Развитие речи младших школьников как средство педагогической коррекции в процессе обучения языкам

Пащенко, Людмила Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие речи младших школьников как средство педагогической коррекции в процессе обучения языкам

Автореферат

Автор научной работы: Пащенко, Людмила Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2001
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие речи младших школьников как средство педагогической коррекции в процессе обучения языкам"

1Щ сосуб. оиисо и ■

На правах рукописи

ПАЩЕНКО Людмила Петровна

РАЗВИТИЕ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК СРЕДСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКАМ

13.00.01. — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тюмень 2001

Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики Тюменского государственного университета

Научный руководитель:

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ, Загвязинский В. И.

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Алексеев О. Л.

кандидат педагогических наук, Оплетаева Л. М.

Омский государственный педагогический университет

Защита состоится 25 мая 2001 г. в 14.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 в Тюменском государственном университете по адресу: 625003, г. Тюмень, ул.Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тюменского государственного университета

Автореферат разослан апреля 2001 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Т. А. Строкова

РОССИЙСКАЯ ОСУДАРСТВЕННАЯ

БИБЛИОТЕКАРШ 2001 ^

ЛЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Начало обучения в школе влечет за собой резкое изменение всего образа жизни ребенка. При увеличении учебных нагрузок у школьников возникают проблемы в освоении школьных предметов. Одной из самых распространенных причин неуспеваемости школьников младших классов являются речевые нарушения. Тяжелые формы речевых нарушений требуют серьезной работы специалистов коррекцион-ной педагогики и врачей. Но существуют легкие речевые нарушения, которые при своевременной работе логопедов, педагогов и психологов успешно устраняются.

Неречевая симптоматика выражается у этих детей в нарушении способностей анализировать, обобщать, сравнивать, логически мыслить, правильно определять суть задания и пути его выполнения. Часто у детей с речевыми нарушениями отмечается небогатый словарный запас, рассеянность, несобранность во время занятий. Поэтому особенно важно с этими детьми не упустить время для педагогической коррекции. Своевременное выявление причин неуспеваемости детей по отдельным предметам и принятие соответствующих мер по преодолению трудностей помогут уменьшить вероятность перерастания временных неудач в обучении в хроническую неуспеваемость. Это, в свою очередь, снижает возможность появления у школьника нервно-психических расстройств и неуверенности в себе как последствий стресса, связанного с отрицательными эмоциями. Кроме того, трудности, связанные с речевыми нарушениями, способны к «обрастанию» и отрицательно влияют на успешность по всем школьным предметам.

Иногда устная речь у поступающих в школу детей не вызывает беспокойства, и только письменная речь может явиться отражением определенного недоразвития той или иной функции. Ошибки в письменной речи могут быть связаны с плохим фонематическим восприятием, нееформированностью звукового анализа и синтеза, активного и пассивного словаря и грамматического строя речи школьника (Г. А. Каше, Р. И. Шуйфер, Г. Ф. Чиркина, Л. Ф. Ефименкова, И. Н. Садовникова, Р. Е. Левина, Б. Г. Ананьев и др.). При нарушениях письма оптического характера у детей отмечаются трудности зрительного восприятия и записи букв (М. Е. Хватцев, С. С. Ляпидевский). При слабо

развитой моторике рук наблюдаются нарушения движений, осуществляемых рукой в процессе письма, что приводит к затруднениям в написании букв (О. А. Токарева, 3. Н. Латий). Устранить речевые нарушения можно только при хорошо организованной коррекционной работе. С такими детьми необходимо не упустить время для педагогической коррекции, т. к. проблемы в учебной деятельности приводят к негативным изменениям в характере и поведении ребенка.

При системе специальных упражнений, которые способству- I ют развитию речи, у ребенка происходит формирование ряда мыслительных операций, развивается внимательное отношение к речи, совершенствуется память, внимание, развиваются способности анализа и синтеза; формируются личностные качества школьника: уверенность в собственных силах, самоконтроль, самооценка. Наличие самоконтроля является признаком самостоятельности, характеризует проявление активности в учении, способствует успеху в обучении, прочности усвоения знаний (Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Е. П. Бачарова).

Сегодня ученикам в начальной школе предложена вся сфера дополнительных образовательных услуг: музыка, живопись, спортивные секции, театр, иностранные языки. Целые группы дошкольников и младших школьников записываются на уроки по изучению иностранного языка. Но существующие программы по раннему обучению (Е. И. Негневицкой, И. Н. Верещагиной) нацелены только на овладение иностранным языком, они не содержат коррекционных заданий по развитию речевой и мыслительной деятельности. Если у ребенка не сформирована речь на родном языке, у него появляются новые проблемы, но уже связанные с изучением иностранного языка.

Учителя иностранного языка, не знающие истинных причин неуспеваемости ученика и не имеющие коррекционной программы по своему предмету, предлагают временно отложить изучение иностранного языка, освоить сначала родной язык. Данный подход приводит к новой психологической травме детей и не понимается родителями. Поэтому встает вопрос о разработке рекомендаций для работы с детьми с нарушениями речи, которые помогут учителям иностранного языка осуществлять коррекционно-педагогическую работу в процессе обучения школьников языку.

Необходимость научного осмысления и использования методов коррекционно-педагогической работы по преодолению речевых нарушений в обучении детей младшего школьного возраста, определения эффективных, научно обоснованных форм и методов обучения иностранным языкам для детей, имеющих трудности в обучении, вызвана рядом причин:

• важностью педагогической и психологической адаптации детей, имеющих трудности в речевом развитии;

• возможностью изучения иностранных языков детьми с речевыми нарушениями;

• неразработанностью методик по коррекции речемыслитель-ной деятельности у детей с речевыми нарушениями на уроках иностранного языка.

Неразработанность этих вопросов определила проблему исследования — изучение особенностей развития устной и письменной деятельности школьников младших классов и возможности целенаправленного педагогического развития детей на уроках иностранного языка в процессе коррекции речевых затруднений.

Идея исследования состоит в том, чтобы придать преподаванию иностранных языков в начальной школе коррекционную направленность, а сделать это можно путем изменения существующей программы по раннему обучению, построенной на основе коррекционных упражнений по предупреждению и преодолению трудностей в обучении и развитии личностных качеств школьника.

Объект исследования — процесс изучения языков детьми младшего школьного возраста, имеющими нарушения в речевом развитии.

Предмет исследования — содержание, способы, приемы, средства и формы развития детей с речевыми нарушениями в процессе обучения их языкам.

Гипотеза исследования. Специальная коррекционно-педагоги-ческая работа, включающая в себя систему коррекционных упражнений, основанных на сопоставлении родного и иностранного языков, использовании классической музыки, когнитивных методов и метода проектирования в процессе обучения детей иностранному языку, позволит облегчить адаптацию ребенка с речевыми нарушениями к школе и будет способствовать его развитию и успешному обучению другим предметам.

Цель диссертационного исследования — разработать комплекс психолого-педагогических условий и методических приемов, позволяющих формировать и совершенствовать речевые умения, преодолевать трудности в обучении и адаптировать ребенка к школе.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Изучить состояние устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста, имеющих речевые нарушения.

2. Разработать комплекс психолого-педагогических условий и методических приемов обучения иностранному языку, включающего коррекционные упражнения, методы и приемы обучения, направленные не только на развитие речевых навыков, но и на коррекцию поведения и характера школьника.

3. Провести экспериментальное обучение иностранному языку, направленное на коррекцию устной и письменной речи, которое приведет к развитию способностей к обучению всем предметам у детей с речевыми нарушениями младшего школьного возраста; экспериментально проверить эффективность предложенной системы.

Для решения указанных задач использовались следующие методы: изучение психолого-педагогической, методической литературы по данной проблеме; изучение медицинской, педагогической и психологической документации в школе, где проводился эксперимент; наблюдение педагогического процесса в школе; педагогические эксперименты констатирующего, поискового, обучающего видов; сопоставление данных, полученных в экспериментальных и контрольных группах; тестирование, анкетирование; опытно-экспериментальная работа.

М. Е. Хватцев, Л. С. Волкова); о влиянии иностранного языка на развитие личности ребенка (В. В. Зинченко, И. А. Зимняя и др.); о гуманно-личностном подходе к обучению ребенка (С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили); об организации и осуществлении педагогического исследования (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский).

Научная повизна состоит в том, что впервые на уроках иностранного языка применялась работа по коррекции речевых нарушений, были разработаны содержание и условия применения в целях коррекции таких методов, как сопоставительно-аналитический, метод проектирования, метод музыкальной терапии и когнитивные методы обучения детей данной категории; детям с нарушениями речи рекомендовано изучение иностранного языка в начальной школе в соответствии с разработанной системой.

Теоретическая значимость заключается в обосновании содержания и методики коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями речи в общеобразовательной школе в процессе обучения языкам. Предложенный комплекс предусматривает труд всего педагогического коллектива, состоит из трех этапов коррекционной работы, включающих в себя фонетико-фонема-тическое развитие, обучение чтению и обучение навыкам письма и способствует не только развитию устной и письменной речи, но и формированию необходимых личностных качеств учащихся для их успешного пребывания в школе.

Практическая значимость заключается в том, что было разработано комплексное обеспечение коррекционно-педагогической работы и предложены научно-практические рекомендации по преодолению речевых нарушений у детей младшего школьного возраста на уроках английского языка. Разработанные методы и упражнения по развитию устной и письменной речи могут быть использованы на уроках родного языка и других гуманитарных дисциплин.

Исследование проводилось с 1992 по 2001 гг. Осповные этапы диссертационного исследования:

1992-1995 гг. — постановочный этап — педагогическое наблюдение за процессом обучения детей с речевыми нарушениями в общеобразовательной школе и реабилитационном центре, анализ научной литературы по проблеме, изучение педагогиче-

ского опыта, подбор эффективных методов для работы с детьми, нуждающимися в психолого-педагогической коррекции.

1995—1996 гг. — поисково-теоретический этап — психолого-педагогическое обоснование основных положений, формулирование основных теоретических положений, теоретическое обоснование кор-рекционно-педагогической работы в процессе обучения языкам.

1996-2001 гг. — преобразующий этап — проверка эффективности разработанного комплекса психолого-педагогических условий и методических приемов, проведение опытно-экспериментальной работы, систематизация результатов исследования, создание методических рекомендаций по обучению иностранному языку детей с речевыми нарушениями, формулирование выводов и литературное оформление работы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались опорой на фундаментальные психолого-педагогические исследования, репрезентативностью объема выборки, воспроизводимостью полученных результатов.

Подготовительный этап коррекционного обучения проводился в общеобразовательных школах № 66, 70, 80. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественнонаучном лицее при Областном Детском Реабилитационном Центре (ОДРЦ) «Крепыш» и в общеобразовательной школе № 66. Всего было задействовано 212 учащихся 1—3-х классов.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации были представлены в публикациях и выступлениях: на научно-практической конференции по проблемам педагогической ин-новатики (Тобольск, 1998); на межвузовской конференции «Интеграция когнитивных, коммуникативно-прагматических и социо-культурных аспектов в теории и практике преподавания иностранных языков» (Тюмень, 2000); на международной конференции по вопросам формирования иноязычной компетенции (Тюмень, 2001), на заседаниях методической комиссии учителей в школах № 66, 80, на курсах повышения квалификации учителей в Международном лингвистическом центре г. Тюмени.

Разработанный комплекс коррекционно-педагогической работы с детьми с речевыми нарушениями на уроках иностранного языка внедрен в общую систему коррекционной работы естественнонаучного лицея ОДРЦ «Крепыш».

На защиту выносятся положения!

1. Теоретическое обоснование системы коррекционно-педаго-гического обучения детей, имеющих определенные трудности в обучении, в которой представлена поэтапная работа психолога, учителя начальных классов, учителя английского языка, логопеда и родителей.

2. Комплекс условий, способствующих формированию и развитию речевых навыков и умений и обеспечивающих психолого-педагогическую коррекцию обучения в школе детей с речевыми нарушениями: использование игровых приемов в учебной деятельности; преимущественная опора на совместную деятельность в сочетании с индивидуальными формами работы; опора на образное мышление.

3. Комплекс поэтапно вводимых коррекционных упражнений, основанных на когнитивном и сопоставительном методах обучения и направленных на развитие устной и письменной речи на уроках английского языка.

4. Положение о возможности и целесообразности изучения иностранного языка детьми с нарушениями речи как эффективном средстве психолого-педагогической коррекции.

Структура и осповное содержание работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, этапы и методы исследования, новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблемы коррекции речевых нарушений у младших школьников» дается обзор общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме; выявляются трудности, с которыми сталкиваются школьники, имеющие речевые нарушения; дается теоретическое обоснование коррекционно-педагогической работы с детьми данной категории в процессе обучения.

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы показал, что проблема развития речи — одна из важнейших проблем в педагогике. Это обусловлено той исключительной ролью, которую играет речь в жизни человека. О взаимосвязи речевой

деятельности и мышления писали в своих работах А. А. Леонтьев, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, С. Л. Рубинштейн. Если необходимой предпосылкой процессов речевой деятельности является мышление, то, развивая речь, мы развиваем и мышление.

Развитие речи связано с формированием комплекса умений: а) умение говорить; б) умение слушать; в) умение читать; г) умение писать. Взаимодействие всех видов умений осуществляется достаточно сложно. Умения говорения и аудирования тесно связаны как две стороны устной речевой деятельности, так же как и умения письма и чтения. Умения воспринимать на слух и воспроизводить полученные знания характеризуют внешнюю или устную речь, умение грамотно излагать свои мысли в письменном виде является характеристикой письменной речи. Поэтому обучение иностранному языку ведется в четырех направлениях.

Творческий подход учителя к преподаванию языка дает уникальную возможность воспитывать и развивать ребенка. Через язык ученик способен оценить духовную красоту народа (В. Гум-больд), овладеть коммуникативными навыками, ориентироваться и действовать в постоянно меняющемся мире бизнеса, общественно-политической жизни, не потеряв при этом уважения к себе и к другим людям, способности к самопознанию и самосовершенствованию (И. А. Колесникова).

Неуспеваемость по родному языку отрицательно влияет на ребенка и приводит к негативным последствиям — к «школьной дезадаптации». Привыкая к собственной неуспеваемости, дети начинают уклоняться от учебы. Неумение справляться с требованиями и сложными ситуациями приводит к снижению самооценки, уверенности в своих силах, начинаются пропуски занятий и уход в другие области и формы деятельности. Ребенок вырастает в трудного подростка.

Большинство педагогов и родителей связывают неуспеваемость ученика с его ленью, нерадивостью, невоспитанностью, а причина чаще всего кроется в нездоровье ребенка или неготовности его к обучению. Наиболее частыми причинами неуспеваемости детей младшего школьного возраста являются нарушения чтения и письма. В последние годы число школьников с трудностями обучения письму достигает, по данным отечественных исследователей (М. М. Безруких, С. П. Ефимова), 20-30%, а это

семь-девять детей в каждом классе. М. Е. Хватцев выделил причины речевых нарушений: органические, функциональные, социально-психологические и психоневрологические. Если нарушения связаны с поражением головного мозга и периферических органов речи, то ребенок проходит специальное лечение и обучение у специалистов-дефектологов. Но есть легкие формы заболеваний, связанные с общей физической ослабленностью, длительной психотравмирующей ситуацией в семье, незрелой нервной системой, малой подвижностью речевого аппарата, неблагоприятным речевым окружением, плохим фонетико-фонематическим восприятием.

Нарушения мыслительных и речевых функций порождают неуспеваемость не только по языкам, но и по другим предметам. В случаях поздней диагностики коррекционную работу проводить намного сложнее, т. к. к речевым нарушениям и проблемам в родном языке присоединяются негативное отношение к школе, сложный характер, плохое поведение и дефицит общения с одноклассниками.

Первым шагом в разрешении проблемы речевых нарушений школьников является всесторонняя диагностика до начала обучения ребенка в школе. Ранняя диагностика и своевременные коррекционные мероприятия повышают шансы на успех. Глубокая диагностика поступающего в школу особенно необходима, если он не посещал детское дошкольное учреждение. Важно, чтобы обследование проводилось психологом, педагогом и логопедом, т. к. именно специалист по коррекционной педагогике может разглядеть скрытые на первый взгляд недостатки в речевом развитии сегодняшних первоклассников. В комплексное обследование необходимо включить:

• качественную оценку состояния высших психических функций ребенка (речи, памяти, внимания, интеллекта) и выявление основного фактора, лежащего в основе нарушений;

• выявление неспецифических расстройств мозговой деятельности, проявляющихся в нарушениях темпа, работоспособности, произвольного внимания и контроля;

• выявление потенциальных возможностей ребенка, т. е. установление «зоны ближайшего развития» ребенка. Определение на основании этих данных прогноза коррекционной работы;

• выявление наличия или отсутствия учебной мотивации, адекватности учебной самооценки, удовлетворенности своей учебной деятельностью;

• определение уровня эмоционального отношения к себе, семье, сверстникам, школе;

• психические состояния ребенка (работоспособность, самочувствие, наличие страхов);

• соответствие поведения социальным и этическим нормам.

Вторым шагом в коррекционной работе является комплектование групп. Детям с любыми видами нарушений свойственна замкнутость, нерешительность, уединение или, наоборот, повышенная возбудимость и агрессивность, неумение общаться со сверстниками. Помочь в преодолении этих психологических проблем может хорошо продуманная работа в группах, т. к. групповая работа имеет большое терапевтическое и воспитательное значение. Более того, совместная деятельность должна быть доминирующей в организации учебной работы с младшими школьниками (Г. А. Цукерман). Согласно исследованиям JI. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, основная движущая сила развития ребенка — его коммуникация с окружающим миром, и формирование его психической деятельности происходит в процессе этой коммуникации, обучение детей с нарушениями речи любому языку должно проводиться в группах. Оптимальное количество — от четырех до восьми учеников в каждой группе.

Третий шаг в работе с детьми с нарушениями речи представляет собой подбор оптимальных приемов овладения знаниями по предмету. Обучение языку как многофункциональному предмету требует использования широкого спектра методик и технологий преподавания. В зарубежной литературе (Marion Williams, Robert L. Burden) для освоения языка выделяются ме-такогнитивные, коммуникативные, аффективные, мнемические, когнитивные, компенсаторные стратегии обучения. Применение только одного или несколько приемов обучения лишает ученика возможности использовать язык в различных проявлениях. О необходимости комплексного применения методов и стратегий обучения говорит еще и тот факт, что каждый метод развивает определенные способности человека.

Четвертым шагом должно быть проведение опытно-экспериментальной работы с детьми, нуждающимися в психолого-пе-

дагогической коррекции. Важно разработать систему коррекци-онной работы, которая в максимальной степени содержала бы возможность участия всего педагогического коллектива. Во время проведения эксперимента у психолога, педагога начальных классов, учителя иностранного языка, врача, логопеда, родителей — свои задачи, свой план работы по оказанию поддержки в осуществлении коррекционной работы и в организации контроля над процессом развития и обучения школьника.

Дети с нарушениями речи могут успешно запоминать грамматические и синтаксические правила, новые слова, но они будут продолжать делать ошибки, если у них плохо развито фонетико-фонематическое восприятие. Фонематический слух является основой, на которой строится процесс речевого общения, т. к. позволяет ребенку овладеть полноценной звучащей речью и приобрести навыки общения с помощью языка. Ребенок плохо воспринимает звук, неправильно его произносит и переносит это искажение на чтение и письмо (В. Ф. Занглигер, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова). Успехи в овладении техникой чтения и письменной речи находятся в прямой зависимости от уровня фонематического слуха обучающихся. Затруднения в чтении и понимании текста вызывают нежелание читать, даже если источник отвечает интересам ребенка.

На начальных этапах обучения чтению специалист коррекционной педагогики А. Н. Корнев считает нецелесообразным использование традиционной методики чтения, он предлагает использовать слоговой метод. Необходимо предусмотреть упражнения, развивающие выразительность чтения и правильную постановку ударения, и не стремиться увеличить скорость чтения.

Подготовительный этап к овладению письменной речью детьми с речевыми нарушениями требует больше времени, чем для детей, не нуждающихся в коррекции. Это вызвано тем, что речевые нарушения связаны с несформированностью таких невербальных форм психических процессов как общая моторика и зрительно-пространственные представления. В соответствии с этим необходимо включить в комплексную работу по устранению речевых ошибок упражнения для развития мелкой моторики рук, пространственного образа.

Таким образом, для педагогов, психологов начальной школы большое значение имеет выявление слабого звена в развитии

ребенка и приложение максимума усилий для преодоления существующих или предполагаемых трудностей в обучении. Комплексное медико-психолого-педагогическое изучение причин неуспеваемости и отклонений позволяет выявить детей, испытывающих трудности школьной адаптации, с начальными проявлениями нервно-психических заболеваний, детей со скрытыми и стертыми дефектами речи. Главная задача — выяснить, почему выявленное отклонение сформировалось у этого ребенка в данной ситуации.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование. Коррекционно-педагогическая работа по развитию речи детей младшего школьного возраста на уроках иностранного языка» приводятся данные о ходе и результатах опытно-экспериментальной работы, состоящей из трех этапов.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ОДРЦ «Крепыш» г. Тюмени. Коррекционным обучением были охвачены учащиеся вторых-третьих классов, всего 56 человек. В диссертации представлены результаты коррекционной работы на примере двух групп — контрольной и экспериментальной. Группы были сформированы по принципу речевых нарушений и личностных проблем. Подготовительная работа к проведению эксперимента включала:

1) фронтальное обследование учащихся вторых-третьих классов для выявления детей, не успевающих по отдельным предметам;

2) изучение медицинских карт учеников с целью изучения амнестических сведений, которые собирают врачи реабилитационного центра;

3) проведение совместно с логопедом обследования учащихся по традиционной методике (Г. А. Каше), что позволяло выявить и установить у детей наличие и уровень речевых затруднений;

4) обследование ошибок письма на основе анализа рабочих тетрадей учащихся и контрольных тетрадей по письму.

В результате у детей с речевыми проблемами были выделены общие трудности в обучении:

• слабая память;

• фонетико-фонематическое недоразвитие;

• неумение группировать слова по общему признаку и выделять общий признак из группы слов;

• медленный процесс счета;

• затруднение в определении сути задачи и ее решении;

• затруднение в дифференциации схожих букв и звуков;

• плохое развитие графически-пространственного образа;

• слабый словарный запас.

Кроме того, дети данной категории, не собранные во время занятий, легко отвлекаются на незначимую информацию, им необходимо чуть больше времени, чем другим детям, для выполнения заданий.

В основу коррекционной работы был положен синтез различных методов обучения, включая сопоставительный метод, метод проектирования и метод музыкальной терапии. Сопоставительный метод чаще всего подвергается критике педагогов по причине интерференции. В процессе экспериментальной работы мы убедились, что учет родного языка играет большую роль для детей с речевыми затруднениями. Сопоставительный метод позволяет развивать у детей умения сравнивать, анализировать, дает возможность понять язык и создает основу для дальнейшего успешного обучения.

Первый этап коррекционного обучения. Целью первого этапа явилось развитие фонетико-фонематического восприятия и слуховой памяти. В начале работы были определены три уровня фонетико-фонематических навыков: Низкий уровень (от 0 до 4 баллов) — наличие большого количества дефектных звуков (3-х и более), наличие диффузной артикуляции, т. е. ученик заменяет целую группу звуков на более простые звуки, схожие по артикуляции; ученик «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить их последовательность.

Средний уровень ( от 5 до 8 баллов) — нарушение в произношении двух звуков, замена отдельных звуков более простыми по артикуляции; затруднение в анализе звуков, которые ученик произносит неправильно или недостаточное различение большого количества звуков (например, более четырех пар), неспособность учеников проанализировать звуковой состав слова.

Высокий уровень (9 и 10 баллов) — в речи ученика могут быть выявлены легкие дефекты речи или звукопроизношение может быть хорошее; в ответах на задания для анализа звуково-

го состава слова и слоговой структуры встречаются одна или две ошибки.

Усвоение слова может осуществляться только при участии слухового анализатора, так как только оценивая свое произношение на слух, говорящий может судить о правильности или неправильности своего произношения. Чтобы ввести учащихся в мир звуков, в начале урока предлагается прослушать аудиозапись с различными шумами, записанными в аэропорту, магазине, на детской площадке, а ученикам дается задание догадаться, где это происходит, и объяснить, как они пришли к такому решению. На каждый речевой звук был подобран схожий звук, который можно услышать в окружающем мире (звук барабана, шелест травы, пение разных птиц и т. д.).

Разницу звучания можно показать в работе над минимальными парами, где слова отличаются друг от друга одним звуком. Пары, где в одном слове звонкий звук, в другом — глухой: /Р/ - /Ь/ Pete — beat /f/ - /V/ Fast — vast

Важным является то, что ученик сам должен заметить акустическую разницу между звуками. В работе над развитием фонематического слуха используются такие приемы, как «Поймай звук», «Поставь звук на свое место», «Найди звук в начале или конце слова».

Коррекция звуков успешно осуществляется при использовании одинаковых по звучанию, но разных по значению слов, т. е. омонимов:

ключ скрипичный, ключ дверной; Knew — узнал , new — новый.

Большинство детей, участвовавших в эксперименте, не могли использовать интонационные возможности, т. к трудности в эмоциональной окраске речи были связаны с нарушением дыхания. К сожалению, ни в одной программе по родному и иностранному языкам нет конкретных рекомендаций по отработке дыхания и воспитанию речевого голоса. Изменение ритма дыхания влечет за собой и изменение ритма разговорной речи. Учитывая важность интонации для разговорной и письменной речи

школьника, мы составили ряд упражнений по совершенствованию интонационных умений. При разучивании стихов, инсценировании песен, сценок и участии в ролевых играх можно научиться делать паузу, менять ритм и темп, правильно использовать свое дыхание. Перед началом разучивания стиха в качестве дыхательной гимнастики мы использовали упражнения, рекомендованные М. А. Введенской.

Введение иноязычной лексики проводилось на основе сравнения, использовались задания «Найди различия» (различия были в цвете, размере, форме, местоположении).

Создать благоприятную атмосферу на уроке иностранного языка помогают классические музыкальные произведения. На основе наших исследований мы разработали программу по изучению английской грамматики и лексики на фоне музыки. Например, в отработке структуры It is going to be может быть успешно ипользована симфония № 5 Бетховена, а усвоению прошедшего времени помогут воспоминания, вызванные музыкой Дебюсси «Детский уголок».

Второй этап коррекционной работы. Обучение чтению и элементарным навыкам письма. Чтение на английском языке становится непреодолимой проблемой из-за большего количества правил и исключений. В первую очередь, мы учим детей читать в транскрипции. Обучение чтению на английском языке по традиционной методике вызывает негативные эмоции ученика. Нарушение звукобуквенного анализа усугубляется, если не усвоены звуки, а уже нужно запомнить правила чтения. Поняв роль транскрипции, школьники умело пользуются словарем, у них улучшается мотивационная сфера.

У детей с нарушениями речи хорошо развито воображение. Они с трудом понимают порядок букв в слове и порядок слов в предложении, но очень хорошо представляют картин}' целиком, если узнали слово. Поэтому, при изучении звуков, букв, правил чтения успешно использовались приемы развития воображения.

Английские педагоги в работе с детьми с речевыми проблемами используют два варианта обучения чтению: традиционный способ — послоговое чтение и чтение наиболее употребляемых слов (Эдвард Дольч). За основу обучения чтению мы взяли слоговой метод, т. к. нам необходимо было развивать у детей функции

анализа-синтеза. Карточки Эдварда Дольча мы использовали для чтения в начале каждого занятия как материал для речевой гимнастики. Как показал опыт, учить читать детей на английском языке лучше всего по принципу наращивания слов: начинать с закрытого слога, постепенно слово увеличивается, появляется новое правило. При работе с первыми текстами необходимо соблюдать важное условие: все слова в тексте для ученика должны быть знакомыми, предварительно прочитанными несколько раз на карточках. Дальнейшая работа с текстами проводилась по методике М. Коула и П. Гриффина «Чтение с вопросами».

На данном этапе коррекционной работы требуется помощь родителей. Готовясь к коррекционно-педагогической работе, учитель знакомится с системой воспитания своих подопечных в семье, продумывает пути сотрудничества с родителями. Вместе с родителями мы выработали пять правил, соблюдение которых может облегчить обучение ребенка:

• никогда не сравнивать уровень языка своего ребенка с языковым уровнем других учеников;

• поддерживать состояние психологического комфорта;

• не торопить ребенка и не ждать быстрых результатов;

• всегда быть рядом;

• слушать чтение своего ребенка каждый день.

На втором этапе, когда школьники начинают обучаться чтению, можно приступить к освоению графического изображения букв. Предварительно, на первом этапе, учащиеся выполняли задания, которые помогали подготовить кисти рук к работе над развитием письма. М. М. Безруких и С. П. Ефимова представили исследования о связи письма и работы сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Прописывание каждого элемента буквы «поглощает» все внимание ребенка, дыхание нарушено, скорость медленная. Для преодоления этих проблем мы использовали методику тактированного письма Н. Н. Волосковой. Тактированное письмо позволяет добиваться четкости, плавности, ритмичности, ускоренного темпа, а также совершенствует графо-мотор-ные навыки у детей.

Третий этап коррекционного обучения. Совершенствование навыков устной и письменной речи. На занятиях изучаются все аспекты языка, что позволяет разнообразить работу и использо-

вать большое количество коррекционных упражнений. Недостаточно того, что школьник владеет информацией о стране изучаемого языка. Необходимо включение его в активный диалог культур. Язык должен стать средством формулирования мысли. Именно поэтому мы активно применяем метод проектирования. Защита первых проектов проходила на русском языке, но к концу третьего года обучения школьники представляли свои работы на английском языке. Меняется работа с печатным материалом — тексты постепенно усложняются незнакомой лексикой и развернутыми предложениями.

В результате опытно-экспериментальной работы у детей были отмечены:

— улучшение эмоционального самочувствия;

— стремление к общению;

— отсутствие страха быть непонятым;

— чувство сопереживания. Совместная деятельность в группах помогала развитию дружеских чувств к своим одногруппникам;

— навыки самоконтроля;

— улучшение отношений со сверстниками, с учителями и родителями;

— уверенность в собственных силах;

— трудолюбие, усидчивость и настойчивость;

— навыки анализировать и обобщать;

— желание изучать иностранный язык. Занятия английским языком не были обязательными, но пропусков без уважительных причин не было;

— стремление к творчеству.

К концу коррекционного обучения у всех учеников было отмечено повышение уровня фонетико-фонематического развития (уровень оценивался по десятибалльной системе). В начале обучения все учащиеся имели низкий уровень фонематического восприятия, к концу первого года только у одного ученика из группы сохранялся низкий уровень, но и у него показатель вырос на два балла, что говорит о динамике развития произносительных и слуховых навыков. После второго года коррекционного обучения все ученики набрали самые высокие оценки — 9 и 10 баллов, только у одного ребенка сохранялся средний уровень фонетико-фонематического развития с оценкой 8 баллов.

Средний показатель роста мыслительных способностей учащихся за три года свидетельствует о положительной динамике. После первого года обучения он составил 60,2%, после второго года — 64,4%, после третьего года — 75%.

Заметен рост словесно-логической памяти, осмысленного запоминания: первый год обучения — 65,2%, второй год — 78%, третий год — 82,4%.

Отмечены положительные изменения слухоречевой памяти, исследования которой проводились на каждом этапе. На первом этапе необходимо было запомнить 8 слов, на втором — 14 слов, на третьем — 18 слов. По результатам исследований мы смогли убедиться, что даже если учеником запоминались не все предъявляемые слова, то в любом случае наблюдался рост развития слухоречевой памяти у детей в экспериментальной группе, так как при увеличении количества слов каждый раз запоминалось больше половины слов (выше 50%).

Были проведены исследования степени обученности детей экспериментальной группы по русскому и английскому языкам отдельно и по всем остальным школьным предметам.

Результаты исследования показывают, что степень обученности детей в экспериментальной группе по английскому языку выше после коррекционного обучения, чем в контрольной группе на 8%; по русскому языку — на 12%; по литературе — на 13,5%; по естественнонаучным дисциплинам — на 11%; по предметам эстетического цикла — на 22%. Таким образом, развитие речи способствует преодолению трудностей в освоении всех школьных дисциплин.

Положительные результаты проведенной коррекционно-пе-дагогической работы дают возможность сделать следующие выводы:

1. Иностранный язык может успешно изучаться детьми с нарушениями речи, если вовремя установлены характер и причины затруднений в усвоении языков и если при планировании коррекционно-педагогической работы с детьми данной категории учитываются характер и причины нарушений, преобладающие интересы, интеллектуальное поведение, социальное поведение, моторные реакции, особенности характера ребенка.

2. Преподавание иностранного языка для детей с нарушениями речи лучше всего начинать со второго класса, когда школь-

ник имеет общее представление о языке. Иностранный язык появляется на втором году обучения в общеобразовательной школе и способствует закреплению приобретенных на родном языке навыков.

3. Обучение иностранному языку нужно проводить в следующей последовательности: первый год обучения (2 класс общеобразовательной школы) — формирование фонетико-фонематическо-го восприятия, знакомство с иностранными звуками и буквами; второй год обучения (3 класс общеобразовательной школы) — развитие навыков чтения и элементарных навыков письменной речи. Третий год и все последующие годы необходимо работать над общим развитием речи и проводить коррекционно-педагоги-ческую работу, если в этом будет необходимость.

4. Кроме того, изучение иностранного языка детьми с нарушениями речи дает возможность добиться больших успехов в развитии ребенка, у ребенка появляется шанс проявить себя с наилучшей стороны. Перед началом изучения иностранного языка все школьники одинаково не знают предмет, что придает им уверенность и дает возможность на время забыть о своих речевых проблемах. Успешно проведенная нами опытно-экспериментальная работа подтвердила мнение Е. И. Пассова, что и для детей с речевыми нарушениями «иностранный язык — блестящий тренажер для развития способностей. Развивается способность восприятия и дифференциации на слух, зрительное восприятие, оперативная память, способность к имитации, обобщению, трансформации — те способности, которые работают вообще на развитие речевого механизма и интеллекта человека в целом».

5. Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают, что многофункциональное развитие речи на уроках иностранного языка повышает успеваемость учеников по другим предметам, таким как литература, естествознание, география, история. Развивается умение логически мыслить, определять суть задачи и последовательность ее решения, пространственное восприятие, усидчивость, терпеливость, внимательность, умение сосредотачиваться на задании, уверенность в своих силах. Успешное обучение по другим школьным дисциплинам доказывает, что учащиеся не просто овладевают определенной инфор-

мацией, знаниями, умениями и навыками, но и опытом умственных действий, учебной деятельности, умением решать учебные задачи на творческом уровне.

6. Коррекционно-педагогическая работа по развитию речи должна проводиться совместно с учителем начальных классов, логопедом, психологом, родителями.

7. Для достижения успешных результатов коррекционно-пе-дагогической работы необходимо соблюдение ряда условий:

— использование игровых приемов в учебной деятельности;

— преимущественная опора на совместную деятельность в с очетании с индивидуальными формами работы;

— опора на образное мышление.

1. Иностранный язык как средство педагогической реабилитации детей младшего школьного возраста // Проблемы педагогической инноватики. Тобольск, 1998. С. 92-96.

2. Иностранный язык как средство реабилитации детей младшего школьного возраста // Научный вестник Тюменской медицинской академии. Тюмень, 1999. С. 166.

3. Стратегии обучения и развитие языковых и коммуникативных способностей // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа. Тюмень, 2001. С. 127-128.

4. Иностранный язык и проблемы реабилитации детей младшего школьного возраста // Образование и права личности. Глобальные и региональные проблемы и перспективы. Нижневартовск, 2000. С. 138-139.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

Соискатель

Л. П. Пащенко

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пащенко, Людмила Петровна, 2001 год

Введение

Глава 1. Проблемы коррекции речевых нарушений у младших школьников.

1.1. Теоретические подходы к изучению проблемы развития речи у детей.

1.2. Проблемы обучения детей младшего школьного возраста, имеющих речевые нарушения.

1.3. Теоретико-методологические основы построения коррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование. Коррекционно-педагогическая работа по развитию речи детей младшего школьного возраста на уроках иностранного языка.

2.1. Обоснование и организация эксперимента.

2.2. Поэтапный ход коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения речи.

2.3. Динамика развития речи и результаты коррекционно-педагогической работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие речи младших школьников как средство педагогической коррекции в процессе обучения языкам"

Начало обучения в школе неизбежно влечет за собой резкое изменение всего образа жизни ребенка и предъявляет серьезные требования к его физическому и психическому здоровью. А успешность обучения во многом будет зависеть от того, учитываем ли мы закономерности физического и психического развития завтрашних и сегодняшних первоклассников. При увеличении учебных нагрузок у школьников возникают непреодолимые проблемы в освоении школьных предметов, что трудно было прогнозировать заранее. Это связано с тем, что только часть детей посещает сегодня дошкольные учреждения и не находятся под наблюдением психологов, педагогов, логопедов, а также с непониманием учителями истинных причин затруднений ребенка в процессе школьного обучения.

Сейчас существует много различных методик, помогающих определить уровень готовности ребенка к школе. Медицинское обследование выявляет скрытые заболевания, а анкеты, предлагаемые для родителей, помогают прогнозировать склонность ребенка к различным заболеваниям, что очень важно в профилактике различных заболеваний. Большая ответственность за преодоление «школьной дезадаптации» ложится на учителя начальной школы. С первых дней учителю необходимо определить так называемый «контингент риска» тех детей, с которыми труднее всего, и уделить им особое внимание. С этими детьми важно не упустить время для педагогической коррекции. Одной из распространенных причин трудностей обучения и неуспеваемости школьников младших классов по отдельным предметам, а в частности - по русскому языку, являются речевые нарушения. Тяжелые формы речевых нарушений требуют серьезной работы специалистов коррекционной педагогики и врачей. Но существуют легкие речевые нарушения, которые при своевременном вмешательстве логопедов, педагогов и психологов успешно устраняются.

Совершенствование речи неотделимо от развития умственных способностей ребенка. Именно с помощью языка происходит выражение мыслей (А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин и др.). Чтобы мыслить, необходимо знать слова, обозначающие понятия. Поэтому овладение языковыми средствами (запасом слов, грамматическими формами и конструкциями) является важным условием развития мышления и усложнения познавательной деятельности. Н.И. Жинкин писал: «Речь - это канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания» [52, с. 8]. Мы узнаем о новых предметах, явлениях, процессах благодаря языку. Язык выступает как орудие познания. Люди общаются при помощи речи, формулируют мысли посредством языка. Мы можем при помощи языка получать новые знания из уже имеющихся путем логических умозаключений, что является информативной функцией языка.

Речевое общение влияет на процесс социализации личности. В данном случае на первое место выступает языковая способность, которую А.А.Леонтьев определил как специфический психофизиологический механизм, формирующийся у каждого носителя языка на основе нейрофизиологических предпосылок и под влиянием речевого общения. Языковая способность формируется у личности в процессе общения и только через него. Ребенок овладевает культурой общества, и это приводит к развитию у него высших психических функций, в том числе и языковой способности. В период школьной жизни учителя развивают у ребенка устную и письменную речь. По мнению Н.И.Жинкина, письменной речи не может быть без хорошей устной речи. Письменной речи свойственны те же характеристики, что и устной речи, но она более развернута, это связано с тем, что у нее нет «обратной связи» с собеседником. Сложность еще в том, что в ней отсутствуют дополнительные речевые средства, такие как интонация, мимика. В письменной речи используется внутренняя речь, а следовательно, в полной мере мышление ребенка. В процесс развития устной речи должна включаться система специальной работы, закладывающей основы развития письменной речи, создающей необходимые для письменной речи умения. Устная речь, во -первых, создает у учащихся необходимую для письменной речи основу теоретических знаний, во - вторых, ставит их перед задачами, решение которых потребует максимального участия психических функций. Таким образом, развитие речевой деятельности способствует развитию мыслительных способностей человека, способностей памяти, внимания, психомоторных способностей, а также коммуникативных способностей. У детей с нарушениями речи возникают проблемы в развитии всех перечисленных способностей.

Особенно ярко выражены проблемы развития речи у школьников, когда наступает процесс формирования письменной речи. Иногда устная речь у поступающих в школу детей не вызывает беспокойства, и только письменная речь может явиться отражением определенного недоразвития той или иной функции. Нормальное овладение процессом письма представляет собой сложную деятельность, которая включает в себя ряд психофизиологических компонентов: акустический, позволяющий выделять звуки из речевого потока; артикуляционный, направленный на уточнение звукового состава слова и установление последовательности входящих в него звуков; зрительные преставления и точные двигательные навыки, которые обеспечивают перевод звуковой структуры слова в графические знаки; устойчивое внимание. По мнению Р.Е.Левиной, нарушения письменной речи могут наблюдаться как при дефектах звуковой стороны речи, так и при общем недоразвитии речи.

Степень выраженности нарушения устной и письменной речи находится в зависимости от уровня речевого недоразвития и характера речевого нарушения. Если у школьника есть ошибки в произношении, то те же ошибки он допускает и в письменной речи. Нарушения письменной речи - дисграфия. Данные, полученные J1.K. Назаровой, позволяют предположить, что ошибки письма являются следствием искажения артикуляционного процесса или нарушения управления этим процессом. Специфический отпечаток накладывает и снижение слуха (P.M. Боскис, К.Г. Коровин, Ф.А.Рау). При нарушениях письма оптического характера у детей отмечаются трудности зрительного восприятия и записи букв (М.Е. Хватцев, С.С. Ляпидевский). При моторных дисграфиях у детей наблюдаются нарушения движений, осуществляемых рукой в процессе письма. Затруднения в написании букв приводят к частым пропускам и заменам графем (О.А. Токарева, З.Н.Латий). Одной из первых причин трудностей, связанных с письмом, является неумение выделить соответствующий звук в слове, что говорит о несформированности звукового анализа и синтеза. При своевременно начатой коррекционной работе учащиеся младших классов могут преодолеть характерные ошибки как в устной, так и в письменной речи. Коррекционная работа включает развитие звукопроизношения, фонематического слуха, звукового анализа и синтеза, словаря и грамматического строя речи (Г.А.Каше, Р.И.Шуйфер, Г.В.Чиркина, Л.Н.Ефименкова, И.Н.Садовникова).

При системе специальных упражнений, которые способствуют развитию речи, происходит формирование у ребенка ряда мыслительных операций над словом, развивается внимательное отношение к речи, совершенствуется память, внимание, развиваются способности анализа и синтеза. Развиваются личностные качества ребенка - самоконтроль, самооценка. Наличие самоконтроля является признаком самостоятельности, характеризует проявление активности в учении, способствует успеху в обучении, прочности усвоения знаний (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Е.П.Бочарова).

В результате многолетней работы в ОДРЦ «Крепыш» г. Тюмени мы смогли убедиться в увеличении с каждым годом количества детей с тяжелыми и легкими формами речевого недоразвития. Работа педагогического коллектива была направлена на коррекцию и развитие детей. Детям предложена вся сфера дополнительных услуг: музыка, живопись, спортивные секции, театр, иностранные языки. Родители не хотят думать, что их ребенок имеет определенные трудности в обучении, и целые группы дошкольников и младших, школьников записываются на уроки по изучению иностранного языка. Но существующие программы по раннему обучению нацелены только на изучение иностранного языка, они не содержат коррекционных упражнений. Новые игровые методики позволяют начинать систематические занятия по иностранному языку уже с четырехлетними детьми. Если у ребенка не сформирована речь на родном языке, у него появляются новые проблемы, связанные уже с изучением иностранного языка. Он может механически запомнить несколько слов, выучить песенки на английском языке, но это не дает полного развития его способностей и речемыслительной деятельности. Часто в Центр приходят дети, читающие еще до школы сложные книги и говорящие несколько фраз на иностранном языке, но при тестировании обнаруживается несформированность многих важных для ребенка в школе мыслительных операций. Сегодня у него все получается, но настоящие проблемы у него начнутся позже, когда проводить коррекционную работу уже в несколько раз труднее.

Учителя иностранного языка, не имеющие коррекционной программы по своему предмету, предлагают этим детям временно не изучать иностранный язык, освоить сначала родной язык. Мы сталкиваемся с непониманием родителей и новой психологической травмой для ребенка. У ребенка появляется мысль, что он не может, что он болен, что он не такой, как все. У детей переживание постоянной несостоятельности может приобретать болезненные формы, служить основанием для проявления более глубоких негативных личностных изменений, которые обозначаются понятием «школьная дезадаптация».

Но дети с нарушениями речи могут успешно изучать иностранный язык, если учитель, учитывая особенность развития ребенка данной категории, направит свою работу на устранение трудностей в обучении этих детей. У учителя иностранного языка, работающего с детьми, у которых имеются нарушения речи, появляется новая задача. Ему необходимо стать педагогом -воспитателем, умеющим проводить педагогическую коррекционную работу.

Изучение иностранного языка влечет за собой развитие мышления ребенка, способностей сравнивать и анализировать высказывания на родном и иностранном языках, способности синтезировать языковой материал, т.е умение ребенка строить высказывания (на уровне предложения) из отдельных элементов, развивает творчество ребенка (умение строить собственные высказывания), память и при положительных результатах - уверенность в своих способностях. Поэтому отказывать ребенку, имеющему речевые нарушения в изучении иностранного языка, было бы нелогично. Занятия иностранным языком, как и родным языком, могут помогать в педагогической коррекции. Только процессу изучения языков необходимо придать коррекционную направленность для детей, имеющих речевые нарушения. Развитие речи на уроках иностранного и родного языках ускоряет процесс преодоления трудностей в обучении детей, развивает их способности, адаптирует ребенка к школе. Главной целью на уроках является коррекционная работа, в процессе которой будет проходить изучение иностранного языка. В результате работы важен будет не уровень знания иностранного языка, важна динамика развития личностных качеств, психических функций ребенка. Работа учителя иностранного языка должна быть направлена на формирование и развитие личности ребенка средствами иностранного языка.

Мишенью» коррекционно-педагогической работы должны быть главные трудности ребенка в обучении, а именно:

• дети с трудом группируют слова по общему признаку и выделяют общий признак из группы слов;

• медленный процесс счета;

• в решении задач труднее определяют суть задачи;

• затруднения в объяснении того, как была решена задача;

• неточность, несистематичность в выборе информации;

• затруднения в дифференциации схожих букв и звуков, плохое развитие графически - пространственного образа;

• небольшой словарный запас;

• рассеянность, несобранность во время занятий, отвлечение на незначительную информацию;

• необходимость чуть большего времени, чем другим детям, для выполнения заданий;

• замкнутость и комплекс неполноценности.

О возможности и необходимости коррекционной работы в процессе обучения детей, имеющих трудности в усвоении речи, писали в своих трудах Б.Г.Ананьев, Р.М.Боскис, Л.Н. Ефименкова и другие. Звуковой и слоговой анализ представлен у Н.С.Жуковой, Л.Ф.Спировой; о развитии умственных спобностей у детей с нарушениями речи писали А.В-Запорожец, А.А. Люблинская; о формировании устойчивой памяти у детей данной категории можно прочитать в работах у Е.М. Мастюковой, Т.В.Розановой. Интересно представлена методическая работа зарубежных педагогов, работающих с детьми, у которых наблюдаются затруднения в развитии устной и письменной речи. Бернес Баумер приводит примеры выявления неординарных способностей у детей с трудностями в языковом обучении. Главным в процессе обучения ребенка он видит психологический комфорт, снятие комплекса заниженной самооценки. Категория таких детей должна получать полную сферу всех педагогических услуг. Но учителя иностранного языка общеобразовательных школ не имеют специальных рекомендаций по обучению детей с речевыми нарушениями.

Возникает необходимость создания новой программы по раннему обучению языкам, содержащей коррекционные упражнения и методы работы для устранения неуспеваемости детей, имеющих проблемы речевого характера. В соответствии с концепцией исследования, опирающейся на общую психологию, общую педагогику, методику преподавания русского и иностранного языков, логопедические исследования, разработаны рекомендации, согласно которым своевременно начатая коррекционно -педагогическая работа по преодолению речевых нарушений у детей младшего школьного возраста на уроках родного и иностранного языков поможет детям хорошо подготовиться к обучению в старших классах, научит школьников преодолевать трудности, даст возможность поверить в себя, а сформированность речи на родном языке послужит психолингвистической предпосылкой к раннему обучению иностранным языкам.

Актуальность и необходимость научного осмысления и использования методов коррекционно-педагогической работы по преодолению речевых нарушений в обучении детей младшего школьного возраста, определения эффективных, научно обоснованных форм и методов обучения иностранным языкам для детей, имеющих трудности в обучении, вызваны рядом причин:

• важностью педагогической и психологической адаптации детей, имеющих трудности в речевом развитии;

• возможностью изучения иностранных языков детьми с речевыми нарушениями;

• неразработанностью методик по коррекции речемыслительной деятельности у детей с речевыми нарушениями на уроках иностранного языка.

Неразработанность этих вопросов определила проблему исследования -изучение особенностей развития устной и письменной деятельности школьников младших классов и возможностей целенаправленного педагогического развития детей на уроках иностранного языка в процессе коррекции речевых затруднений.

Идея исследования состоит в том, чтобы придать преподаванию иностранных языков в начальной школе коррекционную направленность, а сделать это можно путем изменения существующей программы по раннему обучению, включив в нее коррекционные упражнения по предупреждению и преодолению трудностей в обучении и развитии личностных качеств школьника.

Объект исследования - процесс изучения языков детьми младшего школьного возраста, имеющими нарушения в речевом развитии.

Предмет исследования - содержание, способы, приемы, средства и формы развития детей с речевыми нарушениями в процессе обучения их языкам.

Гипотеза исследования. Специальная коррекционно-педагогическая работа, включающая в себя систему коррекционных упражнений, основанных на сопоставлении родного и иностранного языков, использовании классической музыки, когнитивных методов и метода проектирования в процессе обучения детей иностранному языку, позволит облегчить адаптацию ребенка с речевыми нарушениями к школе и будет способствовать его развитию и успешному обучению другим предметам.

Цель диссертационного исследования - разработать комплекс психолого-педагогических условий и методических приемов, позволяющих формировать и совершенствовать речевые умения, преодолевать трудности в обучении и адаптировать ребенка к школе.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

2. Разработать комплекс психолого-педагогических условий и методических приемов обучения иностранному языку, включающих коррекционные упражнения, методы и приемы обучения, направленные не только на развитие речевых навыков, но и на коррекцию поведения и характера школьника.

Методологической и теоретической основой исследования являются теории и концепции о единстве мышления и речи, письменной и устной речи; идеи отечественных и зарубежных психологов, педагогов о единстве биологических и социальных факторов в развитии, о первичных и вторичных дефектах (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Н.И.Жинкин, С.Л.Рубинштейн); о специфических особенностях развития детей с речевыми нарушениями, об основных путях их коррекции (Н.А.Власова, Р.Е.Левина, В.К.Орфинская, О.В.Правдина, Е.Ф.Рау и Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, Л.С.Волкова); о влиянии иностранного языка на развитие личности ребенка (В.В.Зинченко, И.А.Зимняя и др.); о гуманно-личностном подходе к обучению ребенка (С.Т. Шацкий, В.А.Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили); об организации и осуществлении педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский).

Научная новизна состоит в том, что впервые на уроках иностранного языка применялась работа по коррекции речевых нарушений, были разработаны содержание и условия применения в целях коррекции таких методов, как сопоставительно-аналитический, метод проектирования, метод музыкальной терапии и когнитивные методы обучения детей данной категории; детям с Нарушениями речи рекомендовано изучение иностранного языка в начальной школе в соответствии с разработанной системой.

Теоретическая значимость заключается в обосновании содержания и методики коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями речи в общеобразовательной школе в процессе обучения языкам. Предложенный комплекс предусматривает труд всего педагогического коллектива, состоит из трех, этапов коррекционной работы, включающих в себя фонетико-фонематическое развитие, обучение чтению и обучение навыкам письма и способствует не только развитию устной и письменной речи, но и формированию необходимых личностных качеств учащихся для их успешного пребывания в школе.

Исследование проводилось с 1992 по 2001 гг. Основные этапы диссертационного исследования:

1992 - 1995 гг. - постановочный этап - педагогическое наблюдение за процессом обучения детей с речевыми нарушениями в общеобразовательной школе и реабилитационном центре, анализ научной литературы по проблеме, изучение педагогического опыта, подбор эффективных методов для работы с детьми, нуждающимися в психолого-педагогической коррекции.

1995 - 1996 гг. - поисково-теоретический этап - психолого-педагогическое обоснование основных положений, формулирование основных теоретических положений, теоретическое обоснование коррекционно-педагогической работы в процессе обучения языкам.

1996 - 2001 гг. - преобразующий этап - проверка эффективности разработанного комплекса психолого-педагогических условий и методических приемов, проведение опытно - экспериментальной работы, систематизация результатов исследования, создание методических рекомендаций по обучению иностранному языку детей с речевыми нарушениями, формулирование выводов и литературное оформление работы.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации были представлены в публикациях и выступлениях: на научно - практической конференции по проблемам педагогической инноватики (Тобольск, 1998); на межвузовской конференции «Интеграция когнитивных,. коммуникативно-прагматических и социо-культурных аспектов в теории и практике преподавания иностранных языков» (Тюмень, 2000); на международной конференции по вопросам формирования иноязычной компетенции (Тюмень, 2001); на заседаниях методической комиссии учителей в школах № 66, 80; на курсах повышения квалификации учителей в Международном лингвистическом центре г. Тюмени.

На защиту выносятся:

1. Положение о возможности и целесообразности изучения иностранного языка детьми с нарушениями речи как эффективном средстве психолого-педагогической коррекции.

2. Теоретическое обоснование системы коррекционно-педагогического обучения детей, имеющих определенные трудности в обучении, в которой представлена поэтапная работа психолога, учителя начальных классов, учителя английского языка, логопеда и родителей.

3. Комплекс условий, способствующих формированию и развитию речевых навыков и умений и обеспечивающих психолого-педагогическую коррекцию обучения в школе детей с речевыми нарушениями: использование игровых приемов в учебной деятельности; преимущественная опора на совместную деятельность в сочетании с индивидуальными формами работы; опора на образное мышление.

4: Комплекс поэтапно вводимых коррекционных упражнений, основанных на когнитивном и сопоставительном методах обучения и направленных ' на развитие устной и письменной речи на уроках английского языка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В ходе опытно - экспериментальной работы было отмечено, что речевые нарушения, не связанные с тяжелыми формами органического поражения центральной нервной системы и мозга, а именно: функциональные речевые нарушения; нарушения звукопроизношения при нормальном слухе и сохранном речевом аппарате; дизартрия с нормальным психофизическим развитием; фонетико-фонематическое недоразвитие речи; нарушения чтения и письма не могут быть основанием для отказа младшему школьнику в изучении иностранного языка.

Более того, программа, содержащая в себе систему специальных коррекционных упражнений, методов и приемов, направленных на устранение причин неуспеваемости детей с речевыми нарушениями, способствует успешному усвоению иностранного языка. Разработанная система коррекционно-педагогической работы помогает младшим школьникам преодолевать трудности в усвоении других школьных предметов. Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают то, что многофункциональное развитие речи на уроках родного и иностранного языков повышает успеваемость учеников по другим предметам, таким как: литература, естествознание, история, география (в среднем звене). Умение логически мыслить, определять суть задачи и последовательность ее решения, развитие пространственного восприятия, усидчивость, терпеливость, внимательность, умение сосредотачиваться на задании, уверенность в своих способностях помогают на уроках математики.

Успешное обучение по другими школьным дисциплинам также доказывает, что учащиеся не просто овладевают определенной информацией, знаниями, умениями и навыками, но и опытом умственных действий, учебной деятельностью, выполнениями учебных задач на творческом уровне.

Появление иностранного языка с интересной культурой, историей, традициями, окрашенного игровыми и театральными моментами, творческой работой, музыкальным сопровождением пробуждает интерес школьников к учению. Повышение мотивации способствует раскрытию способностей, которые до этого могли «дремать» в ученике. Дети, которые до начала коррекционно-педагогической работы были уверены, что мало на что способны, начинают активно участвовать в школьной жизни, записываются в кружки и секции, стараются помочь в трудную минуту своими друзьям, с большим желанием играют роль учителя и консультанта. Чувствуя поддержку со стороны преподавателя и родителей, у школьника появляется уверенность в своих силах и желание удивлять окружающих своими новыми знаниями.

Решая трудную задачу - обучение иностранному языку ребенка с нарушениями речи, мы пришли к выводу, что без поддержки и понимания родителей успех в преодолении учебных трудностей недостижим.

Работа с родителями не менее трудная, чем работа с детьми, имеющими трудности в обучении. Отношение родителей к трудностям ребенка влияет на его душевное состояние и на его пребывание в школе. Как мы уже отмечали, чаще всего родители ждут от своих детей успехов в школе, планируют их достижения в будущем, узнав о проблемах своего ребенка и не разобравшись в характере и причинах трудностей, не слыша, что все дефекты могут устраняться без следа, приходят в отчаяние и начинают искать виноватых. Они обвиняют себя или других членов семьи, тем самым создают нервозную обстановку дома, срываются на детях, заставляя переделывать их работу по несколько раз, чтобы увидеть результат сегодня и успокоить себя. Другая категория родителей, наоборот, отстраняются от школы вообще. По их мнению, лишь бы ребенок учился, а результат не важен. Они ссылаются на собственный пример:они были «слабыми» учениками в школе и это не смогло повлиять на их устройство в жизни. О психологическом настрое. ребенка они не задумываются.

Необходимость создания оптимальных условий адаптации ребенка к школе требует внимательного отношения педагога к семье ребенка. Готовясь к коррекционно-педагогической работе, учителю необходимо познакомиться с системой воспитания своих подопечных в семье и продумать пути сотрудничества с родителями, убедить их в необходимости взаимопонимания и поддержки, настроить их на длительную ежедневную работу. Многие родители сначала с радостью готовы помогать, но столкнувшись с первыми трудностями, начинают сомневаться в успехе коррекционной работы и устраняются от школьных дел своего ребенка. На первой встрече с родителями вместе с ними нужно выработать ряд правил, соблюдение которых может облегчить обучение ребенка.

Первое правило: Никогда не сравнивать уровень языка своего ребенка с языковым уровнем других учеников, тем более «безпроблемных» учеников.

Второе правило: Не торопить ребенка и не ждать быстрых результатов. Даже талантливым детям необходимо время для формирования навыков чтения, у детей с речевыми нарушениями этот процесс будет проходить еще медленнее. О гибкой адаптации к индивидуальным особенностям учеников хорошо сказал американский психолог Б. Скиннер: « Одна из основных причин неэффективности современной системы образования состоит в том, что целую группу учеников пытаются обучать с одной и той же скоростью.Медлительный ученик не обязательно туп, но при традиционной системе он быстро отстает и становится все менее и менее способным продвигаться вперед в избранном учителем темпе». И далее Б. Скиннер высказывает уверенность, что при помощи правильно разработанных программ медлительный ученик «сможет подняться до такого уровня, о каком мы до сих пор не могли и мечтать» [152, с.5].

Третье правило: Поддерживать состояние психологического комфорта ученика. Следить, чтобы у ребенка была заинтересованность продолжать занятия. Для этого важно поощрять его похвалой, даже если за занятие не отмечено, значительных сдвигов, его можно похвалить только за то, что старался, терпеливо выполнял все рекомендации. Нужно выразить надежду, что при таком старании у него все обязательно получиться. Если ребенок видит, что его понимают и помогают дома, у него появляется желание радовать своих родителей.

Четвертое правило: Всегда быть рядом, когда ученик выполняет домашние задания. Это не означает, что нужно стоять за спиной ребенка. Достаточно находиться поблизости, это тоже помогает ребенку осознать заинтересованность и готовность родителей помочь ему в трудную минуту. Некоторые задания выполнять вместе.

Пятое правило: Необходимо, чтобы учащийся читал каждый день вслух. Набраться терпения, выбрать благоприятное время и слушать чтение своего ребенка каждый день! У некоторых детей с временными нарушениями речи отмечается медленный темп при чтении, иногда они затрудняются прочитывать те места в тексте, где есть буквы, которые путают. Стараясь разобраться с буквами, они теряют смысл прочитанного. Детям с речевыми нарушениями рекомендовано читать каждый день вслух. В школе у учителя нет возможности слушать каждого ежедневно, остается одна надежда на родителей. К сожалению, иногда незнание иностранных языков родителями затрудняет их проверку чтения иноязычных текстов, но это не лишает их возможности хотя бы слышать, что их ребенок читает. Необязательно читать только на иностранном, ежедневное чтение на родном языке вслух облегчает процесс формирования навыков чтения в целом. Механизм чтения вслух более сложный. В этом процессе принимают участие мышление, память, речь, восприятие, фантазия, слуховые и зрительные анализаторы, активно действует аппарат смысловой переработки Информации, воспринятой читателем. Хорошо развитый речедвигательный аппарат облегчает чтение вслух, поэтому необходимо помогать ребенку правильно проговаривать слова.

Обрести поддержку со стороны семьи помогут школьный психолог и классный руководитель, и если удастся установить контакт с родителями, то коррекционно-педагогическая работа будет проходить успешнее и быстрее.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенного исследования и обобщая сделанные выводы по каждой из глав диссертации, можно высказать следующие утверждения:

• Многолетние исследования зарубежных и отечественных специалистов в области педагогики, психологии, коррекционной педагогики позволяют утверждать, что одной из причин школьной неуспеваемости и дезадаптации являются нарушения в речевой сфере. Речевые нарушения отрицательно влияют на успешное пребывание ребенка в школе и способны вызывать стойкие трудности при овладении письмом и чтением.

• Существующие школьные программы и учебники общеобразовательных школ не рассчитаны на детей, имеющих определенные трудности в развитии. Отсюда - отставание в знаниях, несформированность навыков и умений, необходимых ребенку в учебной деятельности, психологический дискомфорт. Нерешенные проблемы накапливаются с каждым годом и приводят к негативному отношению к школе и нежеланию учиться. • Если каждый педагог - предметник, зная причины речевого нарушения каждого ученика в группе, направит свою работу на устранение этих причин в процессе обучения, то это даст возможность школьнику преодолеть трудности, адаптироваться к школе и успешно учиться.

В основу обучения английскому языку детей с нарушениями речи в нашей работе была положена система коррекционных упражнений по развитию фонетико-фонематического восприятия, обучению чтению и элементарным навыкам письма, совершенствованию навыков устной и письменной речи. Широко использованы метакогнитивные, мнемические, когнитивные, компенсаторные и аффективные методы обучения. Выбор и использование методик при работе с детьми осуществлялся обязательно с учетом конкретных задач, стоящих перед учителем. Используя иностранный язык как средство коррекции не только речевых, но и мыслительных способностей детей, впервые в методике раннего обучения языку был привлечен метод проектирования и обучение грамматическим явлениям на основе классической музыки. Была доказана целесообразность использования сопоставительного метода, успешно развивающего ряд мыслительных функций (анализ, синтез), которые недостаточно развиты у детей с нарушениями в речи.

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают исходную гипотезу, что специальная коррекционно-педагогическая работа, включающая в себя систему коррекционных упражнений, основанных на сопоставлении родного и иностранного языков, использование классической музыки, когнитивного метода и метода проектирования в процессе обучения детей языкам, помогает успешно адаптироваться ребенку в школе и повышает у детей, имеющих речевые нарушения, успеваемость по всем предметам.

Положительные результаты проведенной коррекционно-педагогической работы дают возможность сделать следующие выводы:

1. Иностранный язык может успешно изучаться детьми с нарушениями речи, если своевременно установлены характер и причины затруднений в усвоении языков и если при планировании коррекционно-педагогической работы с детьми данной категории учитываются характер и причины нарушений, преобладающие интересы, интеллектуальное поведение, социальное поведение, моторные реакции, особенности характера ребенка.

2. Преподавание иностранного языка для детей с нарушениями речи лучше всего начинать со второго класса, когда школьник имеет общее представление о языке. Если иностранный язык начать изучать на втором году обучения в общеобразовательной школе, то это поможет закреплению приобретенных на родном языке навыков.

3. Обучение иностранному языку нужно проводить в следующей последовательности: первый год обучения (2 класс общеобразовательной школы) - формирование фонетико-фонематического восприятия, знакомство с иностранными звуками и буквами; второй год обучения (3 класс общеобразовательной школы) - развитие навыков чтения и элементарных навыков письменной речи. Третий год и все последующие годы необходимо работать над общим развитием речи и проводить коррекционно-педагогическую работу, если в этом будет необходимость.

4. Кроме того, изучение иностранного языка детьми с нарушениями речи дает возможность добиться больших успехов в развитии ребенка, у ребенка появляется шанс проявить себя с наилучшей стороны. Перед началом изучения иностранного языка все школьники одинаково не знают предмет, что придает им уверенность и дает возможность на время отвлечься от своих проблем. Успешно проведенная нами опытно-экспериментальная работа подтвердила мнение Е.И. Пассова, что и для детей с речевыми нарушениями «иностранный язык - блестящий тренажер для развития способностей» [110, с. 112]. Развивается способность восприятия и дифференциации на слух, зрительное восприятие, оперативная память, способность к имитации, обобщению, трансформации - те способности, которые работают вообще на развитие речевого механизма и интеллекта человека в целом.

7. Для достижения успешных результатов коррекционно-педагогической работы необходимо соблюдение ряда условий:

- использование игровых приемов в учебной деятельности;

- преимущественная опора на совместную деятельность в сочетании с индивидуальными формами работы;

- опора на образное мышление.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пащенко, Людмила Петровна, Тюмень

1. Айдарова Л.И. О некоторых психологических аспектах построения курса родного языка // Вопросы психологии, - 1976. - №3.

2. Александровская Э. М. Личностные особенности младших школьников в норме и при пограничных нервно-психических расстройствах: Автореф. дис. канд псих. наук. Л., 1985.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., Педагогика, 1984.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990.

5. Ананьев Б.Г. анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. М., Известия АПН РСФСР. - 1955. - Вып.50. - с.104-148.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960.

7. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей.- М., Просвещение, 1964.

8. Апатова Л.И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1971.

9. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков. -М„ 1989.

10. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М., 1976.

11. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения. М., Педагогика, 1981.

12. Безруких М., Ефимова С. Ребенок идет в школу. М., Академия, 1996.

13. Безруких М., Ефимова С., Круглов Б. Почему учиться трудно? М., Семья и школа, 1995.

14. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Ярославль, Академия развития, 1998.

15. Белова Г.Н. Психолого-педагогические условия формирования интеллектуальных умений у младших школьников. Калининград, 1998.

16. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия иусвоения устной речи. М., Педагогика, 1977.

17. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии: В 2гх т. / Под. ред. Никофорова Г.С., Коростылева Л.А. СПб: Алетейя, 1999.

18. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., Просвещение, 1964.

19. Божович Е.Д., Козицкая Е.И. Языковая компетенция как критерий готовности к школьному обучению (на материале родного языка) // Психологическая наука и образование. 1999. - №1. - С.25-37

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1986.

21. Боскис P.M., Левина Р.Е. Влияние недостатков произношения на усвоение грамоты и правописания. // Учебно-воспитательная работа в школе. М., Учпедгиз, 1950. - Вып. 3-4.- С.213-231.

22. Боскис P.M., Левина Р.Е. Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей. М., Известия АПН РСФСР, 1948. - Вып. 15.

23. Боховкина В.В. Взаимосвязанное обучение русского и английского языкам в начальной школе. М., 1998.

24. Бочарова Е.П. Обучение учащихся самоконтролю знаний как средство повышения их учебной успешности : Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1985.

25. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2000.- №1.

26. Введенская Л.А. Что ни звук, то и подарок: Рассказы о звучащей речи. -М., Новая школа, 1996.

27. Введенская М.А. Культура и искусство речи. Ростов-на-Дону. Изд. Феникс, 1995.

28. Вершинина Г.Б. Эмоционально речевое развитие учащихся на основе использования музыки в системе работы над коммуникативнымиумениями: Автореф. дис. доктора пед наук.- М., 1996.

29. Власова Н.А., Кочергина B.C. Заикание излечимо. М., медгиз, 1960.

30. Возрастные возможности усвоения знаний: (Младшие классы) / под. ред. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. М., 1996.

31. Волина В.В. Занимательное азбуковедение. М., Просвещение, 1991.

32. Волоскова Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1996.

33. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., Просвещение, 1991.

34. Выготский Л.С. Собр. Сочинений, т. 3. М., 1983.

35. Выготский Л.С. Собр. Сочинений, т.2.- М., 1982.

36. Вюшкова Л.Н. Совершенствование чтения на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1998.- № 1.

37. Габашвили З.К. Письмо учащихся 1 класса, имеющих недостатки произношения // Труды научной сессии по дефектологии. М., АПН РСФСР, 1958.-С. 325-333.

38. Газеева Т.Н. Формирование навыков самоконтроля у учащихся при изучении правописания частей речи в 4 классе // Русский язык в школе. -1982.-№6.-С.52-58.

39. Галперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985.

40. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в Советской психологии. М., 1966.

41. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания.-М., 1974.

42. Гойхман О.Я. Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации.- М., Инфра-М, 1997.

43. Головнева Н.Я. Организация комплексной коррекционной помощи учащимся с трудностями в обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995.

44. Горецкий В.Г. // Начальная школа. 1999.-№9.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

46. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М., Дом педагогики, 1996.

47. Дусовицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности,- М., Дом педагогики, 1996.

48. Дэвидсон Д.Е. Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект // Доклады американской делегации на Международном Конгрессе МАПРЯЛ. 1990. - 10-17 августа. - С. 11-49.

49. Егоров Т.Г. Психология ошибок на разных ступенях обучения. М.: Известия АПН, 1945.- Вып. 1.- С. 89-124.

50. Егорова Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953.

51. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., Просвещение, 1991.

52. Жинкин Н.И. Механизмы речи. -М., 1958.

53. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов. М., АПН РСФСР.- 1956. - Вып. 78. - С.141-250.

54. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований: уч. Пособие. Тюмень, 1976.

55. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., Педагогика, 1987.

56. Загвязинский В.И., Прудаева В.Н. Азбука развивающего обучения. -Тюмень, ИПК ПК, 1995.

57. Зак. А.З. развитие умственных способностей младших школьников. М., Просвещение, 1994.

58. Занглигер В.Ф. Формирование иноязычного фонематического слуха на начальном этапе обучения английскому языку в средней школе: Автореф.дис. канд. пед наук. М., 1967.

59. Запорожец А.В. Психология. М., Просвещение, 1960.

60. Зверева М.В. Изучение результативности обучения в начальных классах (система Л.В.Занкова). М., 2000.

61. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорящего на иностранном языке. М., Просвещение, 1978.

62. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., Русский язык, 1989.

63. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. Л., 1960.

64. Зинченко В.П. Функциональная структура зрительной памяти /

65. B.П.Зинченко, Б.М. Веничковский, Г.Г. Вутетич. М., изд-во МГУ, 1980.

66. Ижогина Т.И. Волшебный словарик. Ростов -на -Дону, АНИОН, 1995.

67. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции / Вопросы психологии. 1996. - №1.

68. Калинина Н.В. Психологические особенности младших школьников с моторными нарушениями. М., 1997.

69. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М., Знание, 1962.

70. Канцельсон С.Д. типология языка и речевое мышление. Л., Наука, 1972.

71. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985.

72. Каше Г.А., Шуйфер Р.И. Виды работ по исправлению нарушения чтения и письма, связанного с недостатками произношения // Логопедическая работа в школе / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Изд. АПН РСФСР, 1953.1. C. 18-48.

73. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., Академия, 2000.

74. Когнитивная психология. М., Наука, 1986.74. колесникова И.А. Воспитание человеческих чувств // Педагогика. 1998.-№8.-С.56.

75. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам / Под. ред. B.C. Цетлин. М., Просвещение, 1970.

76. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. Санкт-Петербург, Издательский дом «МиМ», 1997.

77. Коротаева Е.В. Интерактивное обучение: организация учебных диалогов // Русский язык в школе. 1999. - С.3-8.

78. Коррекционно развивающая направленность обученбия и воспитания детей с нарушениями речи: Межвуз. сб. науч. тр. - М., 1987.

79. Корсаков Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997.

80. Коул М. Скрибнер С. Культура и мышление: Пер. с анг. М., 1977.

81. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2000.

82. Купалова А.Ю. Язык и речь в школьном курсе родного языка // Русский язык в школе. 1999.-№1. - С. 27.

83. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М., Просвещение, 1983.

84. Лапп Д. Улучшаем память. М., Мир, 1993.

85. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. М., Учпедгиз, 1940.

86. Левина Р.Е. Связь орфографических затруднений у младших школьников с особенностями речевого развития: Тез. докл. Третья научная сессия по дефектологии. М., 1960. - С. 139-142.

87. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы общего языкознания. М., 1964.

88. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., Смысл, 1999.

89. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевоговысказывания. М., Наука, 1969.

90. Леонтьев А.А. Язык и разум человека. М., Политиздат, 1965.

91. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М., 1968.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

93. Леонтьев А.Н. Избранные психологические соч. М., Педагогика, 1983.-т.2.

94. Логопедия / Под. ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. М., Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998.

95. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.

96. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных, процессов. М., Наука, 1974.

97. Львова Л.И. Язык в речевом общении. М., Просвещение, 1991.

98. Львова С.И. Там, где кончается слово. М., Просвещение, 1991.

99. Люблинская А.А. Умственное развитие младших школьников в процессе обучения. // Сб. науч. тр. / Под. ред. А.А.Люблинская. Л., ЛГПИ, 1974.

100. Ляпидевский С.С. Невропатология. М., Просвещение, 1965.

101. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формировании личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М., 1983.

102. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., Международная педагогическая академия, 1994.

103. М. Меерович, Л. Шрагина. Основы культуры мышления // Школьные технологии,- 1997.-№5.

104. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., Педагогика, 1983.

105. Изд. АПН РСФСР, 1954. 108., Нечаева Н.В. Как научить грамоте читающих и нечитающих детей.- М., 2000.

106. Новые педагогические технологии в системе образования. М., Академия, 1999.

107. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., Русский язык, 1977.

108. Пассов Е. И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. -Воронеж, Изд. Воронеж, ун-та, 1983.

109. Поль Л.Сопер. Основы искусства речи. Ростов-на-Дону, Феникс, 1999. 113. Потебня. А.А. Мысль и язык // Слово и миф. - М., 1989.

110. Правдина О.В. Логопедия: учеб. Пособие для дефектологов фак. Педвузов. М., Просвещение, 1969.

111. Псйхолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе. М., ОЦ Поиск, 1997.

112. Развитие логической памяти у детей.- М., Педагогика, 1976.

113. Развитие творческой активности школьников / Под. ред. A.M. Мапошкина. М., Педагогика, 1991.

114. Разманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М., 1966. 119., Pay Е.Ф., Рождественская В.И. Смешение звуков речи у детей. - М.,1. Просвещение, 1972.

115. Pay Ф.Ф. Обучение глухонемых произношению. М., Изд. Акад. Пед наук РСФСР. 1960.

116. Реформатский А.А. О сопоставительном методе // Русский язык внациональной школе. 1962.- №5. - С.22-24.

117. Российская Е.Н. О некоторых приемах формирования готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащихся // Дефектология. -2000.-№2.-С.74.

118. Рубинштейн C.JI. Избр. произведения в 2-х томах. М., 1989.

119. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1940.125., Садовникова И.Н. нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., Владос, 1995.

120. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи// Под. ред. Е.Н.Левиной. М., Изд. АПН РСФСР, 1957.

121. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи. М., 1962.

122. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.

123. Сущева Т.В. Педагогические аспекты коррекции и формирования фонетических навыков при обучении иностранным языкам: Автореф. дис. канд. пед наук. Спб., 1995.

124. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН, 1961.

125. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексия и дисграфия) // Расстройства речи у детей и подростков. М., 1969. - С.190-212.

126. Толстой Л.Н. Пед. соч. М., Учпедгиз, 1953.

127. Трусов В П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л., 1980.

128. Федоренко Л.П. Проблема учета эффективности обучения русскому языку // Об итогах 1 года обучения русскому языку по новой программе в 4 классе. М., НИИ школ МП РСФСР, 1972. - Вып.2. - С.3-12.

129. Филатова В.М., Филатова Г.Е. Раннее обучение иностранным языкам. -Ростов-на-Дону, АНИОН, 1996.

130. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. -М., Педагогика, 1982.

131. Хадарцева Л.С. Формирование интеллектуальных умений учащихся при изучении гуманитарных предметов: ( рус. яз. и лит., англ.яз.): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995.

132. Хватцев М.Е. Логопедия. М., Медицина, 1959.

133. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. М.-, Знание, 1984.

134. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., Педагогика, 1977.

135. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, Пеленг, 1993.

136. Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе // Вопросы психологии. 1983.- №4.

137. Черемисина-Ениколопова Н. В. Законы и правила русской интонации. -М., Флинта, Наука, 1999.

138. Чиркина Г.В. недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппрата, пути их преодоления и предупреждения: Автореф. дис. канд. пед.наук. М., 1967.

139. Чистович Л.А. Речь. Артикуляция и восприятие. М., 1965.

140. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под.ред. М.И. Буянова . М., 1990.

141. Чичерина Н.Н. К вопросу о преподавании иностранного языка в средней школе // Иностранные языки в школе. 1999.-№3.

142. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., Изд. корпорация «Логос», 1996.

143. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. М., Педагогика, 1980.

144. Шевченко С.Г. Коррекционно развивающее обучение. Организационно - педагогические аспекты. - М., Владос, 1999.

145. Шеншев Л.В. Основы адаптивного обучения языку. М., Наука, 1995.

146. Щерба Л.В. Теория русского письма. Л., Наука, 1983.155! Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., Наука, 1974.

147. Щибаева Л.В. Программа психологической реабилитации школьников. -М., 1996.

148. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., Педагогика, 1989.

149. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии. 1956. - №5.- С.51-59.

150. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.- М., Знание, 1974.160: Якобовиц Л.А. Изучение иностранного языка: (Опыт психолингвистического анализа) // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. 1976. - Вып. 2. - С. 109-123.

151. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся образовательных школ. М., Просвещение, 1984.

152. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Как помочь детям с недостатками речевого развития. М., Изд-во «АРКТИ», 1999.

153. Anthony Jones, Jeremy Mulford. Children using language. Oxford university Press, 1971.164! Bernice H. Baumer. How to teach your dyslexic child to read. A Birch Lane Press Book, 1996.

154. Bridie Raban, Keith Postlethwaite. Classroom responses to learning difficulties. -Routledge, 1994.

155. Christine Nuttall. Teaching reading skills in a foreign language. Heinemann, 1996.

156. Colin Campbell, Hanna Kryszewska. Towards teaching. Heinemann, 1995. 168. D. Othanel Smith, Robert H. Ennis. Language and concepts in education. - p.86.100.

157. Gunter Gerngross, Herbert Puchta. Creative Grammar Practice. Longman, 1994.

158. Gwen Lancaster, Lesley Pope. Working with children's phonology. -Winslow press, 1989.

159. Herbert Puchta, Michael Schratz. Teaching teenagers. Longman, 1993.

160. Irrlitz L. Die aneignung von Begriffen im biologischen teil des heimatkundichen Deutschunterrichts. Leipzig, 1969.

161. J.D. Connor, Clare Fletcher. Sounds English. Longman, 1989.

162. Joanne Kenworthy. Teaching English pronunciation. Longman, 1987.

163. Julian Edge and Keith Richards. Teachers develop teachers research. -Heinemann, 1993.

164. Margaret J. Snowling. Children's written language difficulties. Routledge, 1991.

165. Marion Willjams, Robert L. Durden. Psychology for language teachers. p. 88-110, 142-187.

166. Oxford R.L. Language Learning strategies: What every teacher should know, -г- N.Y., 1990.

167. Shiach Gordon Mc Gregor. Teach them to speak. Line press, 1991. -p. 2533.

168. Skinner B. F. Teaching machines. Science, 1958.

169. Skinner B. F. Verbal Behavior. New York, 1957.

170. Tessa Woodward. Ways of training. Longman, 1992.

171. Wilkinson A. Language and education. Win. Press, 1984.1. Зонт" успешного обучения

172. Вадима А. Экспериментальнаягруппа1. Русский язык1. Литература1. Математ/1. Иностр. '1. ЯЗЫК б1. Музыка1. ИЗО1. Труд

173. Красная линия -1 год обучения СОУ = 0.53 Зелёная ЛИНИЯ" 2 год обучения - СОУ = 0.56иния линия 3 год обучения - СОУ = 0.611. Зонт" успешного обучения1. Андрея П. Контрольнаягруппа1. Русский язык1. Литература1. Математ.1. Технолог,1. ЕстестЬ

174. Красная линия 3 класс - СОУ = 0.52 Зеленая линия - 4 класс - СОУ = 0.54 финия линия - 5 класс - СОУ = 0.56

175. Степень обученности английскомуязыку в экспериментальнойгруппе.8