятельности Министерства Народного Просвещения» и т. п.).

6) Педагогическая э/сурналистика (журналы «Вестник русской школы», «Гимназия», «Педагогический сборник», «Русская школа» и др.).

7) Публицистические, эпистолярные и аналитические материалы (Г. Фаль-борк «Народное образование в России», Е. Андреев «Наши общие и специальные школы», А. Кузьмин «Доступность начальной школы в России» и др.).

8) Общие периодические издания («Вестник Европы», «Голос», «Московские ведомости», «Санкт-Петербургские ведомости» и др.).

9) Дневники и воспоминания (мемуары С. Ю. Витте, Д. С. Лихачева и др.).

10) Исторические записки (списки членов администрации, преподавателей, выпускников, сведения о новых организационных преобразованиях и т. д.).

11) Религиозные сочинения («Пчела», «Домострой», «Слово о Законе и Благодати» митрополита Илариона, «Поучение» Владимира Мономаха и др.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая традиция есть целостное исторически сложившееся педагогическое явление, представляющее неотъемлемую часть национальной культурной среды, обеспечивающее непрерывность развития педагогической теории и практики, элементами которого являются совокупность унаследованных, общепринятых, передаваемых преимущественно бесписьменным способом (устно, посредством примеров и символов) от поколения к поколению и воспроизводимых ей самой реально существующих и относящихся к педагогической действительности мента-фактов, социофактов, артефактов.

2. Педагогическая традиция есть явление, находящееся в постоянном движении и изменении. Внутренняя динамика развития педагогической традиции есть неотъемлемое ее свойство претерпевать изменения с течением времени, адаптируясь к меняющимся внешним условиям.

Основными типами изменчивости педагогических традиций являются реформация, модернизация, трансформация, модификация, трансляция, диффузия, деградация, реинтерпретация.

В историко-педагогическом аспекте генезис педагогической традиции обусловлен процессами этногенеза, культурогенеза, социогенеза, религиогенеза, ак-сиогенеза, принципами этерификации, трансференции, самодетерминации и факторами межтрадиционных контактов.

Межтрадиционное педагогическое взаимодействие есть неотъемлемая часть межкультурного взаимодействия, предполагающего длительные контакты двух и более педагогических традиций в межпарадигмальном пространстве мировой культуры, в результате которых формируются качественно новые виды педагогических традиций.

Основными типами межтрадиционного педагогического взаимодействия являются линейный, трансакционный и интерактивный, основными способами передачи информации между традициями — вертикальная, горизонтальная и непрямая трансмиссии, основными формами — синкретизм, эклектика, синтез, заимствование (по характеру межтрадиционного взаимодействия); аккультурация и инкульту-рация (по характеру источника межтрадиционного взаимодействия).

3. На уровне общеисторического в истории России существует только один тип традиционности, но на уровне конкретно-исторического нами были выделены ранние формы педагогических традиций в образовании России — прототрадиций и предтрадиций.

Педагогические традиции дохристианского и раннехристианского периодов были определены нами как педагогические прототрадиции, характерными чертами которых являются гуманистическая направленность, детерминированность языческой идеологией и мифологическим мировосприятием, бесшкольный характер и преобладающая бесписьменность.

Педагогические предтрадиции древнерусского периода имеют следующие характерные черты: преобладающий авторитарный характер, преобладающая бес-школьность, бесписьменная основа, практическая направленность, акцент на общественно-политической проблематике, историческое видение мира, нравственное отношение к явлениям окружающего мира, понимание их сквозь призму этики, преобладающая художественная форма выражения, внимание к внутреннему миру человека, психологизм, патриотическая направленность всего творчества.

Хронологические границы генезиса педагогических традиций в образовании России охватывают эпоху русского Просвещения (конец XVII — начало XIX в.).

4. Первая четверть XIX в. — время окончательного становления педагогических традиций образования России эпохи Просвещения, которые имеют всемирно-историческую уникальность и являются неотъемлемой составляющей как мировой, так и национальной культуры. Педагогические традиции данного периода были адаптированы в дореволюционную и советскую эпоху, послужив основой традиций современного образования.

Ценностно-смысловое содержание педагогических традиций в образовании России конца XVII — начала XIX в. характеризуется внутренней поляризованно-стью, амбивалентностью, противоречивостью, неоднозначностью и стихийностью, но при этом ценностное содержание традиций педагогической теории и практики России составляют высокие духовно-нравственные категории — гуманизм, государственность, духовность, экзистенциальность, морапистичность, онтологич-ность, свободолюбие,, радикализм, эсхатологизм, эмоциональность, метафизичность, соборность, универсальность, глобализм, интернационализм.

База исследования: факультеты физический, математический, исторический и иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета, где в течение 1999 - 2003 уч. г.г. в курсе «Философия и история образования» апробировались результаты исследования.

По теме исследования опубликовано - 2 монографии, 3 учебных пособия, 25 статей, общим объемом 84,5 п.л.

Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый (1999 - 2001) - подготовительный этап. На данном этапе происходила конкретизация проблематики, уточнение источниковой базы исследований, отбор философской, культурологической, исторической, историко-педагогической и педагогической литературы, разрабатывались теоретические основы и программа исследования, на основе чего нами уточнялась философская, культурологическая сущность понятия «традиция» и «традиционность», и было предложено развернутое концептуальное определение сущности традиционности как педагогического явления.

Второй (2001 - 2003) - основной этап. Содержание исследовательской работы на данном этапе составило накопление фактического материала. На основе истори-ко-генетического (теоретического) и историко-логического анализа архивных материалов осуществлялось комплексное рассмотрение закономерностей, специфики и этапности саморазвития и становления традиционности, полученные выводы соотносились с историко-педагогическим процессом в России, что позволило концептуально представить процесс становления традиционности в отечественной педагогике. В 1999 - 2004 уч. г.г. на факультетах историческом и иностранных языков ВГПУ, Михайловского педагогического колледжа осуществлялась апробация материалов исследования в курсе «Философия и история образования», создавалась программа и разрабатывалась модель учебного пособия для спецкурса по педагогике по генезису традиционности в российской педагогике.

Третий (2003 - 2005) - заключительный этап, включает такие виды деятельности, как теоретическое и методическое осмысление хода и результатов исследования, развитие и уточнение выводов предыдущих этапов, обработка полученных результатов исследования и окончательное оформление текста диссертации, написание монографии.

Структура и объем диссертации. Диссертация общим объемом 322 с. состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (684 источника) и 7 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы главы 4.

В четвертой главе, определив круг источников, на основе историко-педагогического анализа мы рассмотрели основные тенденции развития педагогических традиций в образовании России начала XVIII в. - начала XIX в. Мы определил, что рубеж первой четверти XIX века стал временем окончательного становления педагогических традиций, принципиальные основы которых остались неизменными и до сегодняшнего времени.

В первой четверти XVIII века по причине общего курса политико-экономического развития страны, направленного на достижение устойчивости существующего политического режима в ущерб национальным интересам государства и общества, ликвидацию достижений петровских реформ, общий отказ от дальнейших преобразований, наметился общий регресс педагогических традиций, возникших в предшествующую (петровскую) эпоху. В это время развивается только система военных и духовных учебных заведений.

Основная причина указанного кризиса заключается в несоответствии сложившихся педагогических традиций социально-экономическому и общественно-политическому развитию российского общества представленного периода; уровень развития педагогической теории и практики оказался выше реальных потребностей государственных институтов, стремительно деградировавших в постпетровскую эпоху. Редуцирование педагогических традиций носило непланомерный, непоследовательный, неэтапный, и непринципиальный характер, вследствие чего процесс развития педагогических традиций несмотря на кризисные явления в это время не прерывался.

Главной движущей силой развития педагогических традиций в данный период оставалась общественная инициатива, однако последняя, в силу российской специфики, не была способна обеспечить оптимального функционирования всей системы образования и педагогической науки, в силу чего в процессе развития просвещения продолжала иметь место общая редукция, утрата многих прежних достижений и прогрессивных типов образовательных институтов.

Историческая необходимость дальнейшего социально-экономического развития русского общества в XVIII веке вызвала объективную потребность в продолжении всесторонней трансформации, модернизации и реформации различных социальных сфер, начатых в петровское время. Стабилизация внутреннего политического положения страны с воцарением Екатерины II создала реальные предпосылки для осуществления новых реформ.

В данную (екатерининскую) эпоху появляется большое число разнообразных проектов преобразования системы просвещения, ориентированных преимущественно на первоочередное развитие общеобразовательной школы.

Ведущими тенденциями развития педагогических традиций этого времени являются преобладание иностранных педагогических заимствований и связанное с этим появление теоретических подходов в педагогике; приоритетное развитие общеобразовательных школ; появление женского образования; появление частной инициативы в образовании; единое, доступное для всех слоев русского общества образование, складывающееся в древнерусский период и в петровскую эпоху претерпевает сословное разграничение; генезис учительского сословия; формирование гуманистических подходов к образованию и становление классно-урочной системы, расширение применяемых методов и форм образования.

Развитие педагогических традиций в образовании России рассматриваемого периода носило поступательный характер, но вместе с тем, в данном процессе наметились принципиально новые тенденции - демократизация, гуманизация, углубление государственного начала в педагогической теории и практике. Итогом реформаторской деятельности становится появление в России принципиально новых типов учебных заведений (пансионов, женских училищ и институтов, учительских семинарий) и гуманизация образовательного процесса в них.

Эта эпоха продуцировала множество новых общественных, гуманистических педагогических идей и взглядов, рост общественных дискуссий по проблеме воспитания и обучения, появление и формирование общественной критики существующей модели обучения (М. В. Ломоносов, Н. Н. Поповский, А. А. Барсов, X. А. Чеботарев, Д. С. Аничков, С. Е. Десницкий, И. И. Бецкой, Ф. И. Янкович), которые в дальнейшем послужили фундаментом для формирования самобытной педагогической теории России.

Ведущими тенденциями в развитии педагогических традиций в образовании этого времени являлись преобладание иностранных педагогических заимствований и связанное с этим появление теоретических подходов в педагогике и приоритетное развитие общеобразовательных школ. Общими итогами развития традиционности в педагогике России этого времени являются появление женского образования; появление частной инициативы в образовании; единое, доступное для всех слоев русского общества образование, складывающееся в древнерусский период и в петровскую эпоху претерпевает сословное разграничение, генезис учительского сословия, формирование гуманистических подходов к образованию и становление классно-урочной системы, расширение применяемых методов и форм образования.

Таким образом, данный период - первая четверть XIX века стал временем окончательного становления педагогических традиций в образовании России, которые имеют всемирно-историческую уникальность и являются неотъемлемой составляющей как мировой, так и собственно национальной культуры, включающей в себя систему традиционных ценностей и представлений русской цивилизации.

Ценностно-смысловая сфера педагогических традиций в образовании России характеризуется внутренней поляризованностью, амбивалентностью, противоречивостью, неоднозначностью и стихийностью, но, при этом ценностное содержание традиций педагогической теории и практики России составляют высокие духовно-нравственные категории - гуманизм, государственность, духовность, экзистенци-альность, моралистичность, онтологичность, свободолюбие, радикализм, эсхатоло-гизм, эмоциональность, метафизичность, соборность, универсальность, глобализм, интернационализм.

269

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Савин, Михаил Викторович, Волгоград

1. Абрамова Н. Т. Организация и взаимосвязь процессов устойчивости и изменчивости // Организация и эволюция живого. JI., 1972.

2. Абрамян Э. Г. Инновация и стереотипизация как механизмы развития этнической культуры // Методологические проблемы этнических культур: Материалы симпозиума. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1978.

3. Абрамян Э. Г. У истоков культурной традиции. Ташкент: Фан, 1988.

4. Аверинцев С. С. Язычество // Философская энциклопедия. Т. V. М., 1970.

5. Азбукин П. Н. Очерк литературной борьбы представителей христианства с остатками язычества в русском народе в XI—XII вв. // Рус. филол. вестн. № 23. Варшава, 1882.

6. Айзенштадт Ш. Конструктивные элементы великих революций: культура, социальная структура, история и человеческая деятельность // THESIS. Теория и история экономических и социальных институтов и систем. 1993. № 1.

7. Айзенштадт Ш. Революция и преобразование общества. Сравнительное изучение цивилизаций / Пер. с англ. А. В. Гордона. М.: Аспект-Пресс, 1999.

8. Александров А. П. Наука стране: Ст. и выступл. М., 1983.

9. Андреев В. В. Раскол и его значение в народной русской истории. Спб., 1870.

10. Аниснмов Е. В. Рождение империи // История Отечества: люди, идеи, решения. М., 1990.

11. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М., 1997.

12. Антонов А. Н. Преемственность и возникновение нового знания в науке. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

13. Арзаканьян Ц. Г. Культура и цивилизация. К проблеме теории и истории // Вестн. истории мировой культуры. М., 1961. № 3.

14. Арутюнов С. А. Народы и культура: развитие и взаимодействие. М., 1989.

15. Арутюнов С. А. Обычай, ритуал, традиция // Сов. этнография. 1981. № 3.

16. Архангельский А. С. Нил Сорский и Вассиан Патрикеев, их литературныетруды и идеи в Древней Руси. Спб., 1882.

17. Архангельский А. С. Общее состояние умственно-религиозной жизни на Руси в конце XV и начале XVI века. Спб., 1882.

18. Баев А. А. О научных школах // Школы в науке. М., 1977.

19. Баллер Э. А. Коммунизм. Культура. Человек. М., 1979.

20. Баллер Э. А. О марксистском понятии культуры // Учен. зап. каф. филос. Моск. гос. пед. ин-та. 1961. № 161.

21. Баллер Э. А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969.

22. Баранов П. А. История эмбриологии растений. М. Л., 1955.

23. Баткин Л. М Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. М.: Наука, 1982.

24. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

25. Белинский В. Г. Полн. собр. соч. Т. V. М., 1954.

26. Белокуров С. А. Арсений Суханов. М., 1891.

27. Белокуров С. А., Зерцалов А. И. О немецких школах в Москве в первой четверти XVIII в. М., 1907.

28. Белокуров С. А. Сильвестр Медведев об исправлении богословских книг при патриархе Никоне. Спб., 1885.

29. Белявский М. Т. Школа и система народного образования в России в конце XVIII века // Вестн. Моск. ун-та. Сер. «История, философия». 1959. № 2.

30. Бердяев Н. А. Самопознание. М., 1991.

31. БердяевН. А. Судьба России. М., 1990.

32. Бердяев Н. А. О культуре. М., 1993.

33. Бернал Дэ/с. Наука в истории общества. М., 1956.

34. Берх В. Жизнеописания первых российских адмиралов. Ч. I. Спб., 1833.

35. Бестужев-Рюмин К. Биографии и характеристики. Спб., 1882.

36. Библер В. С. Культура: диалог культур (опыт определения) // Вопр. философии. 1989. №6.

37. Бикар П. Фредерик Жолио-Кюри. М., 1962.

38. Билярский П. С. Материалы для биографии Ломоносова. Спб., 1865.

39. Благовидов Ф. И. Характер преобразовательной деятельности Петра Великого. Спб., 1895.

40. Богданов А. П. Россия при царевне Софье и Петре I: записки русских людей. М., 1990.

41. Боголюбов Е. В. Культура и общество. М., 1978.

42. Большая Советская Энциклопедия. 2-е изд. М., 1956.

43. Большая Советская энциклопедия. 3-е изд. М., 1977.

44. Бондаревская Е. В., Культвич С. В. Педагогика: Учеб. пособие. М. Ростов н/Д., 1999.

45. Бор Н. Избранные труды. М., 1970. Т. 1.

46. Бордовскнй В. А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования: Дис. . д-ра пед. наук. Спб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.

47. Бороздин А. К. Протопоп Аввакум. Спб., 1900.

48. Брошей Ю. В. Очерки теории этноса. М., 1983.

49. Брусникин Е. М. Политика царизма по крестьянскому вопросу в период политической реакции 80-х начала 90-х годов XIX века. М., 1957.

50. Буганов В. И. Петр Великий и его время. М., 1989.

51. Будовниц И. У. Общественно-политическая мысль Древней Руси. М., 1960.

52. Буслаева А. П. История развития просвещения и школы народов СССР. Горький, 1974.

53. ВалицкаяА. П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. № 3.

54. Валк С. Н. Внутренняя политика царизма в 80-е начале 90-х годов XIX века. М., 1956.

55. Вальденберг В. Е. Древнерусские учения о пределах государственной власти. Пг., 1916.

56. Васильев Л. С. Традиция и проблема социального прогресса в истории Китая

57. Роль традиции в истории и культуре. М., 1981.

58. Введение христианства на Руси. М., 1987.

59. Веймер Г. История педагогики. Спб., 1913.

60. Верховский П. В. Очерки по истории русской церкви в ХУШ-Х1Х веках. Спб., 1909.

61. Владшшрский-Буданов М. Государство и народное образование в России с XVII века до учреждения министерств. Спб., 1874.

62. Власкип А. Г. Мораль и традиции. Л., 1981.

63. Власова В. Б. Об исторических типах традиционной ориентации // Сов. этнография. 1981. №3.

64. Власова В. Г. Традиция как социально-философская категория // Филос. науки. 1980. №4.

65. Волкович В. А. История дореформенной педагогики. Старое и новое. Спб., 1910.

66. Володарский Я. Е. Петр I // Вопр. истории. М., 1993.

67. Воробьев М. Н. Русские религиозные вольнодумцы XVII в. Спб., 1887.

68. Воронов А. Ф. И, Янкович де Мириево, или Народные училища в России при императрице Екатерине II. Спб., 1858.

69. Всемирная история: Энцикл. словарь. Л., 1986.

70. Гаврилов А. Отношение патриарха Иоакима к Киевской митрополии и киевским ученым в Москве // Странник. 1873. № 4.

71. Гаврюшин Н. К. Научное наследие А. Курбского // Памятники науки и техники. М., 1984.

72. Гайденко П. П. Эволюция понятия науки (становление и развитие первых научных программ). М., 1980.

73. Галактионов А. А., Никандров П. Ф. Русская философия Х1-Х1Х веков. Л., 1970.

74. Гасилов В. Б. Научная школа феномен и исследовательская программа наук сведения // Школы в науке. М., 1977.

75. Гегель. Соч. Т. 9. М., 1932.

76. Генон Р. Обычай против традиции / Пер. с фр. В. Ванюшкиной: http://dxm.rema.ru/cgi/ubb.

77. Генон Р. Очерки о традиции и метафизике / Пер. с фр. В. Ю. Быстрова. СПб.: Азбука, 2000.

78. Гибнет Н. Исторические исследования дела патриарха Никона. Т. I II. Спб., 1882.

79. Голубинский Е. Е. История русской церкви. Т. 1.4.1. М., 1880.

80. Голубцов А. Вступление на патриаршество и поучение к пастве Иосифа, патриарха Московского. Спб., 1887.

81. Горский В. С. «Философская школа» как понятие // Филос. науки. 1972. № 1.

82. Гофман А. Б. Традиция // Культурология XX века: Словарь. СПб: Универ. книга, 1997.

83. Гринин В. В., Ладыгина А. Б. Искусство: диалектика преемственности. Минск, 1979.

84. Грушевицкая Т. Г., Попков В. Д., Садохин А. П. Основы межкультурной коммуникации: Учеб. для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.

85. Грязное Б. А., Садовский В. А. «Историческая школа» в современной западной методологии науки // Обществ, науки. 1979. № 1.

86. Гуревич А. Я. Об исторической необходимости // Философские проблемы исторической науки. М., 1969.

87. Давидович В. Е., Жданов Ю. А. Сущность культуры. Ростов, 1979.

88. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Рус. мир, 1982. Т. IV.

89. Ю.Данилевский Н. Я. Россия и Европа. М., 1991.

90. ДелезЖ. Различие и повторение. СПб., 1998.

91. Демидова Н. Ф. Служилая бюрократия в России XVII в. и ее роль в формировании абсолютизма. М., 1988.

92. Демков М. И. Русская педагогика в главнейших ее представителях: опыт ис-торико-педагогической хрестоматии. М., 1915.

93. Денисов Л. И. Православные монастыри Российской империи. М., 1908.

94. Добротворский С. Притча о древнерусской духовной письменности // Православный собеседник. Спб., 1864.

95. Дорошенко Д. История Украины. Т. I. Варшава, 1922.

96. Древняя российская вивлиофика. Ч. XVI. М., 1791.

97. Древняя российская вивлиофика. Ч. XVII. М., 1791.

98. Дробницкий О. Г. Понятие морали. М., 1974.

99. Дьяконов М. А. Царь в Московском государстве. Спб. -М., 1897.

100. Дьяченок Н. В. Преемственность в развитии культуры и культурный прогресс. Харьков, 1984.

101. Евреинов В. А. Гражданское чинопроизводство в России. Спб., 1888.

102. Егоров С. Ф. Лицей князя Безбородко в г. Нежине. Иваново, 1992.

103. Емельянов И. Н. О происхождении учения Башкина и Косого на Руси. Киев, 1862.

104. Ерасов Б. С. Социальная культурология. 3-е изд., доп. и перераб. М.: Аспект-Пресс, 2000.

105. Еремин С. Н. Наука в межкультурных взаимодействиях. М., 1984.

106. Ефимов Г. М. Возникновение нового. М., 1983.

107. Жураковский Г. Е. Из истории просвещения. М., 1978.

108. Зайончковский П. А. Российское самодержавие в конце XIX века. М., 1970.

109. Зеньковский В. В. История русской философии. Т. 1. Париж, 1948.

110. Зиммель Г. О сущности культуры // Его же. Избранное. Философия культуры. М., 1995. Т. 1.

111. Знаменский П. В. Духовные школы в России до реформы 1808 года. Казань, 1881.

112. Знаменский П. В. Законодательство Петра I относительно чистоты веры и благочестия нравов. Спб., 1864.

113. Знаменский П. В. Положение духовенства в царствование Екатерины II и Павла I. М., 1880.

114. Знаменский П. В. Чтения из истории русской церкви за царствование Екатерины II. Спб., 1875.

115. Золотарев С. А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России. Спб., 1910.

116. Из истории педагогической мысли и школы. М., 1974.

117. Иконникова Н. К Механизм межкультурного восприятия // Социологические исследования. 1995. № 8.

118. Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. М., 1968.

119. Ильин В. В. О гносеологической природе научного знания // Филос. науки. 1980. №5.

120. Ильин В. В. Теория познания. Эпистемология. М., 1994.

121. История России с начала XVII до конца XIX века. М., 1996.

122. История философии. М., 1995.

123. К. П. Победоносцев: pro et contra: Сб. ст. СПб., 1996.

124. Каган М. С. Человеческая деятельность. М., 1974.

125. Казакова Н. А., Лурье А. С. Антифеодальные еретические движения на Руси в XIV нач. XVI в. М.; Л., 1955.

126. Каиров В. М. Традиции и исторический процесс. М.: Луч, 1994.

127. Каллаш В. В. Из истории Екатерининской школы. М., 1898.

128. Калихман Г. Этюд о нравственности и морали. М., 1979.

129. Каптерев Н. Ф. Иерусалимский патриарх Досифей в его отношениях с русским правительством (1669-1707). Спб., 1871.

130. Каптерев Н. Ф. О греко-латинских школах в Москве в XVII столетии. Спб.,

131. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Его же. Избр. пед. соч. М., 1982.

132. Каптерев П. Ф. История русской педагогии. Спб., 1905.

133. Каптерев П. Ф. Новая русская педагогика и ее главнейшие направления и деятели. Спб., 1898.

134. Карамзин Н. М. Записки старого московского жителя. Спб., 1905.

135. Карамзин Н. М. История государства Российского. М., 1993.

136. Карпунин С. А. Пространство культуры: методологические и методические вопросы: Сб. науч. ст. СПб., 2001.

137. Карташов А. В. Очерки по истории русской церкви. Т. I. М., 1991.

138. Касавин И. Т. Познание в мире традиций. М.: Наука, 1990.

139. Касавин И. Т. Традиция в структуре познавательного процесса: Автореф. дис. д-ра филос. наук. М., 1989.

140. Кедров М. Н. Духовный Регламент в связи с преобразовательной деятельностью Петра Великого. М., 1886.

141. Кедров Б. М. Научная школа и ее руководитель // Школы в науке. М., 1977.

142. Кириллов И. А. Правда старой веры. М., 1916.

143. Кириллов И. П. Москва Третий Рим. М., 1914.

144. Клибанов А. И. Народная социальная утопия в России. Период феодализма. М., 1977.

145. Климов П. М. Постановление по делам православной церкви в царствование императрицы Екатерины Великой. Спб., 1902.

146. Ключевский В. О. Курс русской истории. Спб., 1905.

147. Книга о должностях человека и гражданина. Спб., 1783.

148. Князьков С. А. Очерки из истории Петра Великого и его времени. Спб., 1905.

149. Козловский И. И. Ф. М. Ртищев. Киев, 1906.

150. Козловский И. П. Значение XVII века в русской истории, его связь с предыдущими и последующими эпохами. Нежин, 1908.

151. Комарович В. Л. Китежская легенда. Опыт изучения местных легенд. M., JI., 1936.

152. Кондаков И. В. Введение в историю русской культуры. М., 1997.

153. Конев В. А. Культура и общественно-экологическая формация // Методологические проблемы науки и культуры. Куйбышев, 1976.

154. Корецкий В. М. Избыточность как необходимая характеристика организации эволюционирующих систем // Организация и эволюция живого. JI., 1972.

155. Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики. М., 1994.

156. Корнетов Г. Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики // Свободное воспитание. Вып. 2. 1993.

157. Корнетов Г. Б. Проблема базисных педагогических традиций // Там же.

158. Костомаров Н. И. Епифаний Славинецкий и Симеон Полоцкий. Спб., 1912.

159. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д., 1997.

160. Краевский В. В. Инновация и традиция два полюса мира образования // Магистр. 2000. № 1.

161. Кривенко В. С. Общая и военная школы. Спб., 1899.162. Культурология. М., 2002.

162. Кулябко Е. С. М. В. Ломоносов и учебная деятельность Петербургской Академии наук. М., Л., 1962.

163. Куракин Б. Дневники и путевые записки. 1705-1710 // Архив кн. Ф. А. Куракина / Под ред. М. Смевского. T. I. Спб., 1890.

164. Курганов Ф. Г. Византийский идеал царя и царства // Православный собеседник. № 5. Спб., 1881.

165. Лазарев В. Н. Искусство средневековой Руси и Запад (XI-XIV вв.). М., 1979.

166. Лакатос И. История науки и ее рациональная реконструкция // Структура и развитие науки. М., 1978.

167. Ланге К А. Классические и современные научные школы и научноисследовательские объединения // Школы в науке. М., 1977.

168. Лаапемяэ А. Формирование духовной культуры. Таллин, 1988.

169. Лапицкий В. В. Структура и функции субъекта познания. J1., 1983.

170. Левада Ю. А. Социальная природа религии. М., 1965.

171. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995.

172. Ленин В. И. Соч. Т. XXVII. М., 1973.

173. Ленин В. И. Соч. Т. XIX. М., 1973.

174. Леонтьев А. И. Человек и культура// Наука и человечество. М., 1963.

175. Лихачев Д. С. Лекции по истории русского литературного языка (X середина XVIII в.). М., 1975.

176. Лихачев Д. С. Некоторые задачи изучения второго южнославянского влияния в России // Его же. Исследования по древнерусской литературе. Л., 1986.

177. Лихачев Д. С. Поэтика древнерусской литературы. М., 1979.

178. Лихачев Д. С. Человек в литературе Древней Руси. М., 1970.

179. Логунов А. А. Прояви свой талант // Студенческий меридиан. 1980. № 1.

180. М. В. Ломоносов и учебная деятельность Петербургской Академии наук. М., Л., 1962.

181. Майков П. М. Иван Иванович Бецкой: опыт его биографии. Спб., 1904.

182. Малая советская энциклопедия. Т. IX. М.: Сов. энцикл., 1960.

183. Мамардашвили М. К. Формы и содержание мышления. М., 1968.

184. Маркарян Э. С. Интегративные тенденции во взаимодействии общественных и естественных наук. Ереван, 1977.

185. Маркарян Э. С. Культура жизнеобеспечения и этнос. Ереван, 1973.

186. Маркарян Э. С. Культурная традиция и задача дифференциации ее общих и локальных проявлений // Методологические проблемы этнических культур: Материалы симпозиума. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1978.

187. Маркарян Э. С. Культурологическая теория Лесли Уайта и исторический материализм // Вопр. философии. 1966. № 2.

188. Маркарян Э. С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. Ереван,

189. Маркаряп Э. С. Очерки теории культуры. Ереван, 1969.

190. Маркаряп Э. С. Проблема целостного исследования культуры в антропологии США // Этнология в США и Канаде: Сб. ст. / Под ред. Е. А. Веселкина и В. А. Тишкова. М., 1989.

191. Маркаряп Э. С. Узловые проблемы теории культурной традиции // Сов. этнография. 1981. № 2.

192. Маркаряп Э. С. Теория культуры и современная наука. М., 1983.

193. Маркс К., Энгельс Ф. Новая публикация первой главы «Немецкой идеологии» К. Маркса и Ф. Энгельса // Вопр. философии. 1965. № 10.

194. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 25. Ч. 1.

195. Масловский Н. Е. Русская общеобразовательная школа. Спб., 1900.

196. Материалы для истории русского флота. Ч. III. Спб., 1866.

197. Материалы по школьному образованию в России. Спб., 1906.

198. Медведков А. П. Краткая история русской педагогики в культурно-историческом освещении для самообразования и специально-педагогического характера школы. Пг., 1916.

199. Медынцева А. А. Начало письменности на Руси по археологическим данным // История, культура, этнография и фольклор славянских народов: IX Междунар. съезд славистов: Докл. сов. делегации. М., 1983.

200. Межуев В. М. Наука как феномен культуры // Социологические проблемы науки. М., 1974.

201. Мейендорф И. Ф. О византийском исихазме и его роли в культурном и ис- • торическом развитии Восточной Европы // ТОДРЛ. Т. XXIX. Л., 1976.

202. Мельникова Н. Н. Издания, напечатанные в типографии Московского университета XVIII века. М., 1961.

203. Милюков П. Очерки по истории русской культуры. Ч. II. Спб., 1902.

204. Мироненко С. В. Самодержавие и реформы. М., 1989.

205. Миропольский С. Очерк истории церковно-приходской школы, от первогоее возникновения на Руси до настоящего времени. Спб., 1895.

206. Модестов Н. И. Школьный вопрос. Спб., 1905.

207. Молчанов Н. Н. Дипломатия Петра Великого. М., 1990.

208. Морозов П. А. Русская литература XVIII в. Спб., 1880.

209. Мячин Ю. Н. Категории развития. Оренбург, 1992.

210. Некоторые вопросы истории педагогики. Барнаул, 1974.

211. Никольский М. Н. Русские выходцы из заграничных школ в XVII столетии. Петр Артемьев. Спб., 1863.

212. Ницше Ф. Антихристианин // Сумерки богов (Ф. Ницше, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.) / Пер. с нем. М.: Политиздат, 1989.

213. Оэюегов С. И. Словарь русского языка. 18-е изд. М.: Рус. мир, 1981.

214. Оппенгеймер Р. Наука и культура // Наука и человечество. М., 1964.

215. Орлов В. Н., Сапронов П. А. Гуманитарные основания культуры. М., 1991.

216. Орлов С. В. Теория развития и современная наука. Пермь: Изд-во Перм. унта, 1992.

217. Орлова Э. А. Морфология культуры // Культурология. XX век: Словарь. Спб., 1997.

218. Осипова О. А. Американская социология о традициях в странах Востока. М.: Наука, 1985.

219. Основные начала. Спб., 1897.

220. Очерки истории СССР. I четверть XVIII в. М., 1954.

221. Павленко Н. И. Петр I и его время. М., 1989.

222. Памятники литературы Древней Руси. Начало русской литературы. XI начало XII в. М., 1978.

223. Парамонов Н. 3. Критика догматизма, скептицизма и релятивизма. М.: Высш. шк. 1973.

224. ПарибокП. М. Русские школы при Петре I // Сов. педагогика. 1945. № 1,2.

225. Пекарский П. П. История императорской Академии наук в Петербурге. Т. II. Спб., 1873.

226. Петрищев А. Из истории русской школы. Б. м., 1906.

227. Петрухии В. Я. Язычество древних славян в свете международных исследований // Древнейшие государства на территории СССР. М., 1985.

228. Письмо Курбатова к адмиралу Головину. Спб., 1866.

229. Платонов О. А. Русская цивилизация // Роман-газета. 1995.231 .Платонов С. Ф. Москва и Запад в XVI-XVII веках. Л., 1925.

230. Платонов С. Ф. Учебник русской истории. СПб., 1993.

231. Плахов В. Д. Традиции и общество. Опыт философско-социологического исследования. М., 1982.

232. Плеханов Г. В. История русской общественной мысли. Т. I. М., 1925.

233. Полное собрание законов Российской империи. Т. VI. № 3708. Спб., 1830.

234. Полное собрание законов Российской империи. Т. XIV. Спб., 1830.

235. Попов Е. Г. Святитель Стефан Велико-Пермский. Спб., 1885.

236. Поповский Н. И. Предисловие к переводу // Дж. Локк. О воспитании детей. Спб., 1759.

237. Посошков И. Т. Книга о скудости и богатстве. М., 1951.

238. Поченок В. В. Культурная традиция и сталинизм // Стиль и традиция в развитии культуры: Сб. тр. Л.: ЛГИК, 1989.

239. Привилегия Московской академии. Спб., б. г.

240. Пропозиции Федора Салтыкова. Спб., б. г.

241. Пушкой В. Г. Самоорганизующиеся системы и проблема прогресса // Закономерности прогрессивной эволюции. Л., 1972.

242. Рачковский Е. Б. Науковедение и Восток // Рос. пед. энциклопедия. М., 1986.

243. Ребане Я. К. Принцип «социальной памяти» // Филос. науки. 1977. № 5.

244. Робев С. Цена открытия // ЭКО. 1983. № 10.

245. Роэ/сдественский С. В. Проекты учебных реформ в царствование императрицы Екатерины II до учреждения Комиссии об училищах. Спб., 1905.

246. Розов М. А. Образцы деятельности и семиотические средства управления //

247. Методологические проблемы науки. Вып. 5. Новосибирск, 1978.

248. Розов М. А. Пути научных открытий. (К критике историко-научной концепции Т. Куна) // Вопр. философии. 1981. № 8.

249. Ротар И. Епифаний Славинецкий. Спб., 1900.

250. Русская старина. № 11. Спб., 1896.

251. Русский архив, издаваемый при Чертковской библиотеке. Кн. 7-8. М., 1869.

252. Рыбаков Б. А. Язычество древних славян. М., 1981.

253. Савельева И. М., Полетаев А. В. История и время. В поисках утраченного. М.: Яз. рус. культуры, 1997.

254. СавичА. Западно-русские униатские школы в XVII—XVIII вв. Минск, 1922.

255. Салтыков Г. Ф. Традиция, механизм ее действия и некоторые ее особенности в Китае // Роль традиции в истории и культуре Китая. М., 1972.

256. Саранов А. М., Сериков В. В., Перекрестова Т. С. Теория и практика становления и развития авторской школы: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 2001.

257. Сборник Императорского Русского исторического общества. T. IV. Спб., 1869.

258. Сборник Императорского Русского исторического общества. Т. 32. Спб., 1885.

259. Сборник материалов по истории просвещения в России. Т. 1. Спб., 1893.

260. Семенов H. Н. К статье Ганса Кребса «Становление ученого» // Природа. 1969. №3.

261. Скрипилъ М. О. Слово Даниила Заточника // ТОДРЛ. T. XI. Спб., 1885.

262. Славин А. В. Проблема возникновения нового знания. М., 1976.

263. Словарь современного русского литературного языка. М. Л., 1963. Т. 15.

264. Смирнов С. История Московской Славяно-греко-латинской академии. М., 1855.

265. Сноу Ч. Две культуры. М., 1973.

266. Соболевский А. И. Образованность Московской Руси XV-XVII вв. Спб., 1892.

267. Современные проблемы историко-педагогических исследований. М., 1992.

268. Соколов Э. В. Традиция и культурная преемственность // Сов. этнография. 1981. №3.

269. Соколовский И. Петр Великий как воспитатель и учитель народа. Казань, 1873.

270. Соловьев И. М. Русские университеты. Вып. I. Пг., 1914.

271. Соловьев С. М. Чтения и рассказы по истории России. М., 1989.

272. Соловьев Ю. Б. Самодержавие и дворянство в 1902-1907 гг. Л., 1981.

273. Солоиевш И. С. Народная монархия. М., 1991.

274. Сорока-Росииский В. Н. Путь русской национальной школы // Его же. Пед. соч. М., 1991.

275. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

276. Спиркин А. Г. Человек, культура, традиция // Традиция в истории культуры. М., 1978.

277. Стешенко Л. А. Софроненко К. А. Государственный строй в России в первой четверти XVIII в. М., 1973.

278. Сторер Н. У. Социология науки // Американская социология. М., 1972.

279. Страхов Н. М. Развитие литогенетических идей в России и СССР. М., 1971.

280. Суханов И. В. Обычаи, традиции и преемственность поколений. М., 1976.

281. Сухомлинов М. И. История Российской Академии. Вып. II. Спб., 1894.

282. Тавризян Г. М. О. Шпенглер, Й. Хейзинга: две концепции кризиса культуры. М., 1993.

283. Татищев В. Н. Духовная моему сыну / Под ред. А. Н. Чудиновой. Спб., 1896.

284. Терновский Ф. А. Русское вольнодумство при императрице Екатерине Великой и эпоха реакции. Спб., 1868.

285. Тихомиров М. Н. Русская культура X—XVIII веков. М., 1968.

286. Ткаченко А. Н. Методологические вопросы взаимосвязи биопсихического и социопсихического уровней детерминации поведения человека // Соотношениебиологического и социального в человеке. М., 1975.

287. Тойпби А. Дэ/с. Постижение истории: Сб. ст. / Сост. Огурцов А. П.; Вступ. ст. Уколовой В. И. Закл. ст. Рашковского Е. Б.; Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991.

288. Толстой Д. А. Взгляд на учебную часть в России в XVIII столетии до 1782 года. Спб., 1883.

289. Трушков В. Г. Город и культура. Свердловск, 1976.

290. Уайт JI. Культурология: Сб. ст. / Пер с англ. М., 1996.

291. Угрииович Д. М. Обряды. За и против. М., 1975.

292. Утвердительная грамота Московского университета. М., 1889.

293. Учреждения и уставы, касающиеся до воспитания и обучения в России. T. I. Ч. III. Спб., 1874.

294. Файпбург 3. И. К вопросу о понятии культуры и периодизации ее исторического развития // Изв. Северокавказ. науч. центра высш. шк. Сер. общественных наук. 1976. № 3.

295. Филип Ф. П. Истоки и судьбы русского литературного языка. М., 1981.

296. Филиппова Т. И. Свобода и мера // Родина. 1994. № 2.

297. Философия в Древней Руси // Тихомиров M. Н. Русская культура X-XVIII веков. М., 1968.

298. Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра, 1998.

299. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

300. Фромм Э. Иметь или быть? / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.

301. Хайтун С. Д. О предпосылках возникновения научной школы // Социально-психологические проблемы науки. М., 1973.

302. Хайтун С. Д. Об историческом развитии понятия научной школы // Школы в науке. М., 1977.

303. Ханова О. В. Культура и деятельность. Саратов, 1978.

304. Хомич Е. В. Социокультурные и методологические функции традиции в научном познании: Автореф. дис. канд. филос. наук. Минск, 1990.30 в. Хомяков Д. А. Православие. Самодержавие. Народность. Монреаль, 1982.

305. Чебоксаров Н. Н. Передача биформации как механизм существования этносоциальных и логических групп человечества // Расы и народы. М., 1972.

306. Черепнин JI. В. К вопросу о складывании абсолютной монархии в России (XVI-VIII вв.). М., 1968.

307. Чертков А. Б. Об обычаях и обрядах. М., 1976.

308. Чехов Н. В. Типы русской школы в их историческом развитии. М., 1923.

309. Чистов К. В. Народные традиции и фольклор. JI.: Наука, 1986.

310. Чистов К. В. Традиция, «традиционное общество» и проблема варьирования // Сов. этнография. 1981. № 2.

311. Чистович И. Феофан Прокопович и его время. Спб., 1868.

312. Чтения в обществе истории и древностей российских при Московском университете. Кн. III. М., 1858.

313. Шахматов А. А. Разыскания о древнейших славянских русских летописных сводах. Спб., 1908.

314. Шацкий Е. Утопия и традиция. М.: Прогресс, 1990.

315. Швырев В. С. Об отношении теоретического и эмпирического в научном знании // Методология и методы социальной психологии. М., 1977.

316. Швырев С. П. А. А. Прокопович-Антонский // Москвитянин. № 8. М., 1848.

317. Шмидт Е. История средних учебных заведений в России. Спб., 1878.

318. Шпаков А. Б. Государство и Церковь в их взаимоотношениях в Московском государстве. Одесса, 1912.

319. Шпенглер О. Закат Европы. М., 1993. Т. 1.

320. Шпет Г. Очерк развития русской философии. Ч. 1. Пг., 1922.

321. Штомпка П. Социология социальных изменений / Пер. с англ. М.: Аспект-Пресс, 1996.

322. Щеглов С. Две С.-Петербургские школы в первой половине XVIII века // Журн. Мин-ва нар. просвещения. Спб., 1912.

323. Щербатов М. М. О повреждении нравов в России. Спб., 1906.

324. Эккерман И. П. Разговоры с Гете. М. Я., 1934.

325. Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 20.

326. Юдина Н. П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации: Монография. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002.

327. AlexsanderJ. С. Modern, Anti, Post and Neo. N. Y., 1983.

328. Brabant F. Time and Eternity in Christian Thought. L.: Longman, Green & Co., 1937.

329. Cultural Imperialism / The Harper's Dictionary of Modern Thought. N. Y., 1976.

330. Dominquez V. R. The Marketing of Heritage // American Ethnologist. 1986, V. 13.

331. EdwardShils. Tradition. L., Boston: Faber and Faber, 1981.

332. EisenstadtS. N. Tradition, Change and Modernity. N. Y., 1973.

333. Fienup-Riordan A., Redford R. Apanuugpak, and the Invention of Tradition // Am. Eth., 1988. V. 15. №4.

334. Frisby D. Fragments of Modernity. Theories of Modernity in the Works of Simmel, Kracauer and Benjamin. Cambridge, 1986.

335. Hanson A. The Making of the Maori: Culture Invention and its Logic // American Anthropologist. 1989. V. 91. N. 4.

336. Jackson J. Culture, Genuine and Spurious: The Politics of Indiannes in the Vau-pes, Colombia//Am. Eth., 1995. V. 22. № 1.

337. Kluckhon C., Strodbeck F. Compisitions. Gitutgun, 1998.

338. Linnekin J. Defining Tradition: Variation on the Hawaiian Identity // Am. Eth. 1983.V. 10.

339. Markarian, S. Edward. Capacity for World Strategic Management. Yerevan: Gitutgun, 1998.

340. Markarian, S. Edward. Capacity for World Strategic Management. Yerevan: Gitutgun, 1998.

341. Merlon R. Social Theory and Social Structure. Glencoe, 1957.

342. Redfield R. Peasant Society and culture. An Anthropological Approach to Civilization. Chicago: The University of Chicago Press, 1981.

343. Riggs F. Administration in Developing Countries: The Theory of Prismatic Society. Boston, 1964.

344. RouceA. P. Ethnic Identity: Strategies of Deversity. Bloomington, 1982.

345. Rudolph L. I. and Rudolph S. H. The Modernity and Tradition: Political Development in India. Chicago, London, 1967.

346. Shils E. Tradition. London, Boston: Faber and Faber, 1981.

347. Toward General Theory of Action // Parsons T. The structure of Social Action. N. Y.: Free Press, 1951.

348. Waters M. Modern Sociologicsl Theory. L., Thousand Oaus, New Delhi, 1994.3111. Библиография

349. Аксаков И. С. Отношение между школой и жизнью. Общественное воспитание. Отзыв о нашем молодом поколении // Собр. соч. Т. 1-7. М., 1886 1887.

350. Александровский Петербургский Благородный пансион Императорского Лицея в Царском Селе. Пг., 1917.

351. Алексеев П. Правила и программы всех классов мужских гимназий и прогимназий. Одесса, 1915,1917.

352. Алешипцев И. История гимназического образования в России. Спб., 1912.

353. Алпатов Н. И. Учебно-воспитательная работа в дореволюционной школе интернатного типа (из опыта кадетских корпусов и военных гимназий в России). М., 1958.

354. Андреев Е. Н. Школьное дело в России. Спб., 1882.

355. Андреевский И. С. Классическое и реальное образование. Глухов, 1900.

356. Анисов М. И. Источники изучения истории педагогики в России. М, 1991.

357. Антология педагогической мысли Древней Руси. М., 1985.

358. Антология педагогической мысли России XVIII века. М., 1987.

359. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. М., 1990.

360. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М., 1990.

361. Архиепископ Антоний. В чем нуждается русская школа? Харьков, 1916.

362. Бабишин С. Д. История школы и народных педагогических воззрений в свете фольклорных, этнографических и археологических материалов. М., 1979.

363. Библиографический список материалов по истории русской школы. №1-3. М., 1899.

364. Ближайшие практические вопросы народного образования в России. М., 1910.

365. Буш В. В. Памятники старинного русского воспитания. Пг., 1918.

366. Верный путь к оздоровлению русской школы. Спб., 1909.

367. Волжанин Вл., Дин В. Ф., Смирное С. Д. О национальной школе. Пг., 1916.

368. Вопросы образования среди старообрядцев. М., 1909.

369. Гиляров-Платоиое И. П. Откуда нигилизм? М., 1904.

370. Главные основы общей системы народного образования. Спб., 1899.

371. Горбунов П. Е. Программы и уставы городских училищ. М., 1911.

372. Горбунов П. Е. Программы, учебные планы и правила реальных училищ. М., 1912.

373. Граф Игнатьев и развал школы. Саратов, 1916.

374. Григорьев В. В. Исторический очерк русской школы. М., 1900.

375. Григорьев Д. Правила жизни и приличия для интеллигенции (учащихся, учащих и воспитателей). Казань, 1914.

376. Григорьевский М. Педагогические воззрения К.П. Победоносцева. Киев, 1909.

377. Громыко М. М. Мир русской деревни. М., 1991. Гл. 5.

378. Елисеев В. Программы и правила всех классов мужских гимназий и прогимназий. Спб., 1912.

379. Ельницкий К. В. Русские педагоги второй половины XIX столетья. Пг., 1915.

380. Ершов М. Н. Школа и национальная проблема. Харбин, 1926.

381. Забелин А. Р. Уроки истории в деле народного образования. Спб., 1887.

382. Зеньковский В. В. Русская педагогика в XX веке. Париж, 1960.

383. Казанцев Н. К. Принципы, на которых утверждалось русское просвещение, и основы, на которых должно построить новую школу. Александровск, 1910.

384. Кайданова О. В. Для народного учителя. Идеалы народной школы. М., 1905.

385. Кайданова О. В. Очерки истории народного образования в России и СССР. Т. 1.Б. м. 1931.

386. Каминский В. А. Заветы Гоголя педагогам. Варшава, 1909.

387. Капнист Н. А. К вопросу о реорганизации среднего образования. Спб., 1901.

388. Капнист Н. А. Классицизм как необходимая основа гимназического образования. М., 1891.

389. Карташев А. В. Воссоздание Святой Руси. Париж, 1956.

390. Катков В. Д. К вопросу о школе. М., 1909.

391. КатковМ. Н. Наша учебная реформа. М., 1890.

392. КатковМ. Н. О женском образовании. М., 1897.

393. Киреевский И. В. О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России. Спб., 1852.

394. Князьков С., Сербов Н. Очерк народного образования в России до реформ Александра II. М., 1911.

395. Корнилов И. П. Задачи русского просвещения в его прошлом и настоящем. Спб, 1902.

396. Корнилов И. П. Очерк истории русской школы, ее современное состояние и на каких незыблемых началах она должна быть утверждаема. Спб, 1901.

397. Королев А. В. Проповедь пангерманизма в русской средней школе. Пг, 1915.

398. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград, 1999.

399. Лавровский Н. А. О древнерусских училищах. Харьков, 1854.

400. Лаурсон Л. М. Справочная книга для учебных заведений и учреждений ведомства. Спб, 1901.

401. Локоть Т. Классицизм и реализм (основные вопросы реформируемой школы). М, 1903.

402. Локоть Т. Школа и Дума. М, 1906.

403. Любое П. Школа XX века. Владивосток, 1909.

404. Любомудров С. И. К вопросу о реставрации нашей классической гимназии. Варшава, 1914.

405. Лядов В. И. Руководство к воспитанию и обучению детей: Учеб. пособие для женских гимназий, ин-тов и учительских семинарий. 6-е изд. Спб, 1900.

406. Менделеев Д. И. Заметки о народном просвещении России. Спб, 1901.

407. Миролюбов Н. Педагогические воззрения св. отцов церкви. Харьков, 1900.

408. Миропольский С. И. Учитель, его призвание и качество. Спб, 1894.

409. Миропольский С. И. Школа и государство. Спб, 1910.

410. Модзалевский Л. В. Очерки истории воспитания и обучения: В 2 т. Спб., 1892.

411. Мусин-Пушкин А. А. К вопросу о взаимоотношениях семьи и школы в педагогической литературе и школьной практике у нас и на Западе. Пг, 1914.

412. Мусин-Пушкин А. А. Некоторые общие соображения по вопросу о задачах низшего, среднего и высшего образования. Пг., 1914.

413. Мусип-Пуитии А. А. О необходимости национального направления нашей школы. Пг., 1915.

414. Мусин-Пушкин А. А. Образовательная школа в России и ее значение. Пг., 1915.

415. Мусин-Пушкин А. А. Пирогов как педагог. Пг., 1917.

416. Мусин-Пушкин А. А. Сборник статей по вопросам школьного образования. Спб., 1912.

417. Народная энциклопедия научных и прикладных знаний. Т. IX. Философия и педагогика. М., 1911.

418. Настольная книга по народному образованию: В 5 т. Спб., 1899 1911.

419. О цели образования: Сб. ст. Вышний Волочок, 1905.

420. Острогорский А. Н. Образование и воспитание. Спб., 1897.

421. Острогорский А. Н. Основные вопросы воспитания. Б.м., б.г.

422. Острогорский А. Н. Педагогическая хрестоматия. Спб., 1903.

423. Острогорский А. Н. Пирогов и его педагогические заветы. Пг., 1914.

424. Острогорский В., Семенов Д. Русские педагогические деятели. М., 1909.

425. Павлов А. П. Мысли, чаяния и опасения по поводу предстоящей реформы среднего образования в России. М., 1916.

426. Победоносцев К. П. Великая ложь нашего времени. М., 1993.

427. Победоносцев К. П. Воспитание характера в школе. Спб., 1900.

428. Победоносцев К. П. Учение и учитель. Педагогические заметки. М., 1900.

429. Покровский Е. А. Детские игры и гимнастика в отношении воспитания и здоровья молодежи. М., 1893.

430. Покровский Е. А. Детские игры, преимущественно русские. М., 1895.

431. Покровский Е. А. Первоначальное физическое воспитание детей (Популярное руководство для матерей). М., 1895.

432. Покровский Е. А. Русские детские подвижные игры. М., 1892.

433. Правила и программы женских гимназий и прогимназий. М., 1907 1908.

434. Практическая школьная энциклопедия: Настольная кн. для нар. учителей и др. деятелей в обл. нар. просвещения / Под ред. Тулупова и Шестакова. М., 1912.

435. Радонежский А. Основы русской школы и современная гимназия. Спб., 1901.

436. Рачинский С. А. Сельская школа. Спб., 1910.

437. Рачинский С. А. Учитель и учительница // Народное образование. 1896. № 9.

438. Рачинский С. А. Церковная школа// Русское обозрение. 1896. Кн. 1, 2, 6, 10.

439. Родников В. История русской педагогики. Киев, 1914.

440. Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства Народного Просвещения. 1802 1902. Спб., 1902.

441. Рождественский С. В. Очерки по истории систем просвещения в России в XVIII и XIX вв. Спб., 1912.

442. Ромашков Д. Различные типы школ и образования, получаемого в них современными русскими людьми. М., 1897.

443. Ропп А. Н. Что сделала 3-я Государственная Дума для народного образования? Спб., 1912.

444. Россия. Законы и постановления. Устав гимназий, прогимназий и подготовительных школ. Киев, 1904.

445. Русский учитель в эмиграции. Прага, 1929.

446. Русский учитель: Ст., очерки / Под ред. Громова. М., 1959.

447. Руссофил П. Народное образование в России. Харьков, 1900.

448. Саранов А. М. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика. Волгоград, 1999.

449. Савенков И. Учитель русского народа и его обязанности. Варшава, 1900.

450. Селезнев И. Я. Исторический очерк Императорского Александровского, б. Царскосельского Лицея за 50 лет его существования. Спб., 1861.

451. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб., Волгоград, 1997.

452. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5.

453. Скворинов Н. Е. Об организме гимназии: В 2 т. М., 1881 1889.

454. Скворцов Н. Е. О надлежащем приготовлении учителей гимназии. М., 1890.

455. Скворцов Н. Недуги нашего учебного дела. М., 1896.

456. Смирнов А. Современные идеалы воспитания. Казань, 1896.

457. Смирнов Ф. А. Школа России накануне и в период революции 1905 1907 гг. М., 1985.

458. Соболевский А. И. Образованность Московской Руси XVI XVII вв. Спб., 1894.

459. Сосуииков Е. Ф. Немецкое влияние в русской школе. Казань, 1915.

460. Сперанский Н. В. Очерки по истории народной школы. М., 1902.

461. Сперанский Н. В. Очерки русской истории. Спб., 1899.

462. Сранов А. М. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика. Монография. Волгоград, 1999.

463. Степанов С. А. Обозрение проектов реформ средней школы. Спб., 1907.

464. Тихомиров Д. И. Мой идеал народной школы // Педагогический листок. 1900.

465. Толстой Д. А. Взгляд на учебную часть в России в XVIII веке. Спб., 1886.

466. Толстой Д. А. Речи и статьи. Спб., 1876.

467. Толстой И. И. Заметки о народном образовании в России. Спб., 1907.

468. Тростянский М. И. Голос старого педагога по вопросам обновляемой русской школы. Киев, 1915.

469. Тургенев Н. И. Россия и русские. М., 1915.

470. Филиппов Т. О началах русского воспитания. Спб., 1890.

471. Хомяков А. С. Об общественном воспитании в России // Полн. собр. соч. Т. 1. М., 1911.

472. Чарнолусский В. И. Итоги общественной мысли в области образования. Спб., 1906.

473. Частный почин в деле народного образования с 60-х гг. XIX века. М., 1912.

474. Чехов Н. В. Народное образование в России с 60-х гг. XIX в. М., 1912.

475. Чехов Н. В. Типы русской школы в их историческом развитии. М., 1923.

476. Чистович И. Руководители и деятели духовного просвещения в России. СПб. Б/д.

477. Школа XXI века (педагогические мечтания): Сб. ст. М., 1911.

478. Школьная подготовка второй русской революции. Спб., 1911, 1913.

479. Шрадер В. Гимназии и реальные училища (гимназическая педагогика). Ревель, 1890.

480. Щапов А. П. Социально-педагогические условия умственного развития русского народа. Спб., 1870.

481. Экономическая оценка народного образования. 2-е изд. Спб., 1899.

482. Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 1 59 (1898 - 1909).318