Развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии в неязыковом вузе

Кракова, Инна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии в неязыковом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Кракова, Инна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии в неязыковом вузе"

На правах рукописи

РГБ ОД

КРАКОВА Инна Александровна

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ФРАЗЕОЛОГИИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

(ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСЮТЙ АСПЕКТ)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов 2000

Работа выполнена на кафедре педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель: действительный член МАН ВШ и МААН,

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор,

заслуженный работник ВШ Российской Федерации ВЯТКИН Леонид Григорьевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

ВОРОБЬЕВ Николай Егорович

кандидат педагогических наук, доцент

ДЬЯКОНОВА Валентина Николаевна

Ведущая организация: Саратовский областной институт повышения

квалификации и переподготовки работников образования

Защита диссертации состоится «7» июня 2000 г. в «/5"» часов на заседании диссертационного совета К 063.74.12 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского но адресу: 410026, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 23.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского

Автореферат разослан « » 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Г.Д. Турчин

М _ Сиъ. з. п

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В сфере образования нашей страны происходят большие перемены, связанные со вступлением России как самостоятельного государства в мировое сообщество.

Современные специалисты, работающие в экономической, социальной, политической, научной и культурной областях, хорошо говорящие на нескольких наиболее распространенных европейских языках и не испытывающие трудности в общении со своими партнерами из других стран, играют существенную роль в социально-экономическом развитии пашей страны.

В последние годы углубилось противоречие между потребностью в повышении общекультурного уровня молодежи и имеющимся низким его уровнем, а также отсутствием методологического и научно-методического обеспечения этого процесса. Возникла необходимость теоретического осмысления накопившихся изменений в педагогической практике и их отражения в целях, содержании и технологии формирования познавательной самостоятельности, способствующей росту основного направления российского образования - приоритета развития и саморазвития обучающихся. В условиях насыщенной информации выдвигается задача развития творческой личности, способной избирательно усваивать важнейшие научные, технические, культурные знания, быстро и адекватно реагировать на новые формы ведения экономики, перспективные технологии, умения адаптироваться к переменам в информационной, социальной и технологической среде.

Проблема активизации самостоятельной деятельности обучающихся уходит своими корнями в глубину античности. Она получила стройное обоснование в трактатах Платона, Аристотеля и др. В дальнейшем эти идеи получили развитие в •грудах древнеримских, философов: Плутарха, Тацита, Квинтилиана. Впоследствии большой вклад в эту проблему внесли Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дис-тервег, революционные демократы, К.Д. Ушинский.

Различные аспекты проблемы нашли отражение в трудах ученых 70-80 годов: Л.П. Аристовой, Е.Я. Голанта, Н.Г. Дайри, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, М.И. Махмутова, И.П. Огородникова, H.A. Половниковой, Н.И. Скаткина и др. В русле данной проблемы интерес представляют работы, содержащие идеи психологической значимости (М.С. Каган, А.К. Осшщкий, СЛ. Рубинштейн, В.И. Селиванов), личностного смысла (Г.А. Кузнецов, А.Н. Леонтьев, Г.К. Паринова, В.В. Сериков, Ю.И. Тарский), системности и целостности при изучении и организации образовательных систем (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов), реформирования содержания образования и процесса обучения (С.И. Архангельский, Н.Ф. Талызина), проблемной организации занятий (Л.Г. Вяткин, A.M. Матюшкин); философии, методологии и психологии творчества (Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев), личностно-ориентированных подходов к развитию творческих способностей обучаемых средствами отдельных учебных предметов (В.И. Андреев, H.IO. Посталюк, В.Г. Разумовский), диалогичности общения (М.М. Бахтин, B.C. Библер), профессионально-личностного роста студентов (A.A. Вербицкий, О.Б. Капичникова, Ю.А. Кустов, В.Я. Макашов, Н.И. Мешков, Е.Г. Осовский), активи-

зации самостоятельной познавательной и творческой деятельности личности (Л.1 Вяткин, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова), использовани технологий в развитии личности (В.П, Беспалъко, Г.И. Железовская, М.А. Чоша нов). Таким образом, в науке имеется комплекс исследований, на которых базиру ется развитие познавательной самостоятельности и творческой активности об> чающихся.

К числу проблем, не нашедших решения в практике подготовки студента е относится отсутствие исследований, подробно рассматривающих процесс разви тия познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фра зеологии в неязыковом вузе.

Таким образом, актуальность проблемы определяется социальным зака зом общества на личность студента, обладающего развитыми коммуникативным) способностями.

Объективная потребность теории и практики совершенствования развита: познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразео логии, недостаточная разработанность теоретико-методологических основ данно! проблемы определила выбор темы исследования: "Развитие познавательно) самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии в не языковом вузе (общепедагогнческий аспект)".

Работа является составной частью комплексного исследования тем! "Развивающее обучение в современном вузе: проблемы и перспективы", раз рабатываемой кафедрой педагогики Саратовского государственного университет; им. Н.Г. Чернышевского (№ Госрегистрации 01.960.010424).

Объект исследования: процесс обучения студентов иностранным языка» в неязыковом вузе.

Предмет исследования: развитие познавательной самостоятельности сту дентов при изучении фразеологии иностранного языка в неязыковом вузе.

Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально про верить педагогическую модель развития познавательной самостоятельности сту дентов при изучении фразеологии иностранного языка.

Гипотеза исследования: развитие познавательной самостоятельное™ студентов будет эффективной, если:

- познавательная самостоятельность будет рассматриваться как сложно! интегративное образование интеллектуальных и волевых характеристик личности позволяющих овладевать общими и специальными знаниями, умениями и навы ками, а также способами приобретения знаний;

- научно-обоснованная модель развития познавательной самостоятельно сти студентов с учетом логики становления и единства составляющих ее компо нентов будет включать в себя систему поуровневых заданий;

¿атериалов в совместной диалогической деятельности преподавателя и студентов >удет создавать совокупность благоприятных психолого-педагогических условий.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы, по-ребовалось решить следующие задачи:

- уточнить понятийный аппарат исследования, сущность и структуру по-навателыюй самостоятельности, обосновать модель развития познавательной са-юстоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии, показав ди-гамику данного процесса;

- разработать механизм интенсификации обучения студентов иностранцам языкам, рекомендации студентам и работникам образования по ее использо-:анию, произвести экспериментальную оценку развивающих возможностей раз-аботанной модели, проанализировать необходимые и достаточные условия ее спешного внедрения и эффективного функционирования в образовательном [роцессе вуза;

- спроектировать диагностический и методический аппараты исследова-

ия;

- построить систему разноуровневых (по уровням познавательной само-тоятелыюсти) постепенно и систематически усложняющихся учебных задач, ■риентированных на развитие познавательной самостоятельности студентов.

Методологию исследования составили важнейшие философские положе-ня о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, по-воляющие рассматривать наиболее общие закономерности развития человека в рироде и обществе, о неограниченных возможностях человека, побуждающих го к самостоятельному творческому освоению внешнего мира. В качестве мето-ологических идей принимаются личностно-деятельностный и системно-груктурный подходы к обучению; теории личности и мотивации, субъекта дея-ельности, индивидуальности и развития, общения и отношений личности, куль-уры и усвоения общественных ценностей, а также динамический принцип изуче-ия личности, учитывающий диалектику ее истории и жизненного пути, соотно-гение количественных и качественных изменений в процессе приобретения ин-ивидуальных новообразований. Для разработки теоретической концепции иссле-ования существенное значение имели идеи развития познавательной самостоя-злыгости, активизации самостоятельной и творческой деятельности студентов, ассмотренные в контексте личностно-ориентированного образования, а также деи использования технологий в развитии личности.

Решение поставленных задач обусловило выбор методов научной рабо-ы. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, моно-эафических материалов, учебно-методической документации, сравнение, обоб-(ение, моделирование. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, диаг-остическне (опрос, тестирование), анализ деятельности студентов, метод педаго-тееского эксперимента. Для обработки данных использовались количественные качественные методики, методы математической статистики, табличного пред-гавления результатов эксперимента.

Опытной и экспериментальной базой исследования явился педагогиче ский институт Саратовского государственного университета. Решение задач ис следования, проверка гипотетической теории охватывают период с 1996 по 200\ гг.

Этапы исследования:

В 1996-1998 гг. (теоретико-проектировочный этап) проводилось изуче ние психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований п< проблемам развития познавательной самостоятельности и технологизации про цесса обучения, анализ существующих концепций по данной теме, что позволил« сформулировать исходные позиции настоящей работы. С целью выяснения со стояния изучаемой проблемы были проведены обобщение и анализ педагогиче ского опыта работы преподавателей вузов, разработан понятийный аппарат ис следования и определена рабочая гипотеза. С учетом современного социокуль турного контекста была осуществлена конкретизация понятия "познавательна) самостоятельность", выявлены его сущность, структура, ближайшие взаимосвязи предложено рабочее определение развития познавательной самостоятельности 1 построена его модель при изучении иноязычной фразеологии. Был разработан ди агностический аппарат исследования.

В 1996-1999 гг. (экспериментальный этап) был проведен педагогически} эксперимент: констатирующий, позволивший диагностировать стартовый уроаеш развития познавательной самостоятельности; обучающий, в процессе которой апробировалась намеченная на первом этапе модель, корректировались ее состав ляющие элементы, уточнялись теоретико-экспериментальные положения диссср тации; контрольный, показавший динамику развития познавательной самостоятельности. Итогом теоретических изысканий на данном этапе явилось создашк учебно-методического пособия. Результаты исследовательской работы доклады вались на научных конференциях и отражались в публикациях.

В 1999-2000 гг. (завершающе-внедренческий этап) осуществлялся качест венный и количественный анализ полученных результатов, что позволило произ вести систематизацию и обобщение экспериментальных данных, сформулировал выводы. Литературное и графическое оформление диссертационных материалов внедрение результатов теоретической и экспериментальной работы в систем] лекционно-практических занятий высших и средних специальных учебных заве дений завершило данное исследование.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема разви тия познавательной самостоятельности студентов применительно к изучении иностранного языка. Уточнены на научной основе сущностные характеристики компонентный состав, критерии и уровни развития познавательной самостоятель ности, имеющие наибольшую значимость для успешного усвоения студентам! иноязычной фразеологии в процессе коммуникации.

2. Предложена, научно обоснована и экспериментально проверена модел! развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной

фразеологии, принципы, целевое назначение, специфическое содержание, формы, методы, система диагностики и оценки планируемых результатов.

3. Проанализирована роль предложенной педагогической модели в поэтапном приращении познавательной самостоятельности обучающихся.

4. Разработаны теоретические и практические рекомендации по изучению фразеологии иностранного языка, на основе методов, развивающих познавательную самостоятельность студентов.

5. Выявлены принципы и закономерности обучения иноязычной фразеологии.

6. Составлен глоссарий фразеологических терминов, описывающий процесс пролонгируемого отслеживания результатов изучения фразеологического состава иностранного языка; предложен список наиболее употребительных немецких пословиц и их русских соответствий, составлен список немецко-русских фразеологических антонимов и антонимических рядов (около 700 фразеологических единиц на основе лингвистических словарей).

Практическая значимость исследования. Разработанная и экспериментально проверенная модель развития познавательной самостоятельности студентов расширяет предметное и объектное поля исследования и может служить основой для поиска новых решений в современной дидактике. Практическую ценность имеют:

- методика диагностики исходного уровня и динамики развития познавательной самостоятельности;

- учебно-методическое обеспечение при изучении иноязычной фразеологии;

- система разноуровневых учебных заданий, ориентированных па развитие познавательной самостоятельности обучающихся.

Выводы, материалы диссертационного исследования, опубликованные статьи, брошюры, разработанные автором рекомендации по подготовке методического и диагностического инструментария, учебно-методическое пособие, модель развития познавательной самостоятельности студентов, рекомендации по совершенствованию системы освоения модели преподавателями способствуют реализации идей личностно-орнентированного образования. Внедренные в учебный процесс учебных заведений г. Саратова, они показали достаточно высокую эффективность и могут быть рекомендованы к использованию в широкой вузовской практике, в системе повышения квалификации преподавателей.

Прикладное значение исследования заключается в создании организационно-методического обеспечения учебного процесса, включающего пособия, фразеологические справочники, глоссарий фразеологических терминов, упражнения, тексты, методические рекомендации для преподавателей и студентов.

продолжительностью эксперимента, подтвердившего гипотетические позиции i эффективность разработанной модели, воспроизводимостью полученных резуль татов, соответствием их имеющимся научным представлениям и закономерностяи в системе психолого-педагогических дисциплин, обработкой результатов экспе римента методами математической статистики, личным участием автора на все; этапах и уровнях педагогического эксперимента.

На защиту выносятся:

- сущностная характеристика и уточненное определение познавательно! самостоятельности, ее составные компоненты и уровни развития, рассмотренньк в контексте современных образовательных тенденций;

- модель развития познавательной самостоятельности студентов при изу чении иноязычной фразеологии;

- механизм интенсификации обучения студентов иностранным языкам < одновременным качественным усвоением иноязычной фразеологии в речи и тек сте, эффективно обеспечивающий развитие познавательной самостоятельности;

- качественные характеристики и комплексная диагностическая методика позволяющие определить уровень и проследить динамику развития познаватель ной самостоятельности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись i ходе экспериментальной работы автора на факультете коррекционной педагогии и специальной психологии, факультете методики и педагогики начального обуче ния и на факультете русской словесности педагогического института Саратовско го государственного университета. Материалы исследовательской работы оформленные в сообщениях и докладах, представлялись на заседаниях кафедрь педагогики Саратовского государственного университета, кафедры иностранны) языков педагогического института Саратовского государственного университета на межвузовской научно-практической конференции в г. Саратове (1999г.), н; межвузовском семинаре преподавателей немецкого языка "Methodik/Didaktik Landeskunde, Arbeits - und Sozialformen und Projektunterricht' ("Методика/дидактика, страноведение, рабочие и социальные формы и проектно< обучение"), проведенным немецким культурным центром им. Гете при Герман ском Посольстве в Москве (Саратов, 1999), на Всероссийском семинаре "Deutschi Gegenwartsliteratur" ("Современная немецкая литература") преподавателе! немецкого языка немецкого культурного центра им. Гете при Германское Посольстве (г. Москва, 2000), на ежегодных научно-методических конференция; профессорско-преподавательского состава педагогического института (1997 1998,1999, 2000 гг.), а также в 11-й публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключе ния, списка литературы, девяти приложений и содержит таблицы, схемы, диа граммы и рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, иллюстрируется степень ее разработанности; рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; определены его теоретико-методологические основы, раскрыты организация и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения диссертации, выносимые на защиту; указана сфера апробации и внедрения полученных результатов.

В первой главе - "Психолого-педагогические основы развития познавательной самостоятельности студентов" - дается анализ современного состояния исследуемой проблемы; приводятся основополагающие понятия исследования; уточняется структура, критерии и уровни познавательной самостоятельности с учетом специфики особенностей развития познавательной самостоятельности при изучении иностранных языков в современном неязыковом вузе.

Исследованием установлено, что проблема развития познавательной самостоятельности студентов как будущих специалистов современного уровня, свободно владеющих иностранным языком, является одной из фундаментальных педагогических проблем современного вузовского образования.

Большую важность имеет уточнение категориального аппарата, поскольку наряду с термином "познавательная самостоятельность" в педагогике функционирует ряд близких по значению, но не тождественных понятий: самостоятельность, активность, самостоятельная работа, самостоятельное мышление, самостоятельная познавательная деятельность. В литературе нередко эти термины подменяют друг друга.

Категория "познавательная самостоятельность" не имеет однозначной трактовки. В нашем, уточненном, определении, познавательная самостоятельность - специфическое интегративное образование личностных качеств, детерминирующее умения и способности человека приобретать и творчески применять без непосредственной посторонней помощи знания для решения новых познавательных задач.

В классической схеме исследования любая научная категория представляется в виде набора составляющих ее компонентов. Выделим в познавательной самостоятельности три группы компонентов: когнитивную, креативную, оргдея-тельностную. Тогда компонентный состав познавательной самостоятельности упорядоченно можно представить в виде группы умений (схема 1).

Умение использовать различные познавательные стратегии в решении проблем означает адекватное использование логических операций мышления для ментальной переработки информации. Это операции сравнения (сопоставления двух и более объектов и нахождение у них общих и различительных черт); идентификации (установление подобия объектов, явлений с уже имеющимися в сознании эталонами); последовательности (установление порядка непрерывного следования одного за другим); сериации (установление закономерностей в чередовании, в динамике расположения объектов, нарастании или уменьшении какого-

Схема 1

Компонентный состав познавательной самостоятельности

либо признака); анализа (расчленение целого на составные части); синтеза (составление целого из отдельных частей); абстрагирования (выделение одних свойств, качеств и отбрасывание других); обобщения (выявление общих признаков и выведение на их основе новых понятий); классификации (деление, распределение понятий, объектов на группы по выбранному основанию). Избрание познавательной стратегии заключается в определении для каждой конкретной задачи своего набора логических операций и в формировании познавательной поведенческой программы.

Умение самостоятельно конструировать новые способности, навыки, опыт предполагает наряду с использованием уже известных путей решения, имеющихся навыков и умений, готовых способов деятельности добывание недостающей для выработки решения информации за счет использования внешних источников, например, опыта других людей, библиотечного знания и др.

Умение находить и отбирать наиболее оптимальные решения означает способность ориентироваться во множестве альтернатив, отбрасывать наименее

пригодные решения, оставляя наиболее оптимальные варианты, прогнозировать результаты их внедрения.

Умение использовать процедуры творческой деятельности включает широкое применение опыта интуиции, воображения, прогнозирования и проектирования.

Умение планировать, организовывать рациональную самостоятельную познавательную деятельность предполагает способность к независимому от воли других людей выдвижению целей учения, к обеспечению необходимых для достижения целей условий, к нахождению источников восполнения познавательного дефицита; к осмыслению процесса и результатов своего труда.

Умение максимально реализовывать намеченное затрагивает успешное продвижение обучаемых по дистанции от замысла к воплощению с получением положительного результата.

В главе подробно рассмотрены все группы компонентного состава познавательной самостоятельности и описаны ее составляющие: 1) когнитивная группа (умение самостоятельно конструировать новый опыт, умения, навыки; умение использовать различные познавательные стратегии в решении проблем); 2) креатив-пая группа (умение использовать процедуры творческой деятельности и умение находить и отбирать наиболее оптимальные решения); 3) оргдеятельностная группа (умение максимально реализовывать намеченное и умение планировать и организовывать самостоятельную познавательную деятельность).

Чтобы проследить развитие исследуемого личностного образования, необходимо выявить его качественные состояния, то есть уровни.

Под уровнем познавательной салюстоятельности будем понимать иерархическое соотношение качественно различных ступеней ее развития.

Уровни познавательной самостоятельности находятся в прямой зависимости от способа организации учебной деятельности. Так, например, в одном случае студенту сообщаются общие принципы, формулы, правила, отношения, алгоритмы. Обучающие процедуры способствуют надежной фиксации учебного материа-па в памяти. Этот способ организации учебной деятельности называется репродукцией, он характеризуется способностью студентов узнавать, вспоминать, различать ранее усвоенный материал на основе повторного с ним знакомства. В другом случае учебная деятельность организуется таким образом, чтобы студенты ямели возможности самостоятельно воспроизводить изученное и применять его в эазнообразных типовых или аналогичных внутрипредметных ситуациях, не требующих никакой новой информации или новых навыков и умений. Такой способ эрганизации учебной деятельности обозначим как применение знаний в стандартных ситуациях.

В третьем случае студентов обучают приемам отыскивания существенных признаков, отношений и необходимым способам мыслительной деятельности. Он этличается способностью студентов самостоятельно извлекать из памяти нужные 5локи информации, преобразовывать ее путем перебора, комбинирования, упорядочивания по иному принципу, в частично новых ситуациях. Частичность новизны достигается за счет включения в стандартные ситуации новых элементов, но-

вых условий, либо некоторого изменения исходных данных и т.д. Когда в при вычной ситуации один или несколько из составляющих ее элементов оказываются новыми, то частично ситуация разрешается уже известными способами, частичнс студенты выходят за рамки привычных действий и находят альтернативные пути Такой способ организации учебной деятельности назовем переносом знаний < частично новые ситуации.

Наконец, четвертый способ организации учебной деятельности связан сс способностью студентов самостоятельно использовать усвоенную ранее инфор мацию в процессе освоения новых объектов, свойств, качеств. Это путь обученш структурным ориентирам мышления. Для его реализации в процессе занятий пре подаватель создает ситуации познавательной трудности, тем самым включая сту дентов в активный поиск способов решения новых познавательных задач на основе известных понятий и методов. Поскольку этот способ организации учебно? деятельности предполагает умение охватывать реальность во всех отношениях, I не только в тех, в которых закреплены привычные понятия и представления, студенту необходимо обладать способностями самостоятельно добывать знания, бе: посторонней помощи оперировать понятиями. Такая система действий нревраща ет наличные знания в инструмент получения новых представлений, новых способов деятельности. Поэтому данный способ организации учебной дсятельносп обозначим как самообразование или организация творческой самостоятельное деятельности.

Первому способу организации учебной деятельности поставим в соответствие воспроизводящий уровень познавательной самостоятельности студентов.

Второй способ организации учебной деятельности имеет четкую корреляцию с алгоритмическим уровнем познавательной самостоятельности студентов. Он включает в себя специальные осознаваемые действия и операции по использованию знаний в решении множества стандартных задач. До сих пор об алгоритмическом применении знаний существуют разные мнения. Некоторые пре подаватели считают его примитивным. На самом деле алгоритмический уровеш познавательной самостоятельности следовало бы рассматривать как приобщенш к результатам поисков предыдущих поколений.

Следующий из рассматриваемых нами способов организации учебной дея тельности детерминирует частично поисковый уровень познавательной самостоятельности студентов. Для достижения этого уровня целесообразно ознако мить обучаемых с методами научного познания, для чего поставленные проблемь решаются под патронажем преподавателя.

Самый высокий уровень познавательной самостоятельности - исследова тельский. Характер умственных действий студентов, выполняемых ими в процес се самостоятельной познавательной деятельности исследовательского уровня, су щественно меняется. Главное отличие мы связываем с формированием способности самостоятельно распоряжаться собственным интеллектуальным фондом дш самоорганизации своей познавательной деятельности. В этом заключается подго товка студентов к активному творческому труду, самосовершенствованию, само образованию.

Каждый последующий уровень познавательной самостоятельности включает в себя знаниевые и операционные единицы предыдущих уровней. Взаимосвязь уровней познавательной самостоятельности и способов организации учебной деятельности можно представить на схеме 2.

Схема 2

Взаимосвязь уровней познавательной самостоятельности и способов организации учебной деятельности

Уровни познавательной самостоятельности и способы организации учебной деятельности взаимодополняют друг друга. В самом деле, без закрепления в памяти студентов знаний и целесообразных алгоритмов невозможно сформировать у них сложные умения оперирования знаниями, умениями и навыками на продуктивном исследовательском уровне. Поэтому справедливым будет утверждение, что неоправданное исключение какого-либо из способов неизбежно приведет к издержкам в умственном развитии студентов.

Подлинную сущность человеческого знания составляют самостоятельно добытые и осмысленные знания. По-настоящему знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто применяет. Поэтому самостоятельное объяснение, нахождение главного и второстепенного, анализ и синтез, сопоставление и противопоставление как формы проявления познавательной деятельности должны доминировать над пересказыванием, копированием, механическим выполнением учебных действий.

Рефлексия имеет большое психологическое значение для студента. С ее помощью он учится сам проверять правильность своих действий и усматривать необходимые коррективы.

Выдвинутые нами условия перехода к исследовательскому уровню развития познавательной самостоятельности послужили ориентирами в формировании содержания учебного процесса в опытно-экспериментальной работе:

Овладение иностранным языком является сложным процессом, прямо или косвенно затрагивающим все уровни психической деятельности, и завершается этапом высшего уровня усвоенности иностранного языка. Главным признаком такого уровня можно считать совокупность навыков и сложных умений, которая характеризует свободное владение языком. Психологические особенности этих навыков и умений у всех языков одни и те же. Основной целью овладения иностранным языком является преодоление психологической неоднородности (неадекватности) содержания речи на разных языках.

Предметом познавательной деятельности обучающихся при изучении ино-страпцого языка является сам язык. Поэтому, говоря о системе развития познавательной самостоятельности в процессе работы над языком, мы имеем в виду, прежде всего, активное изучение самого языка, активное овладение языком как средством общения, получения и передачи информации.

Самостоятельная деятельность обучающихся при изучении иностранного языка представляет собой структуру, которую можно рассматривать по виду речевой деятельности и по аспектам языка. По виду речевой деятельности она подразделяется на чтение, говорение и аудирование. Аспекты языка включают в себя лексический, фонетический и грамматический компоненты.

В ходе усвоения иностранного языка должна соблюдаться последовательность в использовании методов. Система методов слагается в процессе: работы над произношением и чтением (фонетический аспект); работы над грамматическим материалом (грамматический аспект); работы над лексикой (лексический аспект); работы над чтением и переводом текста (чтение); работы над развитием устной речи (говорение); аудирования.

-15В работе рассмотрена и подробно описана структура самостоятельной деятельности обучающихся при изучении иностранного языка. Даны иллюстрации для каждого вида самостоятельной деятельности.

Несмотря на то, что исследования познавательной самостоятельности имеют давние традиции, проблема нуждается в дальнейшем переосмыслении и уточнении в связи с отсутствием исследований, рассматривающих развитие данной психолого-педагогической категории при изучении иноязычной лексики и фразеологии в контексте личностно-ориентированного образования.

Процесс развития познавательной самостоятельности студентов будет успешным, если разработаны эффективные дидактические стратегии регуляции учения. Смыслообразующим звеном в построении дидактического контура учебного процесса является стремление поднять студентов до исследовательского уровня познавательной самостоятельности. Наиболее эффективными условиями развития познавательной самостоятельности студентов при переходе к исследовательскому уровню следует считать: грамотное педагогическое управление развитием познавательной самостоятельности; мотивацию студентов к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности; постоянное усложнение содержания учебной деятельности; соблюдения баланса между заданиями дивергентного и конвергентного характера; приоритет активной познавательной деятельности над репродуктивным усвоением знаний; сформированность рефлексивных процедур.

Во второй главе - "Разработка модели развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии (на материале немецкого языка)" - рассматриваются вопросы обучения иноязычной фразеологии как существенного аспекта лингвистической подготовки студентов.

Изучение фразеологии иностранного языка всегда вызывало большой интерес и со стороны языковедов, и со стороны дидактов, но область эта мало изучена и является до сих пор "белым пятном" языковой дидактики. Словарный состав любого языка образован не только простыми словами и словообразовательными конструкциями, но также и "устойчивыми словосочетаниями" (полилексическими единствами), которые часто обозначаются общим термином "фразеологизмы".

В исследовании рассмотрены сложности, возникающие при переводе фразеологизмов, имеющих затемненный, скрытый смысл. Описаны лингвистические области в процессе работы с фразеологическим фондом: истории языка; ономастики; лексикографии; сравнительной лингвистики; теории и практики перевода. Выявлены принципы и закономерности обучения иноязычной фразеологии.

Под принципами конструирования системы обучения иноязычной фразеологии будем понимать исходные смыслообразующие положения, используемые при построении схемы учебного процесса, адекватной педагогическим целям. Выступая в органическом единстве, принципы обучения образуют некую концептуальную основу для разработки и применения дидактической системы обучения иноязычной фразеологии. Таких принципов выделено три: принцип природосооб-разности; принцип возрастной сензитивности; принцип культуросообразности.

иноязычной фразеологии. Таких принципов выделено три: принцип природосооб-разности; принцип возрастной сензитивности; принцип культуросообразности.

В основу конструируемой нами системы положено представление о трех уровнях обучения: сначала должна работать мысль, потом - память, потом - руки, что соответствует трем этапам обучения - пониманию, усвоению и применению, что отражено в таблицах 1,2, 3.

Этап понимания характеризуется активным и действенным обследованием объекта с целью его моделирования. Он представлен тремя подсистемами: восприятием, осмыслением и обобщением иноязычной фразеологии. Только после того, как студент воспринял, осмыслил и обобщил языковой материал, можно считать, что он его понял.

Таблица 1

Закономерности понимания как первого этана обучения иноязычной

фразеологии

Этап обучения Подсистема Закономерности

п о н и м А Н И Е Восприятие 1. Восприятие структуры предложения зависит от умения соотносить раздельно оформленные компоненты фразеологических единств в одно семантическое целое. 2. Полноценное восприятие иноязычного фразеологического единства невозможно без представления ситуации, в которой оно функционирует.

Осмысление Наиболее полное осмысление иноязычных фразеологизмов достигается тогда, когда все стороны значения устойчивого сочетания на неродном языке - лексическая, стилистическая, контекстуальная - синтезируются в единое значение или смысл.

Обобщение Продуктивность обобщения иноязычной фразеологии улучшается при использовании трехсоставной структуры данного процесса: • обобщение на уровне грамматической, фонетической и синтаксической формы иноязычного устойчивого сочетания; • обобщение на уровне лексического значения иноязычного фразеологизма; • обобщение на уровне контекстуального употребления иноязычной фразеологической единицы.

Этап усвоения характеризуется активной преобразующей деятельностью над усваиваемым объектом. Он также представлен тремя подсистемами: запоминанием, воспроизведением и повторением иноязычной фразеологии.

Таблица 2

Закономерности усвоения как второго этапа обучения иноязычной

фразеологии

Этап обучения Подсистема Закономерности

У с в о Е Н И Е Запоминание Характер мнемическнх операций при запоминании иноязычной фразеологии определяется необходимостью запомнить не только содержание, но и языковые средства его выражения.

Воспроизведение 1. Регулярное восироизведение иноязычных фразеологических единиц сопровождается переводом зафиксированных в памяти устойчивых сочетаний из «пассивного словаря» студентов в «активный». 2. При обучении иноязычной фразеологии воспроизведение усваиваемого образца речи продуктивно преимущественно на дофразовом и фразовом уровнях.

Повторение Повторение иноязычной фразеологии тем эффективнее, чем больше выполнено упражнений на расширение синтагматических связей запечатленных в памяти устойчивых единиц посредством включения новых образцов речи в самые разнообразные лексические сочетания.

Этап применения иноязычной фразеологии строится из трех подсистем: применение знаний в стандартных ситуациях, перенос знаний в частично новые ситуации, организация творческой самостоятельной деятельности. Таблица 3 Закономерности применения как третьего этапа обучении иноязычной фразеологии

Этап обучения Подсистема Закономерности

П Р И Применение знаний в стандартных ситуациях Качество усвоения вошедших в словарный запас фразеологизмов зависит от их применения в стандартных ситуациях с двух позиций: как в интересах говорения (репродуктивный аспект), так и в интересах чтения и слушания (рецептивный аспект).

м Е Н Е Н И . Е Перенос знаний в частично новые ситуации Умения перекоса при обучении иноязычной фразеологии обусловлены реконструктивным воспроизведением речевого материала, включающего фразеологические единства, частичной трансформацией исходного сообщения при условии убывания степени привязанности к базовому образцу речи вплоть до полного отрыва от него.

Организация творческой самостоятельной деятельности Продуктивность творческой самостоятельной деятельности возрастает, если она последовательно представлена тремя взаимосвязанными фазами: смыслообразующей (формирование предмета говорения), формулирующей (языковое оформление предмета говорения) и реализующей (реализация речевого акта).

Рассмотренные нами принципы и закономерности процесса обучения иноязычной фразеологии служат ориентирами в построении схемы учебного процесса, направленного на развитие познавательной самостоятельности обучаемых.

Разработана поуровневая модель обучения иноязычной фразеологии, обеспечивающая развитие познавательной самостоятельности и творческой активности.

К числу основных умений смысловой переработки информации при изучении фразеологии иностранного языка мы отнесли следующее:

Выделение фразеологизма в тексте: умение установить принадлежность друг другу раздельно оформленных компонентов фразеологизма в отрезке информации; умение установить по контексту правильное значение фразеологизма и подобрать соответствующий эквивалент в родном языке; умение определить характер синтаксических и семантических отношений между компонентами фразеологизма, с одной стороны, между фразеологическим единством и отрезком информации, содержащей устойчивое выражение, с другой.

Организация информации, связанной с фразеологическим единством: умение установить относящиеся к фразеологизму главные и второстепенные факты, события, детали, конкретизирующие семантику идиом выражения; умение установить связь между фразеологизмом и событиями (фактами), на которые фразеологизм намекает и которые лежат в основе появления данного устойчивого сочетания в языке; умение определить характер синтаксических и семантических отношений между компонентами фразеологизма, с одной стороны, между фразеологическим единством и отрезком информации, содержащей устойчивое выражение, с другой.

Обобщение информации, связанной с фразеологизмом: умение определить тему, главную идею текста или смыслового отрезка, включающего фразеологическое единство; умение объединить смысловые отрезки в единое целое, обобщив их по принципу принадлежности к одному фразеологическому единству; умение выделить и понять основную идею устойчивого выражения, не выраженную явно, и замысел партнера по коммуникации или автора текста, включивших фразеологизм в поток информации; умение делать выводы относительно актуальности, достоверности, важности, ценности информации.

Интерпретирование и оценка информации, связанной с фразеологизмом: умение пояснить неявный, иносказательный смысл фразеологизма с помощью житейских ситуаций, контекстов употребления; умение предвосхитить продолжение, завершение акта коммуникации, а также предвидеть замысел и дальнейший ход рассуждения партнера по общению или автора информации, содержащей устойчивые выражения; умение определить с точки зрения личного опыта и имеющихся знаний свое отношение к стоящей за фразеологизмом информации, а также отделять факты от оценочных суждений автора или партнеров по коммуникации.

Все умения взаимосвязаны, более того, одни из них основываются на других и включают их. Разделение данных умений на группы носит условный характер, оно необходимо для того, чтобы более эффективно развивать познавательную самостоятельность студентов при изучении фразеологии иностранного языка.

Развитие познавательной самостоятельности студентов при обучении иноязычной фразеологии, таким образом, можно представить как четырехуровневый поэтапный процесс освоения сложных учебных умений приобретения и творческого исследования фразеологических знаний. Переход к каждому последующему этапу учебной деятельности со своей системой учебных знаний знаменует повышение уровня познавательной самостоятельности студентов.

Построена четырехуровневая модель обучения, содержащая комплекс заданий по овладению иноязычной фразеологией. Под моделью развития познавательной самостоятельности понимается общая схема описания поэтапного ее формирования (схема 3).

Схема 3

Поуровневая модель развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии

Уровни познавательной самостоятельности

Воспроизводящий

Алгоритмический

Частично-поисковый

Формирование и развитие умений, соответствующих данному уровню познавательной самостоятельности

Узнавание, выделение и воспроизведение фразеологизма в потоке речи или тексте

Организация теоретической информации и практическое употребление идиом в устной и письменной коммуникации в действиях по аналогии

Отбор, комментирование, дополнение и т. д. ситуаций, в которых можно использовать фразеологизм в условиях самостоятельного домысливания отдельных деталей или связующих повествование элементов

Исследовательский

Создание собственной текстовой продукции с активным использованием фразеологизмов

Предложенная модель обучения иноязычной фразеологии базируется н; оптимальной системе разноуровневых заданий по самостоятельному овладении фразеологическим фондом иностранного языка. Система заданий, обеспечиваю щих высокоуровневое развитие познавательной самостоятельности, отвечает еле дующим важным требованиям: систематическое наращивание сложности учебны: заданий; последовательное свертывание инструктивных разъяснений пренодава теля; постепенное увеличение доли самостоятельного в процессе выполнения за даний.

В третьей главе - "Опыт обучающего эксперимента" - дается описанш сущности и задач экспериментального обучения.

В ходе обучающего эксперимента выявляются особенности реализацш развивающих дидактических средств. Проводимый в строго контролируемых ус ловиях, обучающий эксперимент представляет исследователю фактический мате риал, который позволяет установить объективные закономерности перехода к ме тодам и приемам обучения, предполагающим повышенный уровень познаватель ной самостоятельности студентов.

Было проведено два вида обучающего эксперимента:

а) выборочный - с целью выявления эффективности развивающих приемо! и методов при изучении отдельных аспектов фразеологии в той или иной групп! студентов;

б) систематический - когда обучение проводилось в течение всего учебного года.

Экспериментальная работа была проведена на 1-1V курсах факультета ме тодики и педагогики начального обучения, факультета коррекционной педагогию и специальной психологии и факультета русской словесности педагогического института Саратовского государственного университета в течение 1997-2000 годов. Исследование проводилось в естественных условиях учебного процесса прр сравнительной однородности студентов экспериментальной и контрольной групп.

В качестве основного предмета, на материале которого осуществлялось ис следование, был выбран иностранный язык, поскольку обучение иностранному языку базируется на коммуникативно-деятельностном подходе. При этом основой является развитие речемыслительной деятельности и познавательной самостоятельности.

Как известно, основными показателями самостоятельности лингвистического мышления являются характер и результаты самостоятельного выполнение заданий по анализу объектов. Существуют два таких уровня самостоятельности -реализованный и потенциальный. Реализованный - когда студенты обнаруживают его, успешно решая познавательные задачи без посторонней помощи с первы> попыток. Потенциальным является уровень, выявленный при правильном решении задач после специальных обучающих экспериментов. Из диаграммы 1 видно что у большинства студентов он достаточно высокий. Однако, наблюдаются значительные расхождения между познавательными возможностями студентов V. фактическим проявлением их интеллектуального потенциала. Следовательно,

возникает настоятельная необходимость улучшения методики обучения на основе отработки общих приемов мышления студентов.

Диаграмма 1

Соотношение коэффициентов успешности процесса усвоения фразеологических понятий (педагогический институт СГУ) на 1998 г.

-е-•в*

г>

О &

2 Я

о 30

Г1-

реал. потенц. I уровень

реал. потенц. И уровень

реал. потенц.

Щуровень

реал. потенц. IV уровень

□ Факультет коррекциоиной педагогики и специальной психологии, П курс 23 Факультет методики и педагогики начального обучения, П курс

□ Факультет русской словесности, П курс

Эффективность экспериментальной системы обучения, выявленная при сопоставлении результатов обучения в экспериментальных и контрольных группах определялась: по успеваемости студентов, выявляемой традиционными нормами оценок, и достигнутому уровню самостоятельности их лингвистического мышления. Уровень самостоятельности устанавливался по числу студентов, справившихся с итоговыми тестами и допустивших ошибки, а также по коэффициенту успешности обучения. Особенность итоговых тестов заключалась в том, что с их помощью были выявлены умения выполнять разные типы заданий - определять понятия, конкретизировать их, осуществлять теоретический анализ объектов и т. д.

Практические задания нацеливали студентов не только на фиксацию примеров с конфликтным формальным или семантическим компонентом - формой и составом фразеологической единицы, но и на их разбор и применение в речи и тексте.

Теоретические задания были сформулированы таким образом, что требовалось обязательное сравнение различных лингвистических понятий, связанных между собой различными системными отношениями.

Сравнение результатов, полученных в эксперименте в начале и конце обучения, показывает, что студенты экспериментальной группы поднялись до третьего и четвертого уровня развития познавательной самостоятельности, а у студентов контрольной группы преобладает второй уровень развития познавательной самостоятельности (см. диаграмму 2), слабо развиты такие показатели, как формирование творческого мышления, умение самостоятельно конструировать новый опыт, навыки, умения находить и отбирать наиболее оптимальные решения и максимально реализовывать намеченное, что выражается в незначительной продуктивности самостоятельной творческой деятельности по поиску альтернативных путей решения проблемы и собственной текстовой продукции с активным использованием фразеологизмов.

Диаграмма 2

Распределение студеитов по уровням познавательной самостоятельности

на конец эксперимента

Экспериментальные группы Контрольные группы

вю% Ш10%

□ 45% Й43%

В заключении дается обобщенный анализ итогов теоретического и экспериментального исследования и внедрения его результатов в процесс обучения:

1. Познавательная самостоятельность студента рассмотрена как специфическое интегративное образование личностных качеств, детерминирующее умения и способности человека приобретать и творчески применять знания для решения новых познавательных задач, включающая в себя три группы компонентов: когнитивную, креативную, оргдеятельностную, каждая из которых содержит определенные базовые составляющие, опосредованные достаточно локальными специфическими качествами человека.

2, Качественные состояния, то есть уровни познавательной самостоятельности, находятся в прямой зависимости от способа организации учебной деятельности. Преобладание одного из выделенных способов содействует формированию определенного уровня познавательной самостоятельности студентов. Характер умственных действий студентов, выполняемых ими в процессе самостоятельной

позпавательной деятельности высшего - исследовательского - уровня, отличается устойчивой способностью самостоятельно распоряжаться собственным интеллектуальным фондом для самоорганизации своей познавательной деятельности.

3. Разработаны эффективные дидактические условия регуляции учебного процесса, способствующие развитию познавательной самостоятельности студентов: грамотное педагогическое управление развитием познавательной самостоятельности; мотивацию студентов к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности; постоянное усложнение содержания учебной деятельности; соблюдения баланса между заданиями дивергентного и конвергентного характера; приоритет активной познавательной деятельности над репродуктивным усвоением знаний; сформированность рефлексивных процедур.

4. Установлен ряд закономерностей, служащих ориентирами в построении схемы учебного процесса, направленного на развитие познавательной самостоятельности студентов. Выступая в органическом единстве, закономерности обучения иноязычной фразеологии образуют концептуальную основу для конструирования научно обоснованной модели обучения.

5. Модель обучения иноязычной фразеологии базируется на оптимальной системе разноуровневых заданий по самостоятельному овладению фразеологическим фондом иностранного языка. Система заданий, обеспечивающих высокоуровневое развитие познавательной самостоятельности, должна отвечать следующим важным требованиям: систематическое наращивание сложности учебных заданий; последовательное свертывание инструктивных разъяснений преподавателя; постепенное увеличение доли самостоятельного в процессе выполнения заданий.

6. Анализ результатов, полученных в ходе эксперимента, позволил установить, что развитие познавательной самостоятельности активно влияет на процесс изучения иноязычной фразеологии и что наибольший успех при обучении достигается, когда обучаемые ориентируются на самостоятельное выполнение интеллектуальных заданий. При этом выполняемые учебные действия представляют собой упорядоченную систему, которой руководит преподаватель. При активизации учебных действий коэффициент успешности развивающего обучения возрастает в 1,5-2 раза.

7. Сравнение результатов констатирующего и формирующего экспериментов наглядно показало динамику значительного роста познавательной самостоятельности студентов экспериментальной группы до частично-поискового и исследовательского уровней при практической развитости всех показателей исследуемого феномена, в то время как у студентов контрольной группы преобладающим на конец обучения стал алгоритмический уровень.

По теме исследования имеются следующие публикации автора:

1. Вяткин Л.Г., Кракова И.А. Базовые понятия личностно-ориентированной педагогики // Актуальные проблемы современной педагогики. - Саратов: Изд-во «Слово», 2000. - С. 137 - 141.

2. Вяткии Л.Г., Кракова И.А. К вопросу о развитии познавательной самостоятельности студентов на практических занятиях по иностранному языку // Педагогика. Межвузовский сборник научных трудов. - Вып. I. - Саратов, 1999. -

3. Кракова И.А. Развитие познавательной самостоятельности студентов на практических занятиях по иностранному языку (опыт дидактико-методического исследования на материале немецкого языка) // Материалы восьмых Страховских чтений. Международная академия психологических наук. - Саратов: Изд-во Саратов. пед. ин-та, 1999. -С. 185-191.

4. Кракова И.А. Творческий подход как движущий фактор развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной лексики и фразеологии // Вопросы психологии творчества. - Вып. 3. - Международная академия психологических наук. - Саратов: Изд-во Саратов, пед. ин-та, 1999. - С. 91-94.

5. Кракова И.А., Захарова Т.В. Активизация учебного процесса в вузе // Химические науки-99. Сб. науч. тр. - Вып. 1. - Саратов: СГУ, Изд-во гос. учебно-науч. центра «Колледж», 1999. - С. 70-73.

6. Кракова И.А. Внимание и познавательная самостоятельность при изучении фразеологии иностранного языка // Вопросы психологии внимания. Сб. науч. тр. - Вып. 17. - Саратов, 1999. - С. 130-134.

7. Кракова И.А. К вопросу о развитии познавательной самостоятельности студентов на практических занятиях но иностранному языку // Педагогическая практика. Опыт и перспективы. Межвузовский сборник научных трудов. - Вып. 3. - Саратов: Изд-во Саратов, пед. ин-та, 1999. - С. 166-169.

8. Кракова И.А. Роль гуманитарных дисциплин в развитии познавательной самостоятельности студентов // Бюллетень Международной академии психологических наук. - Вып. 8. - Саратов-Ярославль, 2000. - С. 130-134.

9. Кракова И.А. Самостоятельная познавательная деятельность студентов при изучении иностранного языка // Вопросы акмеологии. - Вып. 5. - Саратов, 2000.-С. 80-84.

10. Кракова И.А. Изучение немецкой фразеологии в речи и тексте. Учебно-методическое пособие. - Саратов: Научная книга, 2000. - 72 с.

11. Кракова И.А. Особенности обучения иноязычной фразеологии /1 Вопросы психологии творчества. Межвузовский сборник научных трудов - Вып. 4. -Саратов: Изд-во Саратов, пед. ин-та, 2000. - 8 с. (в печати).

С. 68-72.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кракова, Инна Александровна, 2000 год

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития познавательной самостоятельности

1.1. Современные подходы к сущности познавательной самостоятельности обучающихся

1.2. Характеристика уровней познавательной самостоятельности студентов

1.3. Особенности развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иностранного языка

Выводы по главе

Глава 2. Разработка модели развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии (на материале немецкого языка)

2.1. Обучение иноязычной фразеологии как аспект лингвистической подготовки студентов

2.2. Принципы и закономерности обучения иноязычной фразеологии

2.3. Поуровневая модель обучения иноязычной фразеологии, обеспечивающая развитие познавательной самостоятельности

Выводы по главе

Глава 3. Опыт обучающего эксперимента

3.1. Сущность и задачи экспериментального обучения

3.2. Особенности констатирующего эксперимента

3.3. Специфика экспериментальной работы

3.4. Подведение итогов эксперимента 136 Выводы по главе 3 142 Заключение 144 Список литературы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии в неязыковом вузе"

Актуальность исследования. В сфере образования нашей страны происходят большие перемены, связанные с вступлением России как самостоятельного государства в мировое сообщество.

Проблема активизации самостоятельной деятельности обучающихся уходит своими корнями в глубину античности. Она получила стройное обоснование в трактатах Платона, Аристотеля и др. В дальнейшем эти идеи получили развитие в трудах древнеримских философов: Плутарха, Тацита, Квинтилиана. Впоследствии большой вклад в эту проблему внесли Я.А. Коменский, И.Г. Пес-талоцци, А. Дистервег, революционные демократы, К.Д. Ушинский.

Различные аспекты этой проблемы нашли отражение в трудах ученых 7080 годов: Л.П. Аристовой, Е.Я. Голанта, Н.Г. Дайри, М.А. Данилова, Б.П. Еси-пова, М.И. Махмутова, И.П. Огородникова, Н.А. Половниковой, Н.И. Скаткина и др. В русле данной проблемы интерес представляют работы, содержащие идеи психологической значимости (М.С. Каган, А.К. Осницкий, C.JI. Рубинштейн, В.И. Селиванов), личностного смысла (Г.А. Кузнецов, А.Н. Леонтьев, Г.К. Паринова, В.В. Сериков, Ю.И. Тарский), системности и целостности при изучении и организации образовательных систем (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов), формирования содержания образования и процесса обучения (С.И. Архангельский, Н.Ф. Талызина), проблемной организации занятий (Л.Г. Вяткин, А.М.Матюшкин); философии, методологии и психологии творчества (Ю.Н. Ку-люткин, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев), творчески-ориентированных подходов в развитии творческих способностей обучаемых средствами отдельных учебных предметов (В.И. Андреев, Н.Ю. Посталкж, В.Г. Разумовский), диалогичности общения (М.М. Бахтин, B.C. Библер), профессионально-личностного роста студентов (А.А. Вербицкий, О.Б. Капичникова, Ю.А. Кустов, В.Я. Макашов, Н.И.Мешков, Е.Г. Осовский), активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности личности (Л.Г. Вяткин, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова), использования технологий в развитии личности (В.П. Беспалько, Г.И. Железовская, М.А. Чошанов). Таким образом, в науке имеется комплекс исследований, на которых базируется развитие познавательной самостоятельности обучающихся.

К числу проблем, не нашедших решения в практике подготовки студентов, относится отсутствие исследований, подробно рассматривающих процесс развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии в неязыковом вузе.

Таким образом, актуальность проблемы определяется социальным заказом общества на личность студента, обладающего развитыми коммуникативными способностями.

Объективная потребность теории и практики совершенствования развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии, недостаточная разработанность теоретико-методологических основ данной проблемы определила выбор темы исследования: "Развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии в неязыковом вузе (общепедагогический аспект)".

Работа является составной частью комплексного исследования темы "Развивающее обучение в современном вузе: проблемы и перспективы", разрабатываемой кафедрой педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (№ Госрегистрации 01.960.010424).

Объект исследования: процесс обучения студентов иностранным языкам в неязыковом вузе.

Предмет исследования: развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении фразеологии иностранного языка в неязыковом вузе.

Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально проверить педагогическую модель развития познавательной самостоятельности студентов при изучении фразеологии иностранного языка.

Гипотеза исследования: развитие познавательной самостоятельности студентов будет эффективным, если:

- познавательная самостоятельность будет рассматриваться как сложное интегративное образование интеллектуальных и волевых характеристик личности, позволяющих овладевать общими и специальными знаниями, умениями и навыками, а также способами приобретения знаний;

- научно-обоснованная модель развития познавательной самостоятельности студентов с учетом логики становления и единства составляющих ее компонентов будет включать в себя систему поуровневых заданий;

- будет разработан и внедрен механизм интенсификации обучения студентов иностранным языкам с одновременным качественным усвоением ими фразеологии иностранного языка, который путем рационального использования развивающих методов, форм, средств, комплекса диагностических и методических материалов в совместной диалогической деятельности преподавателя и студентов будет создавать совокупность благоприятных психолого-педагогических условий.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы, потребовалось решить следующие задачи:

- уточнить понятийный аппарат исследования, сущность и структуру познавательной самостоятельности, обосновать модель развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии, показав динамику данного процесса;

- разработать механизм интенсификации обучения студентов иностранным языкам, рекомендации студентам и работникам образования по ее использованию, произвести экспериментальную оценку развивающих возможностей разработанной модели, проанализировать необходимые и достаточные условия ее успешного внедрения и эффективного функционирования в образовательном процессе вуза;

- спроектировать диагностический и методический аппараты исследования;

- построить систему разноуровневых (по уровням познавательной самостоятельности) постепенно и систематически усложняющихся учебных задач, ориентированных на развитие познавательной самостоятельности студентов.

Методологию исследования составили важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, позволяющие рассматривать наиболее общие закономерности развития человека в природе и обществе, о неограниченных возможностях человека, побуждающих его к самостоятельному творческому освоению внешнего мира. В качестве метологических идей принимаются личностно-деятельностный и системно-структурный подходы к обучению; теории личности и мотивации, субъекта деятельности, индивидуальности и развития, общения и отношений личности, культуры и усвоения общественных ценностей, а также динамический принцип изучения личности, учитывающий диалектику ее истории и жизненного пути, соотношение количественных и качественных изменений в процессе приобретения индивидуальных новообразований. Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имели идеи развития познавательной самостоятельности, активизации самостоятельной и творческой деятельности студентов, рассмотренные в контексте личностно ориентированного образования, а также идеи использования технологий в развитии личности.

Решение поставленных задач обусловило выбор методов научной работы. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, монографических материалов, учебно-методической документации, сравнение, обобщение, моделирование. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, диагностические (опрос, тестирование), анализ деятельности студентов, метод педагогического эксперимента. Для обработки данных использовались количественные и качественные методики, методы математической статистики, табличного представления результатов эксперимента.

Опытной и экспериментальной базой исследования явился педагогический институт Саратовского государственного университета. Решение задач исследования, проверка гипотетической теории охватывают период с 1996 по 2000 гг.

Этапы исследования:

В 1996-1998 гг. (теоретико-проектировочный этап) проводилось изучение психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам развития познавательной самостоятельности и технологизации процесса обучения, анализ существующих концепций по данной теме, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы. С целью выяснения состояния изучаемой проблемы были проведены обобщение и анализ педагогического опыта работы преподавателей вузов, разработан понятийный аппарат исследования и определена рабочая гипотеза. С учетом современного социокультурного контекста была осуществлена конкретизация понятия "познавательная самостоятельность", выявлены его сущность, структура, ближайшие взаимосвязи, предложено рабочее определение развития познавательной самостоятельности и построена его модель при изучении иноязычной фразеологии. Был разработан диагностический аппарат исследования.

В 1996-1999 гг. (экспериментальный этап) был проведен педагогический эксперимент: констатирующий, позволивший диагностировать стартовый уровень развития познавательной самостоятельности; обучающий, в процессе которого апробировалась намеченная на первом этапе модель, корректировались ее составляющие элементы, уточнялись теоретико-экспериментальные положения диссертации; контрольный, показавший динамику развития познавательной самостоятельности. Итогом теоретических изысканий на данном этапе явилось создание учебно-методического пособия. Результаты исследовательской работы докладывались на научных конференциях и отражались в публикациях.

В 1999-2000 гг. (завершающе-внедренческий этап) осуществлялся качественный и количественный анализ полученных результатов, что позволило произвести систематизацию и обобщение экспериментальных данных, сформулировать выводы. Литературное и графическое оформление диссертационных материалов, внедрение результатов теоретической и экспериментальной работы в систему лекционно-практических занятий высших и средних специальных учебных заведений завершило данное исследование.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования ^

1. Поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема развития познавательной самостоятельности студентов применительно к изучению иностранного языка. Уточнены на научной основе сущностные характеристики, определение, компонентный состав, критерии и уровни развития познавательной самостоятельности, имеющие наибольшую значимость для успешного усвоения студентами иноязычной фразеологии в процессе коммуникации.

2. Предложена и обоснована модель развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии, на основе которой разработана и экспериментально проверена технология интенсификации процесса обучения, ее принципы, целевое назначение, специфическое содержание, формы, методы, система диагностики и оценки планируемых результатов.

3. Проанализирована роль предложенной педагогической модели в приращении познавательной самостоятельности обучающихся.

5. Выявлены принципы и закономерности обучения иноязычной фразеологии.

- методика диагностики исходного уровня и динамики развития познавательной самостоятельности;

- учебно-методическое обеспечение при изучении иноязычной фразеологии;

- система разноуровневых учебных заданий, ориентированных на развитие познавательной самостоятельности обучающихся.

Выводы, материалы диссертационного исследования, опубликованные статьи, брошюры, разработанные автором рекомендации по подготовке методического и диагностического инструментария, учебно-методическое пособие, модель развития познавательной самостоятельности студентов, рекомендации по совершенствованию системы освоения модели преподавателями способствуют реализации идей личностно-ориентированного образования. Внедренные в учебный процесс учебных заведений г. Саратова, они показали достаточно высокую эффективность и могут быть рекомендованы к использованию в широкой вузовской практике, в системе повышения квалификации преподавателей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, комплексной методикой исследования, разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, ведением педагогических разработок в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее, поэтапностью и многолетней продолжительностью эксперимента, подтвердившего гипотетические позиции и эффективность разработанной модели, воспроизводимостью полученных результатов, соответствием их имеющимся научным представлениям и закономерностям в системе психолого-педагогических дисциплин, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики, личным участием автора на всех этапах и уровнях педагогического эксперимента.

На защиту выносятся:

- сущностная характеристика и уточненное определение познавательной самостоятельности, ее составные компоненты и уровни развития, рассмотренные в контексте современных образовательных тенденций;

- модель развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии;

- механизм интенсификации обучения студентов иностранным языкам с одновременным качественным усвоением иноязычной фразеологии в речи и тексте, эффективно обеспечивающий развитие познавательной самостоятельности;

- качественные характеристики и комплексная диагностическая методика, позволяющие определить уровень и проследить динамику развития познавательной самостоятельности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы автора на факультете коррекционной педагогики и специальной психологии, факультете методики и педагогики начального обучения и на факультете русской словесности педагогического института Саратовского государственного университета. Материалы исследовательской работы, оформленные в сообщениях и докладах, представлялись на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета, кафедры иностранных языков педагогического института Саратовского государственного университета, на межвузовской научно-практической конференции в г. Саратове (1999г.), на межвузовском семинаре преподавателей немецкого языка "Methodik/Didaktik, Landeskunde, Arbeits - und Sozialformen und Proj ektunterricht" ("Методика / дидактика, страноведение, рабочие и социальные формы и проектное обучение"), проведенным немецким культурным центром им. Гете при Германском Посольстве в Москве (Саратов, 1999), на Всероссийском семинаре "Deutsche Gegenwartsliteratur" ("Современная немецкая литература") преподавателей немецкого языка немецкого культурного центра им. Гете при Германском Посольстве (г. Москва, 2000), на ежегодных научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава педагогического института (1997, 1998, 1999, 2000 гг.), а также в 11-и публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, девяти приложений и содержит таблицы, схемы, диаграммы и рисунки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

1. Экспериментальное исследование, проведенное в 1997-2000 годах на базе педагогического института Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского с привлечением студентов I - IV курсов факультета методики и педагогики начального обучения, факультета коррекционной педагогики и факультета русской словесности, включает три части: констатирующую, формирующую и контрольную. Общее количество студентов экспериментальных групп составило 58 человек, контрольных -64 человека. Во всех экспериментальных группах отмечается устойчивая тенденция к развитию познавательной самостоятельности и значительное повышение успеваемости по сравнению со студентами контрольных групп, что подтвердило основное положение выдвинутой гипотезы о том, что развитие познавательной самостоятельности активно влияет на процесс изучения иноязычной фразеологии.

2. Анализ результатов, полученных в ходе эксперимента, позволил установить, что наибольший успех при обучении достигается, когда обучаемые ориентируются на самостоятельное выполнение интеллектуальных заданий. При этом выполняемые учебные действия представляют собой упорядоченную систему, которой руководит преподаватель. При активизации учебных действий коэффициент успешности развивающего обучения возрастает в 1,5-2 раза.

3. Сравнение результатов констатирующего и формирующего экспериментов наглядно показало динамику значительного роста познавательной самостоятельности студентов экспериментальной группы до частично-поискового и исследовательского уровней при практической развитости всех показателей исследуемого феномена, в то время как у студентов контрольной группы преобладающим на конец обучения стал алгоритмический уровень, что соответствует этапу применения.

4. Выявлены благоприятные условия развивающего обучения при использовании системы активных дидактических средств при изучении "белого поля" языковой дидактики - фразеологии, с использованием авторского учебно-методического пособия "Изучение немецкой фразеологии в речи и тексте". Разработано и экспериментально проверено такое сочетание способов учебной работы, когда при уменьшении помощи преподавателя выполняются учебные задания, способствующие интенсивному усвоению знаний, умений и навыков, а также формированию познавательной самостоятельности как черты личности будущего специалиста.

5. Проведенный эксперимент позволил вскрыть закономерности построения, функционирования и совершенствования системы развивающих средств при изучении иноязычной фразеологии. При этом основной закономерностью построения модели является обусловленность систематизации развивающих средств обучения совокупностью факторов, связанных существенными отношениями в организации учебного процесса. Закономерностью функционирования является соответствие дидактических средств достигнутому уровню обученности студентов. Все элементы построенной модели находятся в логической взаимосвязи и руководствуясь данной моделью преподаватель может целенаправленно руководить познавательной деятельностью студентов на занятиях. Закономерность совершенствования развивающей дидактической системы состоит в зависимости перехода к повышенным уровням самостоятельной деятельности от качественных преобразований продуктивных познавательных процессов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщенный анализ итогов теоретического и экспериментального исследования и внедрение его результатов в процесс обучения иностранному языку в неязыковых вузах позволяет сделать следующие выводы и рекомендации:

1. Познавательная самостоятельность студента рассмотрена как специфическое интегративное образование личностных качеств, детерминирующее умения и способности человека приобретать и творчески применять знания для решения новых познавательных задач, включающая в себя три группы компонентов: когнитивную, креативную, оргдеятельностную. Каждая группа содержит по две базовых составляющих, опосредованных достаточно локальными специфическими качествами человека.

2. Качественные состояния, то есть уровни познавательной самостоятельности, находятся в прямой зависимости от способа организации учебной деятельности. Преобладание одного из выделенных способов организации учебной деятельности способствует формированию определенного уровня познавательной самостоятельности студентов. Самостоятельные действия каждого уровня реализуются целым рядом исполнительских операций по уяснению и отработке содержания усваиваемого материала, причем каждый последующий уровень познавательной самостоятельности включает в себя знаниевые и операционные единицы предыдущих уровней. Характер умственных действий студентов, выполняемых ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности высшего - исследовательского - уровня, отличается устойчивой способностью самостоятельно распоряжаться собственным интеллектуальным фондом для самоорганизации своей познавательной деятельности.

3. Разработаны эффективные дидактические стратегии регуляции учебного процесса, способствующие развитию познавательной самостоятельности и творческой активности студентов, основными условиями которых при переходе к исследовательскому уровню следует считать: грамотное педагогическое управление развитием познавательной самостоятельности; мотивацию студентов к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности; постоянное усложнение содержания учебной деятельности; соблюдения баланса между заданиями дивергентного и конвергентного характера; приоритет активной познавательной деятельности над репродуктивным усвоением знаний; сформированность рефлексивных процедур

4. Определены особенности развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иностранного языка.

5. Выявлен комплекс проблем, связанных с малой изученностью важной области языковой дидактики - фразеологии.

Обучение фразеологии как самостоятельной фразеологической дисциплины является малоизученной областью языковой дидактики. Изучение фразеологии иностранного языка сопряжено с рядом трудностей: семантическая нерасчленимость, несовпадение значений фразеологизма в иностранном и родном языках, иносказательный смысл фразеологизма, различные исторические корни одинаковые по передаваемому смыслу фразеологизмов в разных языках. Перечисленные факторы затрудняют активное применение фразеологических единиц в устной и письменной коммуникации приводят к неадекватному поведению в речевых актах. Так как коммуникативная значимость фразеологизмов определяется их экстралингвистическим фоном, то обучение иноязычной фразеологии является существенным аспектом языковой подготовки студентов.

6. Установлен ряд закономерностей, служащих ориентирами в построении схемы учебного процесса, направленного на развитие познавательной самостоятельности студентов. Выступая в органическом единстве, закономерности обучения иноязычной фразеологии образуют концептуальную основу для конструирования научно обоснованной модели обучения.

7. Модель обучения иноязычной фразеологии базируется на оптимальной системе разноуровневых заданий по самостоятельному овладению фразеологическим фондом иностранного языка. Система заданий, обеспечивающих высокоуровневое развитие познавательной самостоятельности, должна отвечать следующим важным требованиям: систематическое наращивание сложности учебных заданий; последовательное свертывание инструктивных разъяснений преподавателя; постепенное увеличение доли самостоятельного в процессе выполнения заданий. Дидактически рациональная последовательность учебных заданий способствует комплексному осмыслению фразеологии как лингвистической дисциплины и установлению смысловых связей между знаниями, умениями, навыками всех уровней.

8. Построена и экспериментально проверена четырехуровневая модель развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии.

9. Анализ результатов, полученных в ходе эксперимента, позволил установить, что развитие познавательной самостоятельности активно влияет на процесс изучения иноязычной фразеологии и что наибольший успех при обучении достигается, когда обучаемые ориентируются на самостоятельное выполнение интеллектуальных заданий. При этом выполняемые учебные действия представляют собой упорядоченную систему, которой руководит преподаватель. При активизации учебных действий коэффициент успешности развивающего обучения возрастает в 1,5-2 раза.

10. Сравнение результатов констатирующего и формирующего экспериментов наглядно показало динамику значительного роста познавательной самостоятельности студентов экспериментальной группы до частично-поискового и исследовательского уровней при практической развитости всех показателей исследуемого феномена, в то время как у студентов контрольной группы преобладающим на конец обучения стал алгоритмический уровень.

11.Выявлены благоприятные условия развивающего обучения при использовании системы активных дидактических средств при изучении иноязычной фразеологии, с использованием авторского учебно-методического пособия "Изучение немецкой фразеологии в речи и тексте" [58]. Разработано и экспериментально проверено такое сочетание способов учебной работы, когда при уменьшении помощи преподавателя выполняются учебные задания, способствующие интенсивному усвоению знаний, умений и навыков, а также формированию познавательной самостоятельности как черты личности будущего специалиста.

12.Проведенный эксперимент позволил вскрыть закономерности построения, функционирования и совершенствования системы развивающих средств при изучении иноязычной фразеологии.

13.Прикладное значение исследования заключается в создании организационно-методического обеспечения учебного процесса, включающего пособия, фразеологические справочники, глоссарий фразеологических терминов, упражнения, страноведческие тексты, методические рекомендации для преподавателей и студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кракова, Инна Александровна, Саратов

1. Акинфиева Н.А. Развитие познавательной самостоятельности учащихся при изучении предметов естественнонаучного цикла: Дисс. канд. пед. наук. -Саратов, 1996.- 178с.

2. Алексеев Н.Г. Самостоятельность // Педагогическая энциклопедия. М: Сов. Энциклопедия, 1966. - Т.З. - 536с.

3. Амосова Н.Н. Основы английской фразеологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963. -208с.

4. Ананьев Б.Г. К психологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.-С. 44-49.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 339с.

6. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. -139с.

7. Ахманова О.С. Очерки общей и русской лексикологии. М., 1957.- Т. 2, 3, 4.- 295с.

8. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.- 96с.

9. Бабкин A.M. Русская фразеология как объект исследования и преподавания // Проблемы фразеологии и задачи ее изучения в высшей школе. Тезисы. -Череповец, 1965.-С. 183.

10. Ю.Баранникова Л.И. Введение в языкознание. Саратов: Изд-во СГУ, 1973. -384с.

11. П.Баринова Е.А., Баженкова А.Ф., Козлова Н.А. О самостоятельной работе учащихся при изучении русского языка. М.: Просвещение, 1968. - 151с.

12. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.-224с.

13. Бенедиктов Б.А. Психологические особенности усвоения устной речи на иностранном языке. Уч. зап. Горьк. пед. ин-та иностр. яз. Вып. III. -Горький, 1957.-С. 58.

14. И.Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. Минск, 1974.-С. 56.

15. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ин-та проф. образования, 1995. - 140 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Наука, 1989. -С. 5.

17. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов: Изд-во Ростов, ун-та, 1983. 173 с.

18. Бондарева JI.B. Ориентировочная основа действий как инструмент анализа текста // Психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам в вузе. Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып. 283. - М., 1987.-С. 144.

19. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранныепсихологические труды. Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1996. - 390 с.

20. Букатов В.М. Учителю о режиссуре настойчивого поведения //Педагогика. -1996.-№3.-С. 53 57.

21. Венедяпин Ю.В.Современное состояние тестирования и опыт применения тестов как метода определения иноязычных способностей // Психология и методика обучения второму языку. М., 1969. - С. 72 - 75.

22. Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы. Саратов: Изд-во Поволж. межрегион, учеб. центра, 1998. - 196 с.

23. Вяткин Л.Г. Психолого-педагогические основы творческого потенциала1. обучаемых // Развивающее обучение: Проблемы и решения. Саратов: Издво Сарат. ун-та, 1994. С. 5 - 10.

24. Вяткин Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1983. - 125 с.

25. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 61 - 66.

26. Вяткин Л.Г., Кракова И.А. Базовые понятия личностно-ориентированной педагогики // Актуальные проблемы современной педагогики. Саратов: Изд-во «Слово», 2000. - С. 137 - 141.

27. Вяткин Л.Г., Кракова И.А. К вопросу о развитии познавательной самостоятельности студентов на практических занятиях по иностранному языку // Педагогика. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. I. -Саратов, 1999. - С. 68-72.

28. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М.: Наука, 1966. 165 с.

29. Гаранин В.А. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвуза в процессе обучения геометрии: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Самара, 1996.-21 с.

30. Городникова М.Д. О модусе существования фразеологизмов // Иностранные языки в школе. 1973. - № 3. - С. 3 - 13.

31. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. -№1. - С. 29-39.

32. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические вопросы происхождения идеальных действий // Вопросы психологии. 1979. - № 5. - С. 47 - 52.

33. Дайри Н.Г. Главное усвоить на уроке. М.: Знание, 1984. - 80 с.

34. Дарбули А. Активизация познавательной деятельности обучаемых в военно-педагогическом процессе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1993.-22 с.

35. Дидора М.И. Формирование самостоятельности младших школьников в процессе обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1982. - 19 с.

36. Дидусь Н.И. Формирование самостоятельности как профессионально-значимого качества личности будущего учителя: Автореф. дисс. канд. пед наук.-Киев, 1988.-23 с.

37. Добровольский Д.О. Методика исследования фразеологических универсалий (на материале немецкого языка): Сб. науч. тр. М.: МГПИИЯ. - 1985. - Вып. 250.-С. 27-36.

38. Долгова С.Ю. Развитие самостоятельности мышления учащихся в условиях лицейского образования (на материале изучения иностранных языков): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, 1998. - 24 с.

39. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961.-239 с.

40. Жарова JI.B. Учить самостоятельности. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 203 с.

41. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.-480 с.

42. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: М.: Просвещение, 1985. - 160 с.45.3инченко П.И. Продуктивное восприятие // Вопросы психологии. 1971. -№ 6. - С. 27-42.

43. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или Несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами. -М.: Просвещение, 1991. 128 с.

44. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 238 с.

45. Капитонова Т.А. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников: Дис. канд. пед. наук. Саратов, 1996. - 199 с.

46. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. -Казань: Таткнигоиздат, 1980. 207 с.

47. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 391 с.

48. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.- М.: Учпедгиз, 1939.-317 с.

49. Кондаурова И.К. Теоретическое и технологическое обеспечение развития познавательной самостоятельности студентов в условиях вуза (на материале физико-математических дисциплин): Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1999.-212 с.

50. Кондратьев А.П. К вопросу о классификации фразеологических единиц в современном немецком языке. Омск, 1967. - 111 с.

51. Коновалец JI.C. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 46 - 50.

52. Копылова О.В. Влияние индивидуализации обучения на формирование познавательной самостоятельности способных младших школьников: Автореф. дис. каннд. Пед. наук. Калининград, 1997. - 20 с.

53. Коркина П.С. Проблемность в обучении математике как стимул развития у учащихся познавательного интереса: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Саранск, 1994.-20 с.

54. Кракова И.А. Внимание и познавательная самостоятельность при изучении фразеологии иностранного языка //Вопросы психологии внимания. Сб. науч. тр.-Вып. 17.-Саратов, 1999.-С. 130- 134.

55. Кракова И.А. Изучение немецкой фразеологии в речи и тексте. Учебно-методическое пособие. Саратов: Научная книга, 2000. - 72 с.

56. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968. 432 с.

57. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии. -1996.- №6.-С. 34.

58. Ладыженская Т.А. Воспитание самостоятельности ученика при выполнении упражнений // Самостоятельная работа учащихся на уроке русского языка. -М.: Учпедгиз, 1962. 128 с.

59. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся // Советская педагогика. -1962.-№2.-С. 19-21.65 .Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

60. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Политиздат, 1978 - 248 с.

61. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976. - С. 36.

62. Лернер И .Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1979. - 35 с.

63. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций.// Педагогика.-1996.-№2.-С. 7-11.

64. Лернер И .Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. -М.: Просвещение, 1982. 191 с.

65. Лурия А.Р. Язык и сознание. -М., 1975.-С. 51.

66. Люблинская А.А. Учителю о психологии младших школьников. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

67. Магойченков В.И. Формирование профессиональной самостоятельности студентов индустриально-педагогического колледжа: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 20 с.

68. Максимова В.Н. Развитие творческой активности учащихся сельской школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994. - 20 с.

69. Малкин И.И. Рационально организовать самостоятельную работу учащихся.5»- М.: Просвещение, 1966. С. 27.

70. Малькова З.А., Вульфсон Б.А. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М.: Просвещение, 1975. - С. 81 - 82.

71. Матюшкин А.И. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

72. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

73. Менчинская Н.А. Педагогические проблемы активности личности в обучении. М.: Педагогика, 1973. - 220 с.

74. Мильруд В.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России // Иностранные языки в школе. 1997. - № 6.-С. 7-12.

75. Моносзон Э., Скаткин М., Лернер И. Каков он, современный урок? // Учительская газета. 1967. 18 августа.

76. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, 1975. - 302 с.83.0сницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. - 280 с.

77. Панфилова Т.С. Воспитание самостоятельности школьников в учебной работе. М.: Учпедгиз, 1960. - 83 с.

78. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. -М.: Просвещение, 1985. 208 с.

79. Пассов Е.И., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. - 158 с.

80. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1966. - 4 т. - 880 с.

81. Петровский А.В. Психология о каждом из нас и каждому из нас о психологии. М.: Изд-во Рос. гуманитарного ун-та, 1996. - 348 с.

82. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении. -М.: МГПИ, 1978.-77 с.

83. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

84. Пименова Л.М. Развитие самостоятельности как черты личности у учащихся старших классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1960. - 32 с.

85. Платов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высш. шк., 1984. - 174 с.

86. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

87. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности в обучении. Казань: Таткнигоиздат, 1968. - 204 с.

88. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

89. Райхштейн А.Д. Сопоставительный анализ немецкой и русской фразеологии. -М, 1980.- 143 с.

90. Райхштейн А.Д. Текстовая значимость устойчивых словесных комплексов: Сб. науч. тр. М.: МГПИИЯ. - 1983. - Вып. 217. - С. 76 - 87.

91. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. М.: Просвещение, 1970.- 182 с.

92. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Просвещение, 1989.-322 с.

93. Рыблова А.Н. Самостоятельная познавательная деятельность студентов: пути интенсификации и руководства (на материале гуманитарных дисциплин): Дис. .канд. пед. наук. Саратов, 1997. - 194 с.

94. Скаткин М.Н., Воробьев Г.В. Совершенствование теоретических исследований в развитии педагогической науки.//Сов. педагогика. 1976. -№12. -С. 59-72.

95. Смирнов А.А. Психология запоминания // Избр. тр.: В 2 т. М.: Педагогика, 1987. - С. 5 - 294.

96. Стуколова JI.3. Развитие проблемы познавательной самостоятельности учащихся в педагогике: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Казань, 1993. - 22 с.

97. Ступак И.Г. Педагогические основы формирования творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Самара, 1998. - 22 с.

98. Сычева JI. С чего начинается мастерство // Учительская газ. 1997. № 14.

99. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.-Знание, 1983.-96 с.

100. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. -270 с.

101. Устюжанина Е.Н. Персонифицированные учебные тексты как средство активизации познавательной деятельности учащихся. Омск, 1995. - 20 с.

102. Филипченко С.Н. развитие самостоятельного мышления студентов при изучении педагогики в университете: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Саратов, 1993.-96 с.

103. Чанилова Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Саратов, 1997.-24 с.

104. Чернышова И.И. Фразеология современного немецкого языка. М., 1970.- С. 200.

105. Чернышова И.И. Фразеология современного немецкого языка: Дис. .д-ра филол. наук. М., 1964. - 352 с.

106. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

107. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. О трояком аспекте языковых явлений. JL: Наука, 1974. - 428 с.

108. Щукина Г.И., Пидкасистый П.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса. М.: Знание, 1988. - 326 с.

109. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-317 с.

110. Ярошевский М.Г., Анцыферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Педагогика, 1974. - 303 с.

111. Apel F. Literarische Ubersetzung. Stuttgart, 1983. - S. 205.

112. Barnickel K.-D. Falsche Freunde. Ein vergleichendes Worterbuch Deutsch-Englisch. Heidelberg, 1992. - S. 176.

113. Bausch K.-R. (Hg). Beitrage zur didaktischen Grammatik. Konigstein/Ts., 1979.-S. 76-78.

114. Beitigunger G., Mandl H., Renkl A. Suggestopadischer Unterricht eine Untersuchung zu kognitiven, motivational - emotionalen und sozialen Auswirkungen // Unterrichtswissenschafl. - 1993.- 21, 3. - S. 195 - 213.

115. Bleisenetf$> ungen zum Schreiben // Bausch er al (Hg). 1989. - S. 206-210.

116. Borner W., Vogel K. (Hg). Schreiben in der Fremdsprache. Bochum, 1992. -S. 122.

117. Brtickner H. (Hg), Lehrer und Lehrnende im Deutschunterricht. Berlin etc., 1981.-S. 123-124.

118. Burger H. Phraseologie und gesprochene Sprache. In: Standart und Dialekt. Studien zur gesprochenen und geschriebenen Gegenwartssprache. Festschrift f. H. Rupp zum 60. Geburtstag. Berlin und Mtinchen, 1979. - 1795.

119. Burger H. Probleme einer historischen Phraseologie des Deutschen. In: Beitrage zur Geschichte der deutschen Sprache und Literatur. Tubingen, 1977. -BD. 99.

120. Burger H. Unter Mitarbeit von Jaksche. Idiomatik des Deutschen. Tubingen, 1973. -193 §.

121. Burger H., Buhofer A., Siakm A. Handbuch der Phraseologie. Berlin; New York, 1982.-232 g.

122. Charms R. de, Motivation in der Klasse. Mtinchen, 1979. - S. 56.

123. Coulmas F. Routine im GesprSch. Zur pragmatischen Fundierung der Idiomatik. Wiesbaden, 1981. - S. 234.

124. Dirven R. Was ist Horverstehen? Synopse vorhandener Theorien und Modelle // Schumann/Vogel/Voss (Hg), 1984. S. 19 - 40.

125. Drews J., Lehmann C. (Hg). Dialog ohne Grenzen. Beitrage zum Bielefelder Kolloquium zur Lage von Linguistik und Literaturwissenschafl in der ehemaligen DDR.-Bielefeld, 1991.-S. 74.

126. Einsiedler W., Neber H., Wagner A.C. Selbstgesteuertes Lernen im Unterricht Einleitung und lib erblick // H. Neber, A.C. Wagner, W. Einsiedler (Hg), Selbtstgesteuertes Lemen. - Weinheim und Basel, 1978. - S. 13-32.

127. Euler H.A./Mandl., Emotionspsyhologie. Mtinchen, 1983. - S. 31.

128. Fleischer W. Phraseologie der deutschen Gegenwartssprache. Leipzig, 1982.205 g.

129. Frankenberg B. Adressatenbezogene fremdsprachige Gesprachsbefahigung als Problemlosungsprozess im studienvorbereitenden Deutschunterricht fur Auslander. Leipzig, 1990. - 148

130. Friedrich W. Moderne deutsche Idiomatik. Alphabetisches Worterbuch mit Definition und Beispielen. Max Hueber Verlag. 1993. - S. 565.

131. Froelich J. Lesen konnen Lesen wollen // Info DaF. - 1988. - 15, 1. -S. 56-60.

132. Funk H. Wortschatzarbeit //Goehte Institut. Mtinchen, 1990. - S. 51 - 54.

133. Funk H., K6nig M. Grammatik lehren und lernen. Berlin usw., 1991. - S. 7678.

134. Gage N.L., Berliner D.S. Padagogische Psychologie: Bd. 1. Mtinchen, Wien, Baltimore, 1979.-S. 205.

135. Gardner R., Lambert W. Attitude and Motivation in Second Language Learning. Rowley Mass, 1972. - S. 62.

136. Gardner R., Smythe P. Motivation and Second-Language Acquisition // Canadian Modern Language Review. 1975. - 31. - g. 218-230.

137. Groeben N., Hofer M. TextverstSndlichkeit als Konsequenz selbstgesteuerten Lernens // N.Neber, A.S. Wagner, W. Einsiedler (Hg). Selbstgesteuertes Lernen. -Weinheim und Basel, 1978. S. 242 - 259.

138. Gross H., Fischer К (Hg). Grammatikarbeit im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht. Munchen, 1990. - S. 91 - 92.

139. Havran H. et al. Verstehen, ohne Lernen zu mussen? Internationale Worter im Fremdsprachenunterricht ftir Erwachsene // Neusprachliche Mitteilungen: 45. -1992. 2.-S. 102- 108.

140. Hecht S. Warum eine didaktisch angepasste Videoserie fur den Anfangerunterricht Deutsch als Fremdsprache mit erwachsenen Lernenden von 16 100? // ZD. - 1992. - 23, 2. - S. 90 - 94.

141. Heid M. (Hg). Die Rolle des Schreibens im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Munchen, 1989. - S. 98.

142. Heinemann M. Kleines Worterbuch der Jugendsprache. Leipzig, 1989. Heinemann M. Jugendsprache. Ein Beitrag zur Varietatenproblematik. - Leipzig, 1990.-S. 308.

143. Helbig G. Wieviel Grammatik braucht der Mensch? // DaF. 23, 3. 1992. - S. 150 - 155; Harden-Marsh/ - 1993. - S. 19-29.

144. Helbig G., Buscha J. Deutsche Grammatik. Ein Handbuch ftir den Auslanderunterricht. Leipzig, 1979. - S. 34 - 36.

145. Heriger H.-J. Lesen lehren lernen. Eine rezeptive Grammatik des Deutschen. -Tubingen, 1988. S. 97 - 99.

146. Hofer M. Textverstandlichkeit-Zwischen Theorie und Praxeologie //Unterrichtswissenschaft 1976. - 2. - S. 143 - 150.

147. Hope G., Taylor H., Pusack J. Der Einsatz von Computern im Fremdsprachenunterricht // Langenscheidt. Redaktion, 1985. 7-66.

148. Horverstehen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache: theoretische Fundierung und unterrichtliche Praxis. Frankfurt/ Main, 1996, - S. 233.

149. Jung L. Linguistische Grammatik und Didaktische Grammatik. -Frankfurt/Main, 1975. S. 105 - 106.

150. Karcher G. Das Lesen in der Erst- und Fremdsprache. Heidelberg, 1988. -S.38.

151. Klein-Braley С. Objektives Erfassen von H6r- und Leseverstehen. Einige Erkentisse aus der Theorie der Leistungsmessung und deren Bezug zur Prufiing zum Nachweis deutscher Sprachkenntnisse // Info DaF. 1992. - 19, 6. - S. 649 -663.

152. Kleppin K. Das Sprachlernspiel im Fremdsprachenunterricht. Untersuchungen zum Lehrer- und Lernerverhalten in Sprachlernspielen. Tubingen, 1980. -S.172.

153. Krechel R. Konkrete Poesie im Unterricht Deutsch als Fremdsprache: 2 Aufl. -Heidelberg, 1987. S. 68 - 71.

154. Kiihn P. Die Beschreibung von Routineformeln im allgemeinen einsprachigen W5rterbuch, 1989.-S. 315.

155. Langer J., Schulz von Thun F., Tausch R. Sich verstandlich ausdrucken. -Mtinchen, 1981.-S. 176.

156. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts: Eine Einfuhrung: Fernstudieneinheit. 4: Berlin, Mtinchen: Zangenscheidt. - 1993. - S. 184.

157. Mietzel G. Padagogische Psychologie. Gottingen, 1973. - S. 92.

158. Nebe U. Zur Progression von allgemeinsprachlichen Lesetexten im studienvorbereitenden Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt, 1991. -S. 102.

159. Neubauer E. Lexik und Wortschatzarbeit // Ehnert, 1989. S. 115 - 133.

160. Objektorientierte Programmierung: Perspektiven fur computergestutzte Lern-und-Lehrprogramme DaF // Unterrichtswissenschaft. 1993. - 3, 21. - S. 261280.

161. Pilz K.D. Phraseologie. VerSuch einer interdisziplirwen Abgrenzung. Begriffsbestimmung und Systematisierung unter besanderer Beriicksichtigung der deutschen Gegenwartsprache. 2 Bdv G6tinaej^l978. - S. 184.

162. Polenz P. von. Argumentationsworter. SprachgeschXichte Stichproblem bei Munter und Forster. New York, 1988. - S. 374.

163. Reisener H. Motivierungstechniken im Fremdsprachenunterricht. Mtinchen, 1989.-S. 72.

164. Rothkegel A. Feste Syntagmen. Grundlagen. Strukturbeschreibung und automatische Analyse. Tubingen, 1973. - 302

165. ROschoff B. Fremdsprachenunterricht mit computergestutzten Materialien. Didaktische Uberlegungen und Beispele. Miinchen, 1986. - S. 195.

166. Schemann H. Deutsche Idiomatik: die deutschen Redewendungen im Kontext. Stuttgart: Dresden: Klett Verl. fur Wissen und Bildung. - 1993. - S. 1032.

167. Schemann H. Synonymworterbuch der deutschen Redensarten/ Mitarb. von R. Birkenhauer. Stuttgart: Dresden: Klett Verl. fur Wissen und Bildung. - 1991. -S. 428.

168. Schumacher H. Grundwortschatzsammlungen des Deutschen // JdaF. 1978. -4.-S.41 -45.

169. Schumann A.lib ungen zum Hdrverstehen //Bausch et al (Hg), 1989. 189 s.

170. Schumann A., Vogel K, Voss B. (Hg). HSrverstehen Tubingen, 1984. - S. 201-204.

171. Schwerdtfeger J. Alternative Methoden der Fremdsprachenvermittlung ftir Erwachsene Eine Herausforderung fur die Schule? // Neusprachliche Mitteilungen. - 1983. - S. 3 -14.

172. Schwerdtfeger J. Motivation und Lernverhalten // Bruckner, 1981. S. 49- 67.

173. Shumann H., Vogel K., Voss B. (Hg). H6rverstehen. Tubingen, 1984. - 206s.

174. Stiefenhofer H. Ubungen zum Leseverstehen // Bausch et al (Hg), 1989. -S.204 206.

175. Viehweger D. Sequenzierung von Sprachhanalungen und Prinzipien der Einheitenbildung im Text. Berlin, 1983. - S. 324.

176. Vogel S., Vogel K. Horverstehen im kommunikativen Sprachunterricht: Ein didaktisches Modell zur Arbeit mit Hortexten // Schumann/Vogel/Voss, 1984. -S.87-100.

177. Weigmann J. Unterrichtsmodelle fur Deutsch als Fremdsprache. Max Hueber Verlag, 1999.-S. 161.

178. Westhoff G. Didaktik des Leseverstehens. Miinchen, 1987. - S. 94.

179. Zimmermann G. Grammatikunterricht im Fremdsprachenunterricht der Erwachsenbildung. Munchen, 1990. - S. 174 - 176.

180. Zimmermann G. Zur Textverstandlichkeit im Lernbereich Grammatik // Neusprachliche Mitteilungen. 1983. - 3. - S. 152 - 159.

181. Список наиболее употребительных немецких пословиц и их русских соответствий

182. Wer A sagt, mufi auch В sagen. . Взялся за гуж, не говори, что не дюж.

183. Wer alles tun will, tut nichts recht. За двумя зайцами погонишься ни одного не поймаешь.

184. Man wird alt wie 'ne Kuh und lernt noch immer was zu Век живи век учись.

185. Alter schutzt vor Torheit nicht. Бывает и на старуху проруха.

186. Aller Anfang ist schwer. Лиха беда начало.

187. Der Apfel f&llt nicht weit vom Stamm. Яблоко от яблони недалеко падает.

188. Der Appetit kommt beim Essen. Аппетит приходит во время еды.

189. Erst die Arbeit, dann das Vergnugen. Кончил дело гуляй смело.

190. Aufgeschoben ist nicht aufgehoben. Отложить не значит отменить.

191. Vier Augen sehen mehr als zwei. Одна голова хорошо, а две лучше.

192. Aus den Augen aus dem Sinn. С глаз долой из сердца вон

193. Ausnahmen bestatigen die Regel. Исключение подтверждает правило.

194. Hinterm Berg wohnen auch Leute. Свет не клином сошелся.

195. Berg und Tal kommen nicht zusammen, wohl aber die Menschen. Гора с горой не сходится, а человек с человеком сойдется.

196. Wenn der Berg nicht zum Propheten kommt, mu!3 der Prophet zum Berge kommen. Если гора не идет к Магомету, то Магомет идет к горе.

197. Bescheidenheit ist eine Zier, doch weiter kommt man ohne ihr. Скромность украшает (только) молодых девушек.

198. Neue Besen kehren gut. Новая метла чисто (по-новому) метет.

199. Das Bessere ist des Guten Feind. От добра добра не ищут.

200. Unter den Blinden ist Einaugige Konig. В слепом царстве кривой король.

201. Blut ist dicker als Wasser. Узы крови самые крепкие.

202. Doppelt gibt, wer schnell gibt. Кто скоро помог, тот дважды помог.

203. Was du nicht willst, daB man dir tu\ das Чего не хочешь себе, того не желайftig auch keinem andem zu! другим.

204. Wie du mir, so ich dir. Как ты мне, так я тебе.

205. Eigenlob stinkt. Гречневая каша сама себя хвалит.

206. Einmal ist keinmal. Один раз в счет не идет.

207. Ende gut, alles gut. Все хорошо, что хорошо кончается.

208. Man mu!3 die Feste feiern, wie sie fallen. Праздновать по праздникам нужно.

209. Ohne Fleifi kein Preis. Без труда не вытащишь и рыбку из пруда.

210. Wer viel fragt, kriegt viel Antwort. Сколько людей, столько мнений.

211. Jedermanns Freund ist niemandes Freund. Кто всем друг, тот никому не друг.

212. Freunde in der Not gehen Друзья познаются в беде.hundert/tausend auf ein Lot.

213. Freundschaft geht tiber die Verwandschaft. Подчас друг ближе брата.

214. Frisch gewagt ist halb gewonnen. Доброе начало полдела откачало.

215. Verbotene Friichte schmecken stii3. Запретный плод сладок.

216. Stribt der Fuchs, so gilt der Balg. С паршивой овцы хоть шерсти клок.

217. Einem geschenkten Gaul sieht (guckt) man nicht ins Maul. Дареному коню в зубы не смотрят.

218. Mit Geduld und Spucke f&ngt man eine Mucke. Терпение и труд все перетрут.

219. Gegensatze Ziehen sich an. Противоположности притягиваются.

220. Geiz ist die Wurzel alien Ubels. Жадность мать всех пороков.

221. Geld allein macht nicht glucklich. Не в деньгах счастье.

222. Gelegenheit macht Diebe. Плохо не клади, в грех не вводи.

223. Ober den Geschmack lal3t sich nicht streiten. 0 вкусах не спорят.

224. Das b6se Gewissen verrSt sich selbst. На воре шапка горит.

225. Gewohnheit ist eine andere Natur. (Gewohnheit wird zur zweiten Natur). Привычка вторая натура.

226. Wie gewonnen, so zerronnen Как нажито, так и прожито.

227. Man kann niemanden zu seinem Gluck zwingen. Насильно мил не будешь

228. Jeder ist seines Gluckes Schmied. Всяк кузнец своего счастья.

229. Es ist nicht alles Gold, was glsinzt. Не все то золото, что блестит.

230. Wer anderen eine Grube grSbt, fUllt sich selbst hinein. Не рой другому яму, сам в нее попадешь.

231. Wenn der Hahn krSht auf dem Mist, Sndert sich's Wetter, oder es bleibt, wie's ist. Либо дождик, либо снег либо будет, либо нет.

232. Eine Hand wascht die andere. Рука руку моет.

233. Heute mir, morgen dir. Всякому свой черед.

234. Heute rot, morgen tot. Сегодня пан, а завтра пропал.

235. Was du heute kannst besorgen, das verschiebe nicht auf morgen. Не откладывай на завтра то, что можно сделать сегодня.

236. Wer nicht horen will, mu!3 ftihlen. Кого слова не берут, с того шкуру дерут.

237. Ein blindes Huhn findet auch einmal ein Korn. Бывает, что и дурак метким словом обмолвится.

238. Hunde, die bellen, beiGen nicht. Не бойся собаки брехливой, бойся молчаливой.

239. Viele Hunde sind des Hasen Tod. Сила солому ломит.

240. Jeder auf seine Manier. Всяк молодец на свой образец.

241. Jugend hat keine Tugend. Молодо зелено, погулять велено.

242. Die Katze lSBt das Mausen nicht. Как волка ни корми, он все в лес смотрит.

243. Jeder Kaufmann lobt seine Ware. Всяк купец свой товар хвалит.

244. Kleider machen Leute. По одежке встречают.

245. Der Kliigere gibt nach. Кто умней, тот должен уступить.

246. Viele Kdche verderben den Brei. У семи нянек дитя без глазу.

247. Was man nicht im Kopfe hat, (das) mu6 man in den Beinen haben. Дурная голова ногам покоя не дает.

248. In der Ktirze liegt die Wurze. Чем короче, тем лучше.

249. Ein Kusschen in Ehren kann niemand verwehren. Поцелуй от души не возбраняется.

250. Wer zuletzt lacht, lacht am besten. Хорошо смеется тот, кто смеется последним.

251. Andere Lander, andere Sitten. Что город, то норов, что деревня, то обычай.

252. Den Letzten beiBen die Hunde. Отсталых бьют (Последнего собаки рвут).

253. Alte Liebe rostet nicht. Старая любовь не ржавеет.

254. Die Liebe geht durch den Magen. Любовь приходит через желудок.

255. Liebe macht blind. Любовь слепа.

256. Was sich liebt, das neckt sich. Милые бранятся только тешатся.

257. Liigen haben kurze Beine. На лжи далеко не уедешь.

258. Wer einmal lugt, dem glaubt man nicht, und wenn er auch die Wahrheit spricht. Раз солгал навек лгуном стал.

259. Es ist noch kein Meister vom Himmel gefallen. Мастеру нельзя родиться, мастерству надо учиться.

260. Der Mensch denkt, Gott lenkt. Человек предполагает, Бог располагает.

261. Allen Menschen recht getan ist eine Kunst, die niemand kann. На всех не угодишь.

262. Irren ist menschlich. Человеку свойственно ошибаться.

263. Morgenstunde hat Gold im Munde. Утренний час дарит золотом нас.

264. Bei Nacht sind alle Katzen grau. Ночью все кошки серы.

265. Nichts wird so heiB gegessen, wie es gekocht wird. Не так страшен черт, как его малюют.

266. Von nichts kommt nichts. Из ничего не будет ничего.

267. In der Not firiBt der Teufel Fliegen. На безрыбье и рак рыба.

268. Wer den Pfennig nich ehrt, ist den Taler nicht wert. Пфенниг талер бережет (Каждая копейка рубль бережет)

269. Probieren geht tiber Studieren. Лучше один раз увидеть, чем десять раз услышать.

270. Wer rastet, der rostet. Тише едешь дальше будешь.

271. Reden ist Silber, Schweigen ist Gold. Слово серебро, молчание - золото.

272. Scherben bringen Gltick. Посуда к счастью бьется.

273. Man soil den Tag nicht vor dem Abend Не видав вечера, и хвалиться нечегоloben. (Утро вечера мудренее).

274. Alle Tage ist kein Sonntag. Не все коту масленица.

275. Es ist noch nicht aller Tage Abend. Не все еще потеряно не следует падать духом.

276. Trau, schau, wem! Доверяй, да знай кому!

277. Ubung macht den Meister. Навык мастера ставит.

278. Ein Ungltick kommt selten allein. Пришла беда отворяй ворота.

279. Unkraut vergeht nicht. Сорняк никогда не переведется.

280. Erst wagen, dann wagen. Семь раз отмерь, один раз отрежь.

281. Wer wagt, gewinnt. Риск благородное дело.

282. Wie man in den Wald hineinruft, so schallt es wieder heraus. Как аукнется, так и откликнется.

283. Der gerade Weg ist der kurzeste. Прямой путь самый короткий.

284. Wo ein Wille ist, da ist auch ein Weg. Желать значит мочь.

285. Keine Wirkung ohne Ursache. Нет дыма без огня.

286. Mit den Wolfen muB man heulen С волками жить по-волчьи выть.

287. Wenn das Wortchen "wenn" nicht war', war' mein Vater Million&r. Если бы да кабы, да во рту росли бобы, был бы не рот, а целый огород.

288. Die Zeit heilt alle Wunden. Время лучший лекарь.

289. Kommt Zeit, kommt Rat. Время лучший советчик.

290. Wenn zwei sich streiten, freut sich der Dritte. Когда двое дерутся, третий радуется.