Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в XIX - XX вв.

Карташева, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в XIX - XX вв.

Автореферат

Автор научной работы: Карташева, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в XIX - XX вв."

На правах рукописи

Карташева Елена Владимировна

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ГУМАНИЗМА КАК НАПРАВЛЕНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ В Х1Х-ХХ ВВ.

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 5 О ИГ 2003

Владикавказ - 2008

003448702

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ставропольский государственный педагогический институт»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ромаева Наталья Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Хатаев Еристау Елканович, ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени КЛ.Хетагурова»; кандидат педагогических наук, доцент Сикорская Наталья Григорьевна, НОУ ВПО «Северо-Кавказский социальный институт»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Южный Федеральный

Университет»

Защита диссертации состоится «_!£_» У/ 2008 года в /У часов на заседании диссертационного совета Д 212. 248.03 при Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л. Хетагурова по адресу: 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корп. 4, ауд. 1,

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Северо-Осе-тинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова.

Автореферат разослан « 03 » 40__2008 г.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В контексте развертывания гуманистической тенденции в современном отечественном образовании особое звучание приобретает обращение к наследию зарубежной педагогики: изучению и осмыслению зарубежного педагогического опыта, раскрытию закономерностей и тенденций развития педагогической теории и практики в различных странах мира, изучению соотношения с тенденциями развития педагогической теории и практики в России.

Данная работа опирается на проведенное Н. Б. Ромаевой метатеорети-ческое исследование гуманистической педагогики России, в ходе которого было выявлено, что в отечественной педагогике середины XIX - XX вв. сформировались и развивались следующие направления: абстрактный, практический, универсальный и социальный гуманизм. Исследование показало, что социальный гуманизм как новое направление гуманистической педагогики зародился в России в 1920-х - начале 1930-х гг. и представлен теорией и практикой коллективного воспитания. Он предполагает раскрытие индивидуальности личности через многообразие ее социальных связей, многогранность участия в общей жизни коллектива, то есть через социум (коллектив) и для социума (коллектива).

Н. Б. Ромаева также отмечает соответствующую тенденцию в западных странах. Однако, несмотря на то, что социальный гуманизм как направление гуманистической педагогики возник в странах Западной Европы в первой половине XIX в., передовые и новаторские идеи и опыт многих западных ученых, внесших весомый вклад в его развитие, до сих пор остаются неизвестными и малоизученными в России. Так, имя американского философа Э. Линдемана (Е. Lindeman), разработавшего в 1926 г. концепцию коллективного воспитания взрослых, крайне редко встречается в отечественной литературе. М. П. Фоллетт (М.Р. Follett) известна в России преимущественно как теоретик менеджмента, но основной труд ее жизни «Новое государство» (1918), в котором она утверждала, что истинная сущность человека проявляется только через групповую организацию, а потенциал личности останется только потенциалом, если его не реализовать в группе, остается малоизвестным в отечественной педагогике. В российской историко-педа-гогической литературе также не получили должного внимания труды Дж. М. Бру (J.M. Brew), Г. Койл (G.Coyle), Г. Уилсон (G. Wilson), недостаточно изучены труды мыслителей XIX века Н.Ф.С. Грундтвига (N.F.S. Grundtvig), У. Ловетта (W. Lovett), мыслителей XX века П. Фрейре (P. Freire), И. Иллича (I. Illich), M. Ноулза (M. Knowles) и др.

Актуальность исследования обусловлена сложными и противоречивыми процессами, происходящими в современном российском обществе. В условиях смены социокультурных приоритетов и пересмотра системы социально-педагогических ценностей изменилось и отношение к воспитательному коллективу как основной форме организации жизнедеятельности детей. В 1990-е гг. на страницах отечественной литературы появился ряд научных публикаций, авторы которых (Ю.П. Азаров, Г. Ващенко) подвергли острой критике коллектив, рассматривая его как инструмент давления на личность, подавления ее индивидуальности, средство нивелирования, усреднения личности. Для доказательства позитивной роли коллектива в воспитании личности и поиска или анализа условий, при которых коллектив способствует, а не препятствует развитию индивидуальности каждого своего члена, возникла потребность изучения зарубежного опыта воспитания в коллективе (сообществе).

Проблемой социального гуманизма (коллективного воспитания) в России занимались следующие ученые: на философском уровне (B.C. Барулин,

A.B. Бузгалин, Ю.Г. Волков, Г.Г. Гивишвили, В.Л. Гинзбург, В.Д. Жукоцкий, Е.А. Кафырин, А.Г. Круглое, В.А. Кувакин, С.С. Перуанский, И.Т. Фролов, Г.Г. Шевелев), на педагогическом (О.С. Богданова, М.Д. Виноградова, В.Е. Гмурман, Л.Ю. Гордин, И.В. Ильенков, А.Т. Кирпичник, Т. Е. Конникова,

B.М. Коротов, Э.С. Кузнецова, А.Н. Лутошкин, З.И. Моносзон, A.B. Муд-рик, P.C. Немов, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, М.И. Рожков, Н.Б. Ромаева, М.П. Шульц, E.H. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.). Отдельные проблемы коллективного воспитания стали предметом исследований Н.Ф. Головацкого, Ю. П. Дмитриевой, Т.П. Захараш, В.Т. Лисовского, В.А. Морозова, B.C. Селиванова, Т.В. Щадрина и др.

Сегодня, когда в нашей стране происходит новый этап развития социального гуманизма, избавившегося от идеологического, социалистического компонента (Н Б. Ромаева), изучение и обобщение прогрессивного опыта воспитания в коллективе (сообществе) является одним из основных источников дальнейшего совершенствования теории и практики коллективного воспитания в современной России.

В ходе исследования по теме диссертации были вскрыты следующие противоречия между:

- потребностью в осмыслении зарубежного опыта в области гуманистической педагогики и недостаточной исследованностью отечественными педагогами этого опыта, особенно в области социального гуманизма (коллективного воспитания);

- необходимостью решения задач социализации личности в воспита-

тельном процессе и потребностью сохранения ее индивидуальности в коллективе (сообществе, группе, ассоциации);

- возможностями теории и практики социального гуманизма для всестороннего развития личности ребенка и недостаточным теоретическим осмыслением имеющегося в этой области педагогического опыта стран Западной Европы.

На основании выявленных противоречий была определена проблема исследования: какова содержательная характеристика социального гуманизма и особенности его развития в гуманистической педагогике Западной Европы в Х1Х-ХХ вв.? Решение данной проблемы и составляет цель исследования.

Объект исследования: гуманистическая педагогика стран Западной Европы Х1Х-ХХ веков.

Предмет исследования: теория и практика социального гуманизма как направления гуманистической педагогики стран Западной Европы исследуемого периода.

Проблема и цель исследования определили следующие задачи:

1. Выявить исторические социокультурные, экономические и политические детерминанты и этапы развития социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы XIX - XX вв.

2. Выявить философские и теоретические основания социального гуманизма, показать их многообразный и многомерный характер.

3. Исследовать специфические черты социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы Х1Х-ХХ вв.

4. Осуществить сравнительный анализ развития социального гуманизма в отечественной педагогике и педагогике Западной Европы в XX в.

Методологическую основу исследования составили философские и педагогические концепции о единстве логического и исторического при выявлении состояния и тенденций развития педагогических идей; гуманизации общества, приоритете духовных ценностей над материальными; взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей в развитии культуры как фактора, определяющего специфические черты воспитания и образования, а также следующие подходы: аксиологический, цивилизационный, герменевтический, логический, антропологический, социально-стратификационный, культурологический.

Теоретическую основу исследования составили труды зарубежных ученых в области неформального воспитания (Дж. М. Еру, Т. Джеффе, Г. Койл, Г. Конопка, К. Левин, М.К. Смит, Г. Уилсон и др.), общинного воспитания (Л. Декер, У. Тойнби Р. Химстра и др.); образования взрослых (Э. Линдеман, М. Фингер, Дж. Эсан); социальной педагогики (К. Каннан, У. Лоренц, П.

Наторп и др.); анимационной деятельности (Дж. Симпсон, Дж. Фрейре и др.); идеи воспитания для демократии (Дж. Дьюи, А. Келли, А. Нейл, М.П. Фоллетт и др.); ассоциационализма в воспитании (С. Стюарт, П. Хёрст, К. Элсдон); теории сообщества и социальных сетей (А. Коэн, Г. Д. Ли, Г. Нью-би, Р. Путнам, П. Уилмотт); идеи субъектности, субъект-субъектного взаимодействия (М. Бубер, Г. Гадамер, Ю. Хабермас, П. Фрейре); отечественные (C.B. Бобрышов, Г.Б. Корнетов, Г.А. Малинин, Н.Б. Ромаева, Г.Н. Филонов, Е.Е. Хатаев, С.Р. Чеджемов, E.H. Шиянов и др.) и зарубежные (Д. Авнон, Б. Ван Гент, Т. Келли, А. Янг др.) историко-педагогические исследования; современные отечественные гуманистические концепции и взгляды (Н. Б. Ромаева, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.); концепции личности и группы в психологии (К. Левин, К. Роджерс); труды отечественных педагогов в области коллективного воспитания (И.П. Иванов, В.А. Караковский, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, СЛ. Шацкий и др.); труды, посвященные методологии сравнительного педагогического исследования (А.Н. Джуринский, Б.Л. Вульфсон и др.).

Источниковой базой исследования послужили теоретическое наследие зарубежных и отечественных педагогов, философов, психологов и социологов середины XIX - XX в., современная зарубежная и отечественная литература по философии, педагогике, истории педагогики, сравнительной педагогике, психологии, социологии и политологии, документы Министерства образования Великобритании, Министерства реконструкции Великобритании и Национальной ассоциации британских молодежных клубов.

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс дополняющих друг друга методов исследования: ретроспективный и компаративный анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме, методы теоретического анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы (контент-анализ, синтез, периодизация, систематизация, обобщение, сопоставление).

На первом этапе (2005-2006 гг.) велась работа над поиском и переводом зарубежной философской, социологической, психологической, историко-педагогической и педагогической литературы, разрабатывались теоретические основы и программа исследования, проводилась систематизация взглядов зарубежных ученых.

гогике Западной Европы, проводилась апробация результатов диссертационного исследования на базе Ставропольского государственного педагогического института.

На третьем этапе исследования (2007-2008 гг.) осуществлялось уточнение исследовательского аппарата и методологической базы исследования; определялись тенденции развития социального гуманизма на современном этапе, был проведен компаративный анализ западных и отечественных тенденций развития социального гуманизма в Х1Х-ХХ вв , проводилась апробация результатов исследования, оформление диссертационной работы.

Научная новизна заключается в следующем:

- выявлена сущность социального гуманизма в зарубежной философии;

- впервые выявлены философские и теоретические основания социального гуманизма в педагогике Западной Европы в Х1Х-ХХ вв., показан их многомерный и многообразный характер;

- впервые проанализированы исторические политические, экономические и социокультурные детерминанты и выявлены этапы развития социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в Х1Х-ХХ вв.;

- выявлены специфические особенности различных течений социального гуманизма как направления гуманистической педагогики стран Западной Европы в Х1Х-ХХ вв.;

- выявлены специфические черты воспитания в сообществе (группе, ассоциации) в странах Западной Европы в XX в.;

- в контексте решения проблемы исследования впервые представлен компаративный анализ развития социального гуманизма как направления гуманистической педагогики России и Западной Европы в XX в.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в расширении научных представлений о социальном гуманизме в педагогике Западной Европы;

- в обосновании диалектической взаимосвязи мировой и отечественной гуманистической педагогики в их историческом развитии;

- в синтезировании вклада зарубежных педагогов, философов, психологов и социологов в становление социального гуманизма в педагогике Западной Европы в Х1Х-ХХ вв.;

- во введении в педагогический оборот неизвестных и неизученных ранее работ зарубежных авторов.

гогике Западной Европы в Х1Х-ХХ вв. Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе средней и высшей школы при подготовке учебников и учебных пособий по педагогике, истории педагогики, сравнительной педагогике при разработке курсов по выбору, тематики дипломных и курсовых работ, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых философов, психологов, социологов и педагогов относительно современного состояния гуманистической педагогики, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.

Основные положения выносимые на защиту:

1. Философскую и теоретическую основу социального гуманизма в педагогике Западной Европы составляют идеи марксизма, ассоциационализма (А. Де Токвилль, М.П. Фоллетт, Дж. М. Бру, М. Ноулз), социальной педагогики (Ф.Э. Шлейрмахер, Ф А. Дистервег, П. Наторп), неформального воспитания (Ж,Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Н.Ф.С. Грундтвиг, Ф. Фребель, Дж. Дьюи, К. Роджерс, Г. Койл, Э. Линдеман, Дж. М. Бру, Г. Уилсон, К Левин, И. Иллич и др.), общинного воспитания (Р. Оуэн, У. Ловетт, Г. Моррис и др.), анимации (М. Бубер, П. Фрейре и др.), которые признают главной целью воспитания всестороннее развитие личности посредством ее участия в общей жизни сообщества (коллектива, ассоциации, группы) с целью достижения всеобщего блага.

2. В развитии социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в Х1Х-ХХ вв. имели место следующие этапы: Великобритания: зарождение социального гуманизма - (1810-1820-е гг.)

- появление и реализация идей коллективного воспитания в деятельности Р. Оуэна; викторианский период (1837-1901)-реализация идеи клубной работы в практике различных филантропических организаций; с 1910 по 1945 г.

- развитие идеи общинных школ в сельской местности (Г. Моррис); реализация в практике частных авторских школ идеи воспитания для демократии Дж. Дьюи; с 1945 г. по настоящее время - реализация идеи неформального воспитания в практике британских государственных школ; распространение общинных школ в городах; введение практики обязательного пребывания шестнадцатилетних подростков в летних лагерях. Германия: зарождение

- первая половина XIX в. - возникновение и развитие социальной педагогики (Ф.А. Дистервег); период правления Вильгельма II (1888 - 1918) -разра-

ботка новой концепции социальной педагогики П. Наторпа; возникновение немецкого молодежного движения; период спада (1933 - 1945 гг.) связан с приходом к власти А. Гитлера; с 1945 г. по настоящее время - дальнейшее развитие социальной педагогики в рамках системы социального обеспечения; Франция: зарождение - конец XIX- начало XX вв. - возникновение движения ассоциационализма, реализация его идей в практике воспитательных ассоциаций («1а vie associative») в первой половине XX в.; после революции 1968 г. - популяризация анимационной деятельности (анимационная лихорадка 1960-х гг.); в настоящее время анимация направлена на реализацию государственной стратегии социальной интеграции.

3. Социальный гуманизм в педагогике Западной Европы в XIX-XX вв. имеет следующие специфические черты: признание главной целью всестороннее развитие личности посредством ее участия в общей жизни инклюзивного сообщества с развитым чувством общности, деятельность которого направлена на достижение всеобщего блага и накопление социального капитала (развитие социальных сетей, норм реципрокности и толерантности); уважение достоинства и индивидуальности каждого члена сообщества; построение воспитательного процесса на основе диалога, конверсации, дискуссии; развитие и упрочение товарищеских отношений между всеми членами воспитательного коллектива и утверждение равенства и справедливости в качестве нормы этих отношений; демократическое управление (самоуправление).

4. Социальный гуманизм зародился в отечественной педагогике в форме коллективного воспитания в более поздний период (1920-1930 гг.) чем в странах Западной Европы в форме воспитания в сообществе (ассоциации) (1810-1820 гг.). Компаративный анализ теории коллектива и западных теорий воспитания в сообществе показал большое количество сходств: объединение коллектива посредством совместной деятельности; создание органов самоуправления, поддержание сознательной дисциплины, установление тесных связей с окружающим социумом, построение диалогического общения с воспитанниками. Наиболее значимые различия заключаются в идеологической обусловленности целей коллективного воспитания, его массовом характере и широком внедрении в практику общеобразовательных школ в отечественной педагогике советского периода, а также внутренней противоречивости системы общественного воспитания в советской России.

разования Ставропольского государственного педагогического института (2006-2008), в рамках участия в III Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии» (Ставрополь, 2006), в IV Международной научно-практической конференции «Антропологические основы современного педагогического образования» (Ставрополь, 2007), во всероссийских историко-педагогичес-ких чтениях «Педагогическое наследие A.C. Макаренко и современность» (Белгород, 2008), в XXVII психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона» (Ростов-на-Дону, 2008).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения и списка использованной литературы (239 источников).

И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность проблемы, цель, объект, предмет, задачи, определяются методологические и теоретические основы исследования, методы, этапы организации исследования, основные положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация и внедрение полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основы социального гуманизма как направления гуманистической педагогики стран Западной Европы» выявлена сущность социального гуманизма в зарубежной философии XIX-XX вв., проанализированы исторические политические, экономические, социокультурные детерминанты и выявлены этапы развития социального гуманизма как направления гуманистической педагогики стран Западной Европы XIX-XX вв., осуществлено исследование его теоретических и философских оснований.

Проблема человека и его взаимодействия с обществом принадлежит в числу «вечных» проблем философии. Еще древнегреческий философ Сократ выступал за установление справедливых отношений между людьми и высказывал мысли о необходимости всестороннего развития личности. По убеждению Платона, в одиночку человек не может удовлетворить свои потребности: людям необходимы совместная жизнь и коллективная деятельность. В учениях первых представителей утопического социализма Т. Мора и Т. Кампанеллы был выдвинут идеал общественного устройства, основанного на принципах свободы, равенства и братства. По их убеждению, это идеальное общество могло воспитывать новых, всесторонне развитых

людей, преданных общим интересам. Представитель французского материализма XVIII в. Гельвеций развивал учение об определяющей роли социальной среды в интеллектуальном и нравственном развитии личности. Тем не менее, общепризнанно считать, что в основе социального гуманизма лежит марксистская философия. В соответствии с взглядами К. Маркса, суть социального гуманизма состояла в его социальной направленности на поиск путей освобождения человека от эксплуатации и насилия в буржуазном обществе, на создание благоприятных условий для всестороннего развития каждой личности. По его убеждению, наиболее полное развитие человеческого потенциала могло осуществляться в условиях коллектива, под которым он понимал «истинное сообщество» (Wirkliche Gemeinschaft), где создаются структуры и отношения, способствующие развитию индивидуальности каждого члена, а не только отдельных его представителей.

В дальнейшем проблема воспитания в коллективе не потеряла своей актуальности на Западе. На протяжении XIX-XX вв. к ней обращались представители различных философских и социально-политических течений: западного марксизма (А. Грамши), этического социализма (П. Наторп), демократического социализма (Р. Тауни), экзистенциализма (М. Бубер), прагматизма (Дж. Дьюи), ассоциационализма (А. де Токвилль, Э. Дюркгейм). Несмотря на то, что их взгляды на способы достижения социализма и построение идеального, справедливого общества свободных и равноправных людей существенно отличались, их главным тезисом являлось утверждение о том, что освобождение человечества от эксплуатации, невежества и социального неравенства в капиталистическом обществе может быть достигнуто путем создания благоприятных условий для развития человеческой личности в сообществе (ассоциации), все члены которого принимают участие в совместной деятельности, направленной на достижение общих целей, и в котором каждый его член признается высшей ценностью.

Особое значение для нашего исследования представляют труды философа-гуманиста М. Бубера (1878-1965). В центре его философской антропологии находится не изолированный человек и не человек, растворившийся в массе, в коллективе, а человек, стремящийся к постоянному диалогу с другими, к диалогу «Я» с «Ты». М. Бубер выступил за создание диалогического сообщества - третьего направления между индивидуализмом и коллективизмом.

Проведенный нами теоретический анализ зарубежной психолого-педагогической и философской литературы показал, что в педагогике Западной Европы исследуемого периода социальный гуманизм нашел выражение в теории и практике неформального воспитания (theory and practice of

informal education). Отметим, что под неформальным воспитанием большинство западных педагогов понимают процесс, осуществляющийся посредством активного участия воспитанников в деятельности молодежных и общинных организаций. Дж. Дьюи охарактеризовал неформальное воспитание как процесс совместного участия людей в общей жизни. Современному пониманию процесса неформального воспитания западная педагогика обязана Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци. Общественный договор, который Ж.Ж. Руссо изучал в одноименной работе, приводит людей к осознанию коллективной общей воли, олицетворяющей общественный интерес и всеобщее благо, в достижении которого участвуют все члены. И.Г. Песталоцци внес значительный вклад в развитие школы как основной воспитательной силы. Работа датского мыслителя Н.Ф.С. Грундтвига также значительно усилила эту традицию. В своих трудах он ясно обозначил ключевые аспекты неформального воспитания: дружеские отношения между учителями и учащимися, ученическое самоуправление, значимость «живого слова»; акцент на всеобщей гуманности; воспитание как «живое взаимодействие». Различные аспекты игры как формы организации коллективной деятельности детей были исследованы Ф. Фребелем и М. Монтессори. Однако в XX в. безусловное лидерство в развитии теории неформального воспитания принадлежит Дж. Дьюи. Тщательно изучив идеи своих предшественников, он дал им последующее развитие в соответствии со своими собственными взглядами и интересами к демократии и среде для воспитания. У Дж. Дьюи впервые появляется понятие «коммуникация» (communication), которое конкретизирует идею взаимодействия.

Интересы и идеи Дж. Дьюи получили, в свою очередь, дальнейшее развитие в трудах К. Роджерса (в разработке метода интенсивной групповой терапии в 1950-е гг.), Э. Линдемана (в разработке концепции неформального воспитания взрослых в 1926 г.), педагогов-новаторов Г. Койл (в популяризации работы с малыми группами в 1930-е гг.) и Дж. М. Бру (в популяризации молодежной работы в 1940-е гг.).

Во второй половине XX в. бразильский педагог П. Фрейре и американский педагог Иван Иллич сделали акцент: на диалоге (П. Фрейре); и идее «дескулизации» (освобождения общества от школ) (И. Иллич). В целом, в XX в. теория неформального воспитания развивалась в двух направлениях: в трудах теоретиков групповой и молодежной работы (Г.Койл, Г. Конопка, К. Левин, Дж.М. Бру, Г. Уилсон) и представителей различных социально-политических движений (Р. Тауни, А. Грамши и др.).

Теоретическую основу социального гуманизма также составляют идеи общинного воспитания, в основу которого положен процесс воспитания в

сообществе и для сообщества. По мнению английского эксперта Т. Джеффса, идея создания общинных школ, получивших развитие в западной педагогике в XIX-XX вв., принадлежит Р. Оуэну и чартисту У Ловетту.

Важный вклад в развитие социального гуманизма в педагогике Западной Европы также внесли теоретики социальной педагогики (Ф.А. Дистервег, Ф.Э. Шлейрмахер, П. Наторп). Находясь под влиянием идей Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, а позднее Ф. Фребеля, прусский мыслитель Ф.А. Дистервег пришел к выводу, что люди способны «развивать, уважать, заботиться друг о друге и вместе работать на благо сообщества». Социальная педагогика Ф. Э. Шлейрмахера была основана на двух положениях: индивидуальные и коллективные цели всегда взаимосвязаны; всестороннее развитие личности возможно только в демократическом обществе, где педагогические н политические процессы обусловливают друг друга. Идея сообщества как живого организма легла в основу третьей версии социальной педагогики, предложенной П. Наторпом.

Теоретические основы анимационной деятельности были заложены М. Бубером и П. Фрейре. Слово «animation» во французском языке имеет три значения: 1) оживление, воодушевление; 2) мультипликация; 3) организация жизни коллектива. В докладе Европейского Культурного Фонда 1973 года анимация рассматривалась как воспитательный процесс, способствующий умственному, физическому и эмоциональному развитию людей, приобретению ими разнообразного опыта, посредством которого они достигают высокой степени самореализации, самовыражения, а также осознания своей принадлежности к сообществу, на которое они могут оказывать влияние. П. Фрейре утверждал, что «вдыхать жизнь» (to animate) педагоги должны не в людей, а в ситуации, то есть создавать среду и отношения, благоприятные для всестороннего развития личности.

Серьезное влияние на развитие социального гуманизма оказали сторонники ассоциоционализма (М.П. Фоллетг, Дж.М. Бру, М. Ноулз), утверждающие, что создаваемые в обществе различные добровольные ассоциации обладают большим воспитательным потенциалом. В них создаются условия для развития сотрудничества и коллективизма. Идея ассоциационализ-ма, предложенная французским политологом А. де Токвилем, заключалась в создании контрбаланса государственной власти в лице многочисленных ассоциаций с демократической формой правления.

Ретроспективный анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме позволил доказать, что в истории образования Великобритании, Германии и Франции наблюдалось несколько подъемов социального гуманизма, при этом следует отметить, что в каждой стране есть свои осо-

бенности развития данного направления, определяемые общественно-политической, экономической и культурной жизнью.

В педагогике Великобритании первый заметный подъем социального гуманизма нами выявлен в период 1810-1820 гг., когда английский социальный реформатор Р. Оуэн провел первые эксперименты в области коллективного воспитания в Нью-Ланарке, и затем обобщил их результаты в работе «Новый взгляд на общество» (1816), считая очень важным в воспитании детей младшего возраста развитие «духа общественности». В этот период коллективная деятельность становится важным аспектом воспитания рабочего класса. В основанных профессором философии из Глазго Дж. Беркбеком в 1820-х гг. институтах механики для рабочей молодежи активно применялись методы воспитания общением.

Наиболее значительный подъем социального гуманизма в форме общинных школ приходится на период правления королевы Виктории (18371901). Среди филантропических организаций данного периода можно выделить молодежные организации (христианскую ассоциацию молодых людей - YMCA, клубы для девочек и мальчиков, скаутскую организацию), школы для бедных, институты молодежи, колледжи для рабочих и сеттльменты. Основатель Христианской ассоциации молодых людей Дж. Уильяме, осознавая необходимость создания новых возможностей для получения образования и проведения досуга, использовал опыт клубной деятельности школ для бедных (ragged schools), которые, по его мнению, смогли удовлетворить «особые потребности» детей в дружеском общении, вечернем отдыхе и товарищеских отношениях. Совместная деятельность, включавшая также клубную работу, составляла основное содержание жизни учащихся Христианского института молодежи, основанного Квентином Хоггом (Quentin Hogg) в 1870 г. Основатель «Союза клубов и институтов» Генри Солли (Henry Solly) считал, что только в клубе может быть создана благоприятная среда для воспитания. Он включил слово «клуб» в название новой ассоциации, поскольку считал, что клубная деятельность способствует развитию коммуникабельности, а включение слова «институт» свидетельствовало о наличии серьезных образовательных целей. В 1854 г. небольшой группой активистов движения христианского социализма был также учрежден колледж для рабочих, в котором создавалось истинное сообщество учителей и учащихся, поэтому выбор названия не был случайным («колледж» в переводе с английского означает «братство, товарищество»). В центр учебно-воспитательной деятельности был поставлен тезис «Друзья обучают друзей». Анализируя деятельность британских сеттльментов («Тойнби Холл», «Мэри Уорд Хауз», «Оксфорд Хауз»), необходимо обратить особое внима-

ние на два аспекта. Во-первых, акцент был сделан на развитии дружеских отношений, основанных на наличии общих интересов, взаимоуважении, взаимосовершенствовании; полностью исключался буллинг (физический и психологический террор в отношении ребенка со стороны группы одноклассников). Во-вторых, большинство сеттльментов приняли идею клубной работы. Викторианский период также отмечен началом инновационной педагогической деятельности Р. Баден Пауэлла. В ходе англо-бурской войны стала очевидной плохая физическая подготовка солдат и отсутствие командного духа в войсках. Чтобы в дальнейшем избежать этого, Р. Баден Па-улл создал скаутское движение. Его воспитательная система стала ярким примером самоорганизации и совместной коллективной работы педагогов и воспитанников.

Новый этап в развитии социального гуманизма в педагогике Великобритании начинается после 1910 г., когда в связи с возросшим интересом английских педагогов к воспитанию для демократии, особую актуальность в стране приобрели идеи Дж. Дьюи. Они нашли отражение в практике авторских частных школ, таких как «Маленькое содружество» Г. Лейна, «Гор-донстоун» К. Хана. «Саммерхилл» А. Нейла. Одним из нововведений в школе «Саммерхилл», заимствованным у «Маленького Содружества» стало общее собрание, на котором голос педагога имел такой же вес, как и голос воспитанника. А. Нейл на практике доказал возможность успешной организации школьного коллектива как педагогически целесообразной воспитывающей среды для детей.

Во второй половине XX в. идеи социального гуманизма (коллективного воспитания) продолжали утверждаться в британском образовании. В 1960-х гг. в качестве альтернативных подходов к школьному образованию было предложено неформальное воспитание. Следует подчеркнуть, что в настоящее время британские школы предоставляют значительные возможности для деятельности педагогов в области неформального воспитания. На базе общеобразовательных школ создаются различные клубы, организуется внеклассная деятельность, в частности спортивная и кружковая. Педагоги также получили возможность постоянного общения в классе, в школьном вестибюле, на игровых площадках. В последние годы идеи воспитания в коллективе также нашли выражение в практике летних лагерей для шестнадцатилетних подростков. В 2000 г. министр образования Великобритании Дэвид Бланкит выступил с программой, цель которой заключалась в развигии навыков руководства и работы в команде учащихся школ. С 2001 г. всем английским подросткам в возрастеЛб лет предлагается место в летнем лагере.

В Германии в середине XIX в. в условиях обострившейся социальной дифференциации общества, революционных действий 1848-1849 гг., распространения детской безнадзорности, возникло новое направление, известное как социальная педагогика. Следующий подъем социального гуманизма приходится на конец XIX - начало XX в. и тесно связан с эпохой правления Вильгельма II. В этот период особую остроту и актуальность приобрела проблема объединения Германии в единое сообщество. Решение этой проблемы было предложено в одной из версий социальной педагогики немецкого философа П. Наторпа. Он полагал, что раздробленной Германии была необходима атмосфера сообщества и воспитание, способствующее развитию чувства общности и сокращению социального разрыва между богатыми и бедными. Эпоха правления Вильгельма II также отмечена возникновением немецкого молодежного движения («Перелетные птицы»).

Период 1933-1945 гг. стал переломным в развитии социальной педагогики, существенно изменив ее направление. В руках национал-социалистов она приняла форму социальной инженерии и социального регулирования, стала воплощением интересов доминирующих групп, средством осуществления социального контроля. В послевоенные годы такое понимание социальной педагогики вызвало протест со стороны немецкой общественности. В качестве альтернативы была предложена индивидуальная работа с учащимися. Сегодня социальная педагогика рассматривается как третья сфера социального обеспечения после семьи и школы.

Во Франции наиболее благоприятный период в развитии социального гуманизма начинается в конце XIX - начале XX в., когда стал известен опыт коллективного воспитания английских клубов и сеттльментов. В это время в Европе возникло новое социально-политическое движение ассоциациона-лизма (associationalism). Дружба и сообщество, личностное развитие каждого его члена стали основными характеристиками нового подхода к воспитанию «1а vie associative». Следующий подъем социального гуманизма в педагогике Франции последовал после революционных событий 1968 г. В это время зародился интерес к деятельности аниматоров (animators). В период так называемой «анимационной лихорадки 1960-х гг.» общее стремление людей к объединению в группы стало причиной отказа от народного образования прошлых лет. Если учитель находился в дуальных отношениях с отдельными учениками, то аниматор, с другой стороны, устанавливал тесные взаимоотношения с группой. В современной Франции анимационная деятельность сосредоточилась на работе с группами местного населения: детьми, молодежью и взрослыми, в целях реализации государственной стратегии социальной интеграции. Ее цель - стимулировать коллективную

деятельность, способствовать развитию соседских сообществ, как новой формы общности.

Во второй главе «Особенности воспитания в сообществе (коллективе) как форме социального гуманизма в гуманистической педагогике Западной Европы в XXв.» дана характеристика основных течений социального гуманизма в Западной Европе, выявлены специфические черты социального гуманизма, проведен компаративный анализ развития социального гуманизма в отечественной педагогике и педагогике Западной Европы в XX в.

Анализ основных течений социального гуманизма в западных странах: неформального воспитания, общинного воспитания, анимации, социальной педагогики и традиции "la vie associative" подтвердил заключение английского эксперта Марка К. Смита о том, что, несмотря на возникновение данных течений в разных странах, они никогда не развивались в изоляции. Между ними существует тесная взаимосвязь. На современном этапе их первоочередной задачей становится укрепление и возрождение психологического чувства общности, которое подрывается условиями жизни в современном обществе информационного типа. Данные опасения подтвердились результатами многочисленных исследований. Так, автор работы «Боулинг в одиночку: падение и возрождение американского сообщества» (2000) американский социолог Роберт Путнам (Robert Putnam) утверждает, что развитие индивидуальности личности ребенка зависит от размера «социального капитала» личности, который складывается из социальных сетей, норм ре-ципрокности (взаимности) и взаимного доверия. По мнению Р. Путнама, активное участие воспитанников в общей жизни организованных групп оказывает значительное влияние на состояние их здоровья и общее благополучие. Он утверждает, что педагогам следует направлять усилия на то, чтобы вовлечь детей, молодежь и взрослых в деятельность различных коллективов, организованных с различными целями. При этом автор утверждает, что только посредством участия в общей жизни сообщества может повыситься уровень образовательных достижений учащихся, а качество повседневного взаимодействия можно улучшить путем проведения внеклассной работы.

Проведенный нами ретроспективный и теоретический анализ истори-ко-педагогического материала по исследуемой проблеме позволил выявить специфические черты социального гуманизма в педагогике Западной Европы: признание главной целью всестороннее развитие личности посредством ее участия в общей жизни инклюзивного сообщества, деятельность которого направлена на достижение всеобщего блага и накопление социального капитала; уважение достоинства и индивидуальной исключительности каждого члена сообщества; построение образовательного процесса на

основе диалога, конверсации, дискуссии. Следует отметить, что большую часть времени педагоги группы проводят в беседах на различные темы. По мнению зарубежных ученых, конверсация (товарищеское общение) и диалог представляют собой виды социальной связи, которые соединяют участников в единое целое. Следующей специфической чертой социального гуманизма является демократическое управление (самоуправление). Одной из центральных задач, стоящих перед педагогом, является подготовка будущих граждан к жизни в демократическом обществе и усвоение ими таких демократических ценностей как народовластие, плюрализм, свобода, равенство, справедливость. Поэтому все усилия педагогов направлены на то, чтобы вовлечь как можно больше воспитанников в процесс принятия совместных решений. По мнению западных педагогов, самоуправление - это уникальная сфера деятельности, позволяются воплощать такие черты демократии, как общность задач, взаимная ответственность, терпимость Самоуправление стало одним из ключевых элементов воспитания как в школах, так и в клубах. В работе «Принципы и цели клубного движения» (1930) утверждалось, что клуб, прежде всего, должен развивать у воспитанников навыки самостоятельного руководства. Без системы самоуправления сообщество рискует потерей у своих членов инициативы и индивидуальности. Тем не менее, наличие органа самоуправления не освобождает педагога от своих обязанностей руководителя. Самоуправление должно быть истинным, но не абсолютным. Предоставляя детям полную свободу действий, педагог должен довести до их сведения, что запрещено делать в клубе, например, сквернословить. Он также определяет качества, которые клуб требует от своих членов: увлеченность, преданность общему делу, умение дружить, играть по правилам, надежность, доброжелательность, настойчивость и т.д. Первостепенной задачей педагога является развитие и сохранение «коллективной индивидуальности» (collective personality), которая больше, чем индивидуальность отдельно взятого участника способствует успешной деятельности клуба, его развитию и процветанию. Роль педагога также заключается в развитии физических данных воспитанников, толерантности, независимого суждения, находчивости, командного духа, добросовестности, честности, чувства патриотизма.

Получить более полное представление о коллективном воспитании в Западной Европе в XX в. стало возможным после проведения компаративного анализа развития социального гуманизма в отечественной педагогике и педагогике Западной Европы. Анализ показал, что в России социальный гуманизм как новое направление гуманистической педагогики зародился в более поздний период (1920-1930 гг.), чем в Западных странах (1910-1920 гг. в Ве-

ликобритании). В России социальный гуманизм нашел отражение в теории и практике коллективного воспитания, в странах Западной Европы он представлен несколькими течениями: неформальным воспитанием, общинным воспитанием, социальной педагогикой, ассоциационализмом и анимацией. В 1920-е гг. в СССР большое внимание уделялось изучению передового зарубежного опыта, новых концепций в области воспитания. Многие важные принципы, которые A.C. Макаренко разработал теоретически и которыми руководствовался в своей практической деятельности, были основаны на идеях И.Г. Песталоцци, Р. Оуэна, Дж. Дьюи, Г. Винекена и других зарубежных педагогов, сторонников воспитания для демократии. В жизнь воспитательного коллектива A.C. Макаренко включил все виды деятельности и отношения, существующие в демократическом обществе.

Компаративный анализ теории коллектива, в разработку которой внесли вклад многие видные советские педагоги и деятели просвещения Н.К. Крупская, A.B. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов, В.А. Караковский и др., и западных теорий воспитания в сообществе показал большое количество сходств: объединение коллектива посредством совместной учебной, трудовой, общественно полезной, клубной деятельности; создание органов самоуправления; закрепление сознательной дисциплины в полезных привычках и традициях; тесные связи с окружающим социумом; построение диалогического общения с воспитанниками. Однако, учитывая реалии советского времени, следует отметить противоречивый характер советской системы общественного воспитания. С одной стороны, видные советские педагоги, разрабатывая теорию коллективного воспитания, ставили его целью всестороннее развитие личности каждого члена коллектива, привитие ему демократических ценностей, с другой стороны, с середины 1930-х гг. советскую педагогику захватила беспредельная идеологизация, что отразилось в подходе к проблеме целей коллектива, идеологически обусловленных и направленных на становление человека с коммунистическими взглядами и способами поведения. В зарубежных теориях утверждалось, что воспитание служит целям подготовки человека к жизни в демократическом обществе. В западном мире не доминировало стремление к лучшему будущему, а скорее, желание сохранить демократический строй, сохранить настоящее и не потерять достигнутые блага. Другое отличие заключается в том, что коллективное воспитание в советской России носило массовый характер и активно внедрялрсь в практику общеобразовательных школ. Специфика

работы западных педагогов в учреждениях различного типа, в том числе учреждениях, не имеющих никакого отношения к сфере образования, не позволяла в течение долгого времени перенести практику воспитания в сообществе в государственные школы, где основным подходом к воспитанию продолжал оставаться индивидуальный подход.

В заключении подведены итоги исследования, сделаны следующие выводы:

1. Философскую основу социального гуманизма в педагогике Западной Европы составили труды представителей различных философских течений: марксизма, западного марксизма, этического социализма, демократического социализма, экзистенциализма, прагматизма. Их общим тезисом стало утверждение о том, что освобождение человечества от эксплуатации, невежества и социального неравенства в капиталистическом обществе может быть достигнуто путем создания благоприятных условий для развития человеческой личности в сообществе, все члены которого принимают участие в совместной коллективной деятельности, направленной на достижение всеобщего блага.

2. Теоретическую основу социального гуманизма в педагогике Западной Европы Х1Х-ХХ вв. составляют идеи ассоциационализма, анимации, социальной педагогики, неформального и общинного воспитания. Несмотря на возникновение данных течений в разных странах Западной Европы, они всегда развивались в тесной взаимосвязи;

3. Развитие социального гуманизма в странах Западной Европы в XIX-XX вв. не было равномерным. Так, в Великобритании социальный гуманизм зародился в первой четверти XIX вв. (1810-1820 гг.), в Германии в середине XIX вв., во Франции в конце XIX- начале XX в. Данный факт объясняется тем, что развитие социального гуманизма определялось общественно-политической, экономической и культурной жизнью в каждой стране.

4. По утверждению западных ученых, развитие индивидуальности личности ребенка в сообществе в значительной степени зависит от размера социального капитала, складывающегося из таких категорий, как социальные сети, нормы реципрокности и взаимное доверие.

5. Специфическими чертами социального гуманизма в гуманистической педагогике Западной Европы в Х1Х-ХХ вв. являются: признание целью воспитания - всестороннее развитие личности в сообществе и для сообщества, уважение достоинства и уникальной исключительности каждой личности, построение образовательного процесса на основе диалога, конверсации,

дискуссии; демократическое управление (самоуправление), отношения дружбы и товарищества между педагогами и воспитанниками.

6. Социальный гуманизм как направление гуманистической педагогики России зародился в более поздний период (1920-1930 гг.), чем в Западных странах (1810-1820 гг. в Великобритании) и был представлен теорией и практикой коллективного воспитания. Компаративный анализ течений социального гуманизма в странах Западной Европы (неформального, общинного воспитания, социальной педагогики, анимации и «1а vie associative») и коллективного воспитания в России показал большое количество сходств. Однако коллективное воспитание в России носило наиболее массовый характер и широко внедрялось в практику общеобразовательных школ; цели коллективного воспитания в советской России были идеологически обусловлены; отечественная система общественного воспитания отличалась внутренней противоречивостью.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее решение всех связанных с проблемой задач. Представляется важным дальнейшее изучение теории и практики воспитания в коллективе (сообществе) в зарубежной педагогике. На наш взгляд, особый интерес представляет развитие социального гуманизма в гуманистической педагогике США, Израиля и стран Латинской Америки. Эта задача станет предметом наших дальнейших исследований.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Карташева Е.В. Воспитательная система «Справедливое сообщество» в гуманистической педагогике США // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы V межрегиональной научно-практической конференции / Под. ред. Е. Н. Шиянова, Н.Г. Сикорской. - Ставрополь: СКСИ, 2006. - С.45-49.

2. Карташева Е.В. Концепция взаимодействия человека и общества как отражение социальных и антрополого-педагогических позиций западных философов XIX века / Е.В Карташева // Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии: Материалы III Международной научно-практической конференции / Под ред. Л.Л. Рсдько, E.H. Шиянова, - Ставрополь: СГПИ; Сервисшкола, 2006. - С.52-56.

3. Карташева Е.В. Сравнительный анализ основных тенденций развития социального, гуманизма в зарубежной и отечественной педагогике

// Вестник университета (Государственный университет управления).

Социология и управление персоналом. - 2007. - №8 (34). - С. 93-98.

4. Карташева Е.В., Макаренко Е.А. Развитие идей гуманизма в кибуце // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы VI Межрегиональной научно-практической конференции. - Ставрополь: СКСИ, 2007.- С. 359-361 (авторский вклад 63%).

5. Карташева Е.В. Развитие идей социального гуманизма в теории общинного воспитания в зарубежной педагогике // Актуальные проблемы со-циогуманитарного знания: Сборник научных трудов. Выпуск XVI. Часть 2.

- М.: «Век книги - 3», 2007. - С.89-93.

6. Карташева Е.В. Особенности подготовки педагогов в области общинного воспитания в Великобритании // Антропологические основы современного педагогического образования: Материалы IV Международной научно-практической конференции / Под ред. Л.Л. Редько, Е.Г. Пономарева.

- Ставрополь: СГПИ; «Бюро новостей», 2007. - С. 277-280.

7. Карташева Е.В. Проблема воспитательного сообщества в зарубежной педагогике // Педагогическое наследие A.C. Макаренко и современность: Материалы Всерос. ист.-пед. чтений / Отв. ред. И.Ф. Исаев, Н.Л. Шеховс-кая. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2008. - С. 210-214.

8. Карташева Е.В. Социокультурные, политические и экономические детерминанты развития социального гуманизма как направления гуманистической педагогики в Великобритании Викторианского периода (18371901) // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Материалы докладов XXVII психолого-педагогических чтений Юга России. - Ч. 1. - Ростов на /Д: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 20008. - С. 158164.

Подписано в печать 19.09.08. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 127. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Карташева, Елена Владимировна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОГО ГУМАНИЗМА КАК НАПРАВЛЕНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ' ПЕДАГОГИКИ СТРАН ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ.

1.1. Сущность социального гуманизма в зарубежной философии XIX-XX вв.

1.2. Педагогический дискурс социального гуманизма в зарубежной педагогике

1.3. Этапы развития социального гуманизма в педагогике и образовании стран Западной Европы в XIX-XX вв.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ В СООБЩЕСТВЕ (КОЛЛЕКТИВЕ) КАК ФОРМЕ СОЦИАЛЬНОГО ГУМАНИЗМА В ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ В XX В.

2.1. Характеристика основных течений социального гуманизма в Западной

Европе в XX в.

2.2. Специфические черты воспитания в сообществе (группе, ассоциации) в странах Западной Европы в XX в.

2.3. Компаративный анализ развития социального гуманизма в педагогике и образовании России и стран Западной Европы в XX в.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в XIX - XX вв."

Данная работа опирается на проведенное Н. Б. Ромаевой метатеоретическое исследование гуманистической педагогики России, в ходе' которого было выявлено, что в отечественной педагогике середины XIX — XX вв. сформировались и развивались следующие направления:1 абстрактный, практический, универсальный и социальный гуманизм. Исследование показало, что социальный гуманизм как новое направление^ гуманистической педагогики зародился в России в 1920-х гг. и представлен теорией и практикой коллективного воспитания. Он предполагает раскрытие индивидуальности личности через многообразие ее социальных связей, многогранность участия в общей жизни коллектива, то есть через социум (коллектив) и для социума (коллектива).

Н. Б. Ромаева также отмечает соответствующую тенденцию в западных странах. Однако, несмотря на то, что социальный гуманизм как направление гуманистической педагогики возник в Западной Европе в первой половине XIX в., передовые и новаторские идеи и опыт многих западных мыслителей, внесших весомый вклад в его развитие, до сих пор остаются неизвестными и малоизученными в России. Так, имя американского философа Э. Линдемана (Е. Lindeman), разработавшего в 1926 г. концепцию воспитания взрослых в сообществе, крайне редко встречается в отечественной литературе. М. П. Фоллетт (М.Р. Follett) известна в России преимущественно как теоретик менеджмента, но основной труд ее жизни «Новое государство» (1918), в котором она утверждала, что истинная сущность человека проявляется только через групповую организацию, а потенциал личности останется только потенциалом, если его не реализовать в группе, остается малоизвестным в отечественной педагогике. В российской историко-педагогической литературе также не получили должного внимания труды Дж. М. Бру (J.M. Brew), Г. Койл (G.Coyle), Г. Уилсон (G. Wilson), недостаточно изучены труды мыслителей XIX века Н.Ф.С. Грундтвига (N.F.S. Grundtvig), У. Ловетта (W. Lovett), мыслителей XX века И. Иллича (I. lllich), М-. Ноулза (М. Knowles), П. Фрейре (P. Freire) и др.

Актуальность исследования также обусловлена сложными и противоречивыми процессами, происходящими в современном российском обществе. В условиях смены социокультурных приоритетов, и пересмотра системы, социально-педагогических ценностей изменилось и отношение к воспитательному коллективу как основной форме организации жизнедеятельности детей. В 1990-е гг. на страницах отечественной литературы появился ряд научных публикаций, авторы которых (Ю.П. Азаров, Г. Ващенко) подвергли острой критике коллектив, рассматривая его как инструмент давления на личность, подавления ее индивидуальности, средство нивелирования, усреднения личности. Для доказательства позитивной роли коллектива в воспитании личности и поиска или анализа условий, при которых коллектив способствует, а не препятствует развитию индивидуальности каждого своего- члена, возникла потребность изучения зарубежного опыта воспитания в коллективе (сообществе).

Проблемой социального гуманизма (коллективного воспитания) в России занимались следующие ученые: на философском уровне (B.C. Барулин, А.В. Бузгалин, Ю.Г. Волков, Г.Г. Гивишвили, B.JI. Гинзбург, В.Д. Жукоцкий, Е.А. Кафырин, А.Г. Круглов, В.А. Кувакин, С.С. Перуанский,

И.Т. Фролов, Г.Г. Шевелев), на педагогическом (О.С. Богданова, М.Д. Виноградова, В.Е. Гмурман, Л.Ю. Гордин, И.В. Ильенков, А.Т. Кирпичник, Т. Е. Конникова, В.М. Коротов, Э.С. Кузнецова, А.Н. Лутошкин, З.И. Моносзон, А.В. Мудрик, Р.С. Немов, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, М.И. Рожков, Н.Б. Ромаева, М.П. Шульц, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.). Отдельные проблемы коллективного воспитания стали предметом исследований Н.Ф. Головацкого, Ю. П. Дмитриевой, Т.П. Захараш, В.Т. Лисовского, В.А. Морозова, B.C. Селиванова, Т.В. Щадрина и др.

Сегодня, когда в нашей стране происходит новый этап развития социального гуманизма, избавившегося от идеологического, социалистического компонента (Н.Б. Ромаева), изучение и обобщение прогрессивного опыта воспитания в коллективе (сообществе) является одним из основных источников дальнейшего совершенствования теории и практики коллективного воспитания в современной России.

В ходе исследования по теме диссертации были вскрыты следующие противоречия* между:

- необходимостью решения задач социализации личности в воспитательном процессе и потребностью сохранения ее индивидуальности в коллективе (сообществе, группе, ассоциации);

Западной Европы в XIX-XX вв.? Решение данной проблемы и составляет цель исследования.

Объект исследования: гуманистическая педагогика стран Западной Европы XIX-XX веков.

Предмет исследования', теория и практика социального гуманизма как направления гуманистической педагогики стран Западной Европы исследуемого периода.

Проблема и цель исследования определили следующие задачи:

3. Исследовать специфические черты социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в XIX-XX вв.

4. Осуществить компаративный анализ развития социального гуманизма в отечественной педагогике и педагогике Западной Европы в XX в.

Методологическую основу исследования составили философские и педагогические концепции о единстве логического и исторического при выявлении состояния и тенденций развития педагогических идей; гуманизации общества, приоритете духовных ценностей над материальными; взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей в развитии культуры как фактора, определяющего специфические черты воспитания и образования, а также следующие подходы: аксиологический, цивилизационный, герменевтический, логический, антропологический, социально - стратификационный, культурологический.

Теоретическую основу исследования составили труды зарубежных ученых в области неформального воспитания (Дж. М. Бру, Т. Джеффе, Г. Койл, Г. Конопка, К. Левин, М.К. Смит, Г. Уилсон и др.), общинного воспитания (JI. Декер, У. Тойнби Р. Химстра и др.); образования взрослых (Э.

Линдеман, М. Фингер, Дж. Эсан); социальной педагогики (К. Каннан, У. Лоренц, П. Наторп); анимационной деятельности (Дж. Сим пеон, Дж. Фрейре); идеи воспитания для демократии (Дж. Дьюи, А. Келли, А. Нейл, М.П. Фоллетт); ассоциационализма в воспитании (С. Стюарт, П. Хёрст, К. Элсдон); теории сообщества и социальных сетей (А. Коэн, Г. Д. Ли, Г. Ньюби, Р. Путнам, П. Уилмотт); идеи субъектности, субъект-субъектного взаимодействия (М. Бубер, Г. Гадамер, Ю. Хабермас, П; Фрейре); отечественные (С.В. Бобрышов, Г.Б. Корнетов, Г.А. Малинин, Н.Б. Ромаева, Г.Н. Филонов, Е.Е. Хатаев, С.Р. Чеджемов, Е.Н. Шиянов и др.) и зарубежные (Д. Авнон, Б. Ван Гент, Т. Келли, А. Янг др.) историко-педагогические исследования; современные отечественные гуманистические концепции и взгляды (Н. Б. Ромаева, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.); концепции личности и группы в психологии (К. Левин, К. Роджерс); труды отечественных педагогов в области коллективного воспитания (И.П. Иванов, В.А. Караковский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.); труды, посвященные методологии сравнительного педагогического исследования (А.Н. Джуринский, Б.Л. Вульфсон и др.).

Источниковой базой исследования послужили теоретическое наследие зарубежных и отечественных педагогов, философов, психологов и социологов середины XIX — XX в., современная зарубежная и отечественная литература по философии, педагогике, истории педагогики, философии образования, сравнительной педагогике, психологии, социологии и политологии, документы Министерства образования Великобритании, Министерства реконструкции Великобритании и Национальной ассоциации британских молодежных клубов.

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс дополняющих друг друга методов исследования', ретроспективный и компаративный анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме, методы теоретического анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы (контент-анализ, синтез, периодизация, систематизация, обобщение, сопоставление).

На втором этапе (2006-2007 гг.) происходило осмысление теоретико-методологических подходов к рассматриваемой проблеме; на основе анализа зарубежной исторической и историко-педагогической литературы были выявлены исторические социокультурные, экономические и политические детерминанты, этапы развития и сущность социального гуманизма в педагогике Западной Европы, проводилась апробация результатов диссертационного исследования на базе Ставропольского государственного педагогического института:

На третьем этапе исследования (2007-2008 гг.) осуществлялось уточнение исследовательского аппарата и методологической базы исследования; определялись тенденции развития социального гуманизма на современном этапе, был проведен компаративный анализ западных и отечественных тенденций развития социального гуманизма в XIX-XX вв., проводилась апробация результатов исследования, проводилось оформление диссертационной работы.

Научная новизна заключается в следующем:

- выявлена сущность социального гуманизма в зарубежной философии;

- выявлены философские и теоретические основания социального гуманизма в педагогике Западной Европы в XIX-XX вв., показан их многомерный и многообразный характер; проанализированы исторические политические, экономические и социокультурные детерминанты и выявлены этапы развития социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в XIX-XX вв.;

- выявлены специфические особенности различных течений социального гуманизма как направления гуманистической педагогики стран Западной Европы в XIX-XX вв.;

- выявлены специфические черты воспитания в сообществе (группе, ассоциации) в странах Западной Европы в XX в.;

- в контексте решения проблемы исследования представлен компаративный анализ развития социального гуманизма как направления гуманистической педагогики России и Западной Европы в XX вв.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в расширении научных представлений о социальном гуманизме в педагогике Западной Европы;

- в синтезировании вклада зарубежных педагогов, философов, психологов и социологов в становление социального гуманизма в педагогике Западной Европы в XIX-XX вв.;

- во введении в педагогический оборот неизвестных и неизученных ранее работ зарубежных авторов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его теоретические результаты позволяют создать целостную картину становления и развития социального гуманизма (коллективного воспитания) в педагогике Западной Европы в XIX-XX столетиях. Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе средней и высшей школы при подготовке учебников и учебных пособий по педагогике, истории педагогики, сравнительной педагогике при разработке курсов по выбору, тематики дипломных и курсовых работ, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Основные положения выносимые на защиту:

1. Теоретическую и философскую основу социального гуманизма в педагогике Западной Европы составляют идеи марксизма, ассоциационализма (Дж. М. Бру, М. Ноулз, А. Де Токвилль, М.П. Фоллетт), социальной педагогики (Ф.А. Дистервег, П. Наторп Ф.Э. Шлейрмахер), неформального воспитания (Дж. М. Бру, Н.Ф.С. Грундтвиг, Дж. Дьюи, И. Иллич, Г. Койл, К. Левин-, Э. Линдеман, И.Г. Песталоцци, К. Роджерс, Ж,Ж. Руссо, Г. Уилсон, Ф. Фребель и др.), общинного воспитания (Ловетт, Г. Моррис, Р. Оуэн и др.), анимации (М. Бубер, П. Фрейре и др.), которые признают главной целью воспитания всестороннее развитие личности посредством ее участия в общей жизни сообщества (коллектива, ассоциации, группы) с целью достижения всеобщего блага.

2. В развитии социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в XIX-XX вв. имели место следующие этапы: Великобритания: зарождение социального гуманизма — (1810-1820-е гг.) - появление и реализация идей коллективного воспитания в деятельности Р. Оуэна; викторианский период (1837-1901) - реализация идеи клубной работы в практике различных филантропических организаций; с 1910 по 1945 г. - развитие идеи общинных школ в сельской местности (Г. Моррис); реализация в практике частных авторских школ идеи воспитания для демократии Дж. Дьюи; с 1945 г. по настоящее время - реализация идеи неформального воспитания в практике британских государственных школ; распространение общинных школ в городах; введение практики и обязательного пребывания шестнадцатилетних подростков в летних лагерях. Германия: зарождение - первая половина XIX в. — возникновение и развитие социальной педагогики (Ф.А. Дистервег); период правления Вильгельма II (1888 - 1918) - разработка новой концепции социальной педагогики П. Наторпа; возникновение немецкого молодежного движения; период спада (1933 - 1945 гг.) связан с приходом к власти А. Гитлера; с 1945 г. по настоящее время — дальнейшее развитие социальной педагогики в рамках системы социального обеспечения; Франция: зарождение - конец XIX-начало XX вв. - возникновение движения ассоциационализма, реализация его идей в практике воспитательных ассоциаций («1а vie associative») в первой половине XX в.; после революции 1968 гг. — популяризация анимационной деятельности («анимационная лихорадка» 1960-х гг.); в настоящее время анимация направлена на реализацию государственной стратегии.социальной интеграции.

3. Социальный гуманизм в педагогике Западной Европы в XIX-XX вв. имеет следующие специфические черты: признание главной целью всестороннее развитие личности посредством ее участия* в* общей жизни инклюзивного сообщества с развитым чувством общности, деятельность которого направлена на достижение всеобщего блага и накопление социального капитала (развитие социальных сетей, норм реципрокности и толерантности); уважение достоинства и индивидуальности каждого члена сообщества; построение образовательного процесса на основе диалога, конверсации, дискуссии; развитие и упрочение товарищеских отношений между всеми членами воспитательного коллектива и утверждение равенства и справедливости в качестве нормы этих отношений; демократическое управление (самоуправление).

4. Социальный гуманизм зародился в отечественной педагогике в форме коллективного воспитания в более поздний период (1920-е гг.), чем в странах Западной Европы в форме воспитания в сообществе (ассоциации) (1810-1820 гг.). Компаративный анализ теории коллектива и западных теорий воспитания в сообществе показал большое количество сходств: объединение коллектива посредством совместной деятельности; создание органов самоуправления, поддержание сознательной дисциплины, установление тесных связей с окружающим социумом, построение диалогического общения с воспитанниками. Наиболее значимые различия заключаются в идеологической обусловленности целей коллективного воспитания, его массовом характере и широком внедрении в практику общеобразовательных школ в отечественной педагогике советского периода, а также внутренней противоречивости системы общественного воспитания в советской России.

Апробация и внедрение результатов. Апробация основных результатов исследования осуществлялась посредством публикаций научных статей на протяжении 2006-2008 годов, а также в процессе обсуждения на аспирантских семинарах, на заседаниях кафедры начального и дошкольного1 образования Ставропольского государственного педагогического института (2006-2008), в рамках участия в III Международной научно-практической' конференции «Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии» (Ставрополь, 2006), в IV Международной научно-практической конференции «Антропологические основы современного педагогического образования» (Ставрополь, 2007), во всероссийских историко-педагогических чтениях «Педагогическое наследие А.С. Макаренко и современность» (Белгород, 2008), в XXVII психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южнороссийского региона» (Ростов-на-Дону, 2008).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения и списка использованной литературы (239 источников)

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

Анализ зарубежного материала показал, что в настоящее время проблема сообщества является одной из наиболее актуальных проблем гуманистической педагогики стран Западной Европы. Это связано, в первую очередь, с желанием педагогов возродить и укрепить психологическое чувство общности, подрываемое современными условиями жизни в обществах информационного типа. Поскольку, по утверждению западных ученых, развитие индивидуальности личности ребенка значительно зависит от размера социального капитала, складывающегося из таких категорий как социальные сети, нормы реципрокности и взаимное доверие, усилия педагогов в странах Западной Европы направлены на увеличение, t накопление» социального капитала, а значит и создание благоприятных условий для всестороннего развития личности каждого члена сообщества. Социальный гуманизма также подразумевает воспитание в инклюзивном сообществе, то есть открытом, доступном для всех, где каждый участник считается важным членом коллектива.

На основе анализа зарубежной историко-педагогической литературы нами были определены специфические черты социального гуманизма (коллективного воспитания) в педагогике и образовании стран Западной Европы: признание главной целью всестороннее развитие индивидуальности личности посредством ее участия в общей жизни инклюзивного сообщества с развитым чувством общности, деятельность которого направлена на достижение всеобщего блага и накопление социального капитала; уважение достоинства, прав и индивидуальной исключительности каждого члена коллектива; построение процесса воспитания на основе диалога, конверсации (товарищеского общения), дискуссии; развитие отношений дружбы и товарищества между всеми членами коллектива и утверждение равенства и справедливости в качестве нормы этих отношений;- демократическое управление (самоуправление).

Компаративный анализ развития социального гуманизма в отечественной педагогике и педагогике стран Западной Европы показал, что в странах Западной Европы социальный гуманизм как новое направление гуманистической педагогики зародился значительно раньше (1810-1820 гг.), чем в нашей стране (1920-е гг.) и представлен более многогранно и многомерно. На начальных этапах развития социального гуманизма в России (до середины 1930-х гг.) значительное влияние оказали идеи П. Наторпа, Дж. Дьюи, Г. Винекена, Р. Оуэна. Проведенный нами анализ выявил большое количество сходств: объединение коллектива посредством совместной деятельности (учебной, трудовой, клубной, спортивной и т.д.), наличие органов самоуправления, тесных связей с окружающим социумом и т.д. Однако имели место и некоторые различия, наиболее существенное из которых заключается в коммунистической направленности коллективного воспитания, чрезмерной идеологизации его целей. Следует также подчеркнуть массовый характер коллективного воспитания. По сравнению с Западом коллективное воспитание в советской России осуществлялось не только в молодежных движениях и клубах, оно активно внедрялось, прежде всего, в практику общеобразовательных школ. В государственных школах Западной Европы, в частности в Великобритании, до 1960 гг. преобладал индивидуальный подход, и идеи социального гуманизма нашли отражение в практике клубов и сеттльментов, которые традиционно создавались для удовлетворения потребностей в образовании беднейших слоев населения. Однако в последние годы идеи неформального, общинного воспитания, анимационной деятельности получив широкую правительственную поддержку, также получили реализацию в государственных, частных и общинных школах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования в соответствии с поставленной целью и задачами мы получили:

1. Философскую основу социального гуманизма в педагогике Западной Европы составили труды представителей различных философских течений: марксизма (К.Маркс, Ф. Энгельс), западного марксизма (А. Грамши), этического социализма (П. Наторп), демократического социализма (Р. Тауни), экзистенциализма (М. Бубер), прагматизма (Дж. Дьюи). Их общим тезисом стало утверждение о том, что освобождение человечества от угнетения и социальной несправедливости в капиталистическом обществе может быть достигнуто путем создания благоприятных условий для развития человеческой личности в диалогическом сообществе, все члены которого принимают участие в совместной коллективной деятельности, направленной на достижение всеобщего блага.

2. Теоретическую основу социального гуманизма в педагогике Западной Европы XIX-XX вв. составляют идеи ассоциационализма, анимации, социальной педагогики, неформального и общинного воспитания. Неформальное воспитание ставит своей целью создание всех видов воспитательных сообществ, в которых люди смогут наиболее полно развить свой потенциал. Процесс неформального воспитания осуществляется посредством участия всех членов сообщества в общей жизни. Акцент на конверсации (товарищеском общении) является основным в процессе создания сообществ, которые являются добровольными организациями с демократической системой самоуправления. Неформальное воспитание предполагает работу, направленную на достижение всеобщего благополучия, уважение уникальной ценности и достоинства каждого человека, диалог, равенство и справедливость, демократию и активное вовлечение людей в процесс решения жизненно важных для сообщества проблем. Идея неформального воспитания неразрывно связана с работами Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Н.Ф.С. Грундтвига, Ф. Фребеля и М. Монтессори. В XX в. значительный вклад в развитие этой традиции внесли Дж. Дьюи, К. Роджерс, Э. Линдеман, Г. Койл, Дж. М. Бру, П. Фрейре, И.Иллич, Г. Уилсон, К. Левин, Г. Конопка, а также представители различных социально — политических движений А. Грамши, Р. Тауни.

В основу общинного воспитания положен процесс воспитания в сообществе и для сообщества. Согласно данной теории сообщество является не только местом, где осуществляется воспитание, оно также рассматривается как главный участник этого процесса. В XIX-XX вв. в развитие теории и практики общинного воспитания большой вклад внесли Р. Оуэн, У. Ловетт, Г. Моррис.

Главной целью социальной педагогики стало образование неимущих классов, процесс которого осуществлялся в форме воспитания в сообществе. Основная идея» социальной педагогики состояла в объединении людей в сообщества, их всестороннем развитии в условиях сообщества и устранении, тем самым, опасного социального разрыва между богатыми и бедными.

Серьезное влияние на развитие социального гуманизма в педагогике стран Западной Европы оказали работы сторонников ассоциационализма А. де Токвиля, М.П. Фоллетт, Дж. М. Бру, М. Ноулза, которые полагали, что создаваемые в обществе различные добровольные ассоциации обладают большим воспитательным потенциалом. В них создаются благоприятные условия ( для развития сотрудничества, солидарности, коллективизма и тесных товарищеских отношений. Большое значение они придавали активному участию всех без исключения членов ассоциаций в политических процессах.

3. Развитие социального гуманизма в педагогике стран Западной Европы не было равномерным. Так, в Великобритании социальный гуманизм зародился в первой четверти XIX вв. (1810-1820 гг.), в Германии в середине XIX в., во Франции в конце XIX- начале XX вв. Данный факт объясняется тем, что развитие социального гуманизма в значительной степени определялось общественно-политической, экономической и культурной жизнью в каждой стране. В связи с тем, что экономика Англии развивалась более стремительно, чем в других западных странах (начало промышленной революции приходится на 1740-е гг.), здесь значительно раньше появился пролетариат, важным аспектом образования которого стало коллективное воспитание. Зарождение социального гуманизма в Великобритании связано с именем Р. Оуэна, который в первой четверти XIX в. провел первые эксперименты в области общинного воспитания в шотландском поселке Нью-Ланарк, и затем обобщил этот опыт в работе «Новый взгляд на общество» (1816). В этой работе он особо подчеркнул большой воспитательный потенциал открытых, инклюзивных и коллективных форм воспитания. Второй этап развития социального гуманизма5 в педагогике Великобритании тесно связан с викторианской эпохой (1837-1910). Мы видим развитие филантропических организаций, реализующих на практике идеи воспитания в сообществе: молодежных организаций (христианской ассоциации молодых людей, клубов для рабочей молодежи, скаутской организации), школ для бедных, институтов молодежи, школ для взрослых, колледжей для рабочих, сеттльментов. В этих учреждениях впервые была реализована идея клубной работы. Третий этап развития социального гуманизма в педагогике Великобритании наблюдается в первой половине XX века. В результате экономического кризиса в период между двумя мировыми войнами наметился рост движения образовательных сеттльментов. В это время британские педагоги уделяли пристальное внимание изучению американского опыта работы с группами, проявляя особый интерес к идеям воспитания для демократии Дж. Дьюи. В авторских школах Саммерхилл, Гордонстоун, Маленькое Содружество и др. идеи Дж. Дьюи были реализованы наиболее полно. Школы руководствовались положением о том, что воспитание для демократии должно осуществлять посредством коммуникации и активного участия воспитанников в совместных дискуссиях. Четвертый этап охватывает период с 1945 г. по настоящее время. В послевоенные годы в британских городах открылось большое количество общинных школ, с 1960-х гг. педагоги начинают реализовать идеи неформального воспитания в практике британских школ; с 1990-х гг. в Шотландии утверждается программа развития новых общинных школ; с 2000 г. вводится практика обязательного пребывания шестнадцатилетних подростков в летних лагерях.

В Германии наблюдалось три этапа развития социального гуманизма. Они следующие: зарождение (середина XIX века), развитие (период правления кайзера Вильгельма II), спад (с 1933 г. - приход к власти А. Гитлера), дальнейшее развитие (с 1945 г. по настоящее время). Период зарождения социального гуманизма связан с возникновением в педагогике Германии нового направления — социальной педагогики. Период спада социального гуманизма связан с приходом к власти А. Гитлера в 1933 г. С 1933 г. по 1945 г. социальная педагогика приобрела форму национал -политического воспитания, направленного на подчинение воли отдельного индивидуума коллективной воле. В послевоенные годы индивидуальная, проблемная работа заменила групповую работу прошлых лет. Во второй половине XX века социальная педагогика в Германии стала ассоциироваться с социальной работой. Сегодня она представлена молодежными проектами, работой в дневных детских садах и яслях, работой с правонарушителями.

Во Франции на становление социального гуманизма в конце XIX - XX вв. значительное влияние оказало движение ассоциационализма и опыт коллективного воспитания английских клубов и сеттльментов. В первой половине XX в. воспитательный процесс в добровольных ассоциациях начал осуществляться в рамках новой традиции «1а vie associative». Эта традиция продолжает развиваться и в настоящее время. Второй подъем социального гуманизма в педагогике Франции мы наблюдаем после революции 1968 г.

Явление, известное в истории образования Франции как «анимационная лихорадка 1960-х гг.» было вызвано сильным желанием людей к объединению в группы и установлению в них дружеских отношений. Сегодня анимация стала элементом государственной стратегии, направленной на обеспечение социальной интеграции.

4. В настоящее время усилия западных педагогов направлены на возрождение и укрепление у воспитанников психологического чувства общности, подрываемого современными условиями жизни в обществе информационного типа. В связи с этим, одной из важнейших задач, стоящих перед педагогикой Западной Европы на современном этапе является увеличение и накопление социального капитала личности, складывающегося из таких категорий как социальные сети, нормы реципрокности и взаимное доверие.

5. Ретроспективный и теоретический анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме позволил выявить специфические черты социального гуманизма в педагогике стран Западной Европы в XIX-XX вв. Они следующие: признание главной целью всестороннее развитие индивидуальности личности посредством ее участия в общей жизни инклюзивного сообщества с развитым чувством общности, деятельность которого направлена на достижение всеобщего блага и накопление социального капитала; уважение достоинства, прав и индивидуальной исключительности каждого члена коллектива; построение процесса воспитания на основе диалога, конверсации (товарищеского общения), дискуссии; развитие и упрочнение товарищеских отношений между членами коллектива и утверждение равенства и справедливости в качестве нормы этих отношений; демократическое управление (самоуправление).

6. Социальный гуманизм как направление гуманистической педагогики России зародился в более поздний период (1920-1930 гг.), чем в западных странах (1810-1820 гг. в Великобритании) и был представлен теорией и практикой коллективного воспитания. В гуманистической педагогике

Западной Европы социальный гуманизм представлен сразу несколькими течениями: неформального воспитания, общинного воспитания, социальной педагогики, ассоциационализма («1а vie associative») и анимации. Компаративный анализ западных теорий и практики воспитания в сообществе и теории и практики коллективного воспитания в России показал большое количество сходств: объединение коллектива посредством совместной деятельности (учебной, трудовой, общественно-полезной, клубной); создание органов самоуправления; закрепление сознательной дисциплины в полезных привычках и традициях; тесные связи с окружающим социумом. Также имели место следующие различия: коллективное воспитание в России носило наиболее массовый характер и широко внедрялось в практику общеобразовательных школ; цели коллективного воспитания в советской России были идеологически обусловлены и были направлены на становление человека с коммунистическим мировоззрением; отечественная система общественного воспитания отличалась внутренней противоречивостью. Важно также отметить, что в отечественной педагогике коллективное воспитание не имело альтернатив. Оно являлось единственной формой воспитания, осуществляемой как в школах, так и вне их стен: в летних лагерях, пионерской и комсомольской организации, в учреждениях дополнительного образования и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Карташева, Елена Владимировна, Ставрополь

1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. - 335 с.

2. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 1998.-544 с.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Мн.: Университетское, 1990. 560 с.

4. Архипов А. Опыт построения трудовой школы (теория и практика). Школа-коммуна в селе Винодельном, Ставрополь, 1922. 87 с.

5. Бахтанова Е.Л. Преодоление авторитаризма и утверждение идей демократизации и гуманизации школьного воспитания в советской педагогике, 20-е гг. Дис. . канд. пед. наук. Гомель, 1992.- 173 с.

6. Бобрышов С.В. Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания: методология и теория: монография. — Ставрополь: Изд-во СКСИ, 2006. 300с.

7. Боевин А.Е. Этический социализм / http://www.cultinfo.rU/ftilltext/l/001/008/127/337.htm.

8. Вейт М.А. Формирование гуманных отношений в коллективе учащихся общеобразовательной школы: Автореф. Дис. . докт. пед. наук. М., 1987. -32 с.

9. Вульфсон Б. Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 229 с.

10. Гаврилин А.В., Брюховецкая Л.Ф. Школа Ф.Ф. Брюховецкого: развитие идей коллектива. /Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). М.: Педагогическое общество России, 1998.-С. 154- 163.

11. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. /Новые ценности образования. Вып. № 2. — М.: «Инноватор», 1995.

12. Дворецкий И.Х. Латинско русский словарь. - М., Русский язык Медиа, 2006. - 843 стр.

13. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. М.: Академия, 1998. -176 с.

14. Дмитриева Ю.П. Педагогическая мысль России второй половины XIX-начала XX вв. о воспитании коллективизма: монография. Пятигорск: ПГЛУ, 2004 . - 193 с.

15. Дэниел К. Англия. История страны. М.: Эксмо; СПб.: Милгард, 2007. -480 с.

16. Жукоцкий В. Д. Судьбы социального гуманизма в современном мире / http://www.intramail.ru/~zhukotskiy/humanism.htm

17. Жукоцкий В.Д. О внутреннем единстве марксизма. Газета «Наука Урала», 2003. -№7(835).

18. Зиновьев А. А. Запад: феномен западнизма. М.: Центрполиграф, 1995. -461 с.

19. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. //Педагогический поиск. М.: Педагогика. 1988. - С. 316 - 382.

20. Иванов И.Н. Творческое содружество поколений как условие воспитания юных общественников: Автореф. Дис. . д-ра пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1972. -62 с.

21. Карташева Е.В. Развитие идей социального гуманизма в теории общинного воспитания в зарубежной педагогике // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сборник научных трудов. Выпуск XVI. Часть 2. М.: «Век книги - 3», 2007. - С.89-93.

22. Королев. О воспитании коллективизма. //На путях к новой школе. 1929. - № 7-8. - С. 27-35.

23. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.З., - М.: Издательство Академии Педагогических наук, 1959. - 797 с.

24. Лапина И.А. О некоторых теоретических источниках советской педагогики// Гуманистические идеи, социально-педагогические эксперименты, бюрократические извращения в развитии отечественной школы. СПб., 1993.

25. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. — М.: Прометей, 1995.

26. Макаренко А.С. О коммунистическом воспитании, М.: Учпедгиз, 1952

27. Макаренко А.С. Избранные сочинения, М, 1977

28. Макаренко А.С. О личности в обществе: Соч. в 7-ми тт. — Т.7.

29. Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. М.: Прометей, 1993.- 173 с.

30. Маркс К. Экономико-философские рукописи 1844 года. /http://www.revkom.com/biblioteka/marxism/marxs/efsr/efsr-ogl.htm.

31. Маркс К. , Энгельс Ф. Немецкая идеология. Избранные сочинения в 9 т. Т.2. М.: Политиздат, 1985.

32. Маркс К., Энгельс Ф. К критике политической экономии. Сочинения. -2-е изд. Т. 13. - М.: Госполитиздат, 1959.

33. Маркс К., Энгельс Ф. Манифест коммунистической партии / http://www.esperanto.mv.ru/Marksismo/Manifesto/manifesto.html.

34. Маркс к. Капитал. Сочинения. Т.24. - М.: Госполитиздат, 1959

35. Махаров Е.М. Проблема человека в истории философской мысли. М.: Знание, 1986. - 64 с.

36. Монро П. История педагогики. Часть 2. М.: Мир, 1911. - 372 с.

37. Наторп П. Социальная педагогика. С-Пб, 1911.

38. Паурене А. Методика исследования проблемы взаимодействия учителя и ученика на уроке. //Методы исследования в педагогике. Проблемы методикипреподавания и успеваемости. Таллинн: НИИ педагогики Латв. ССР, 1983. -С. 122 - 136.

39. Педагогическая энциклопедия. /Гл. ред. И.А. Каиров, Ф.И. Петров. М.: Советская Энциклопедия, 1965. - Т. 2. — 912 ст.

40. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог. //Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 85 - 89.

41. Радина, К. Педагогика и психология: исторический аспект // Развитие личности. № 1, 2000. - стр. 53-57

42. Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России середины XIX-XX веков: методология и метатеория. М., 2003. - 216 с.

43. Салимова К.И. Марксистская педагогика за рубежом: история и современность. М, 1988. - 224 с.

44. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 576 с.

45. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., Молодая гвардия, 1971.- 336 с.

46. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, Радяньска школа, 1974.- 288 с.

47. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975. - 239 с.

48. Федоров А.И. Об изучении детских коллективов. //На путях к новой школе. № 3. - 1927. - С. 141 - 150.

49. Филлипов А.В., Авдеева Т.Т. Основы развития местного хозяйства: Учеб. М.: Дело, 2000. - 264 с.

50. Фролов И. Т. Перспективы человека: Опыт комплексной постановки проблемы, дискуссии, обобщения. М., 1983. - стр. 350.

51. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме / http://www.philosophy.ru/library/heideg/humanism.html.

52. Хиллинг Г. Воспитание в кибуце. Малоизвестный опыт формирования «нового человека», Постметодика № 1, Полтава, 2002.

53. Черкасова О.В. Гуманистические школы XX века. Самара: Издательство «Самарский университет», 2005. - 243 с.

54. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций М: Политиздат, 1989 - 208 стр.

55. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие. М.: Народное образование; Ипекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. - 336 с.

56. Шульце X. Краткая история Германии. М. : Весь Мир, 2004 . - 256 е.

57. Щуркова, Р.У. Прикладная педагогика. Спб.: Питер, 2005.- 365 с.

58. Adult Education: The Challenge of Change //The Alexander Report. -Edinburgh, 1975.

59. Alexander R. Culture and Pedagogy. International comparisons in primary education. Oxford: Blackwell, 2000.

60. Allan G. Kinship and Friendship in Modern Britain. London: Oxford University Press, 1996.

61. Andrews K. Extra Learning. New opportunities for the out of school hours. -London: Kogan Page, 2001. 264 pp.

62. Avnon D. Martin Buber. The hidden dialogue. Lanham: Rownman and Litterfield, 1998. - 277 pp.

63. Baden-Powell Robert S. S. Scouting for Boys. A Handbook for instruction in good citizenship. London, Horace Cox., 1908.

64. Bailey P. Leisure and Class in Victorian England. Rational recreation and the contest for control 1830-1885. London: Methuen, 1987.

65. Barnett, S. A. University settlements // University and Social Settlements. -London: Methuen, 1898.

66. Веет C. The Necessity of Politics. Reclaiming American public life. -Chicago: University of Chicago Press, 1999. 311 pp.

67. Bellah R. N., Madsen R., Sullivan W. M., Swidler A., Tipton S. M. The Good Society. New York: Vintage. 1992. - 347 pp.

68. Bellah R. N., Madsen R., Sullivan W. M., Swidler A., Tipton S. M. Habits of the Heart. Individualism and commitment in American life. Berkeley: University of California Press, 1996.

69. Bernstein R.R. J. Beyond Objectivism and Relativism. Science, hermeneutics and praxis/ Oxford: Blackwell, 1983.

70. Bidwell L., McConnell C. Community Education and Community Development. Dundee: Dundee College of Education, 1982. - 131pp.

71. Binfield C. George Williams and the YMCA. A study in Victorian social attitudes. London: Heinemann. 1973.

72. Biestek F. P. The Casework Relationship. London: Unwin University Books, 1961.- 149 pp.

73. Blakely E. J. and Synder, M. G. Fortress America: Gated communities in the United States. Washington DC: Brookings Institute, 1997.

74. Blum L. A. Friendship, Altruism and Morality. New York: Routledge, Chapman and Hall, 1985.

75. Blunkett D. Speech on Summer Camps and Raising Educational Achievment. January, 2000 /http://www.dfee.gov.uk/speechl/teats.shtml.

76. Boggs C. Gramsci's Marxism. London: Pluto Press, 1976.

77. Bott E. Family and Social Networks, London: Tavistock, 1957.

78. Boud D. and Miller, N. Working with experience. Animating learning. -London: Routledge, 1997.

79. Bourdieu P. 'Forms of capital' in J. C. Richards (ed.) Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. New York: Greenwood Press, 1983.

80. Brew J. M. In the Service of Youth. London: Faber and Faber, 1943.

81. Brew J. Macalister. Informal Education. Adventures and reflections. -London: Faber, 1946.

82. Brew J. Macalister. Group work with adolescents //Social Group Work in Great Britain. London: Faber & Faber, 1955.

83. Brown R. Group Processes. Dynamics within and between groups. Oxford: Blackwell, 1988.

84. Buber Martin. Paths in Utopia, translated by R. F. C. Hull, London: Routledge; Boston: Beacon Press; Syracuse. NY: Syracuse University Press, 1949.

85. Buber Martin. Meetings. Illinois: Open Court Publishing, 1973.

86. Burbules N. Dialogue in Teaching. Theory and practice. New York: Teachers College Press, 1993. - 184 pp.

87. Cannan C., Berry, L. and Lyons, K. Social Work and Europe. London: Macmillan, 1992.

88. Carr W. and Hartnett, A. Education and the Struggle for Democracy. The politics of educational ideas. Buckingham: Open University Press, 1996.

89. Carson, M. Settlement Folk. Social thought and the American settlement movement, 1885 1930. - Chicago: University of Chicago Press, 1990.

90. CeVe Pre-Servicing Training for Community Education Work. Edinburgh, Scottish Community Education Council, 1990.

91. Cohen A. P. The Symbolic Construction of Community. London: Tavistock, 1985.

92. Coleman J. C. Foundations of Social Theory. Cambridge: Harvard University Press, 1994.

93. Coyle G. L. Studies in Group Behavior. New York: Harper and Brothers, 1937.

94. Coombs P. H. and Ahmed, M. Attacking Rural Poverty. How non-formal education can help. Baltimore: John Hopkins University Press, 1974

95. Crow G. and Allan, G. Community Life. An introduction to local social relations. Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf, 1994.

96. Dale M. and Bell, J. Informal Learning in the Workplace. DfEE Research Report 134. London: Department for Education and Employment, 1999.

97. Davies Jonathan S. and Mark Freeman. Education for citizenship: the Joseph Rowntree Charitable Trust and the educational settlement movement // History of Education, 2003. pp. 303-18.

98. Decker L. E. Community education: Building learning communities. -Alexandria, VA: National Community Education Association, 1992. 23 pp.

99. Department for Education and Skills. Extended schools: Access to opportunities and services for all. A prospectus. London: Department for Education and Skills, 2005.

100. Dewey John. My pedagogic creed // The School Journal, Volume LIV. -Number 3, 1897, pp.77-80.

101. Dewey J. The School and Society. Chicago: University of Chicago Press, 1915.

102. Dewey J. Democracy and Education. An introduction to the philosophy of education. New York: Free Press, 1916.

103. Duck S. Relating to Others. Buckingham: Open University Press, 1999.

104. Eagar, W. M. Making Men. The history of Boys' Clubs and related movements in Great Britain. London: University of London Press, 1953.

105. Elsdon К. Т., Reynolds J., Stewart S. Voluntary Organizations. Citizenship, learning and change. Leicester: NIACE, 1995.

106. Elsey B. R. H. Tawney. Patron saint of adult education // Twentieth Century Thinkers in Adult Education. Beckenham: Croom Helm, 1987.

107. Ferris H. J. Girls' Clubs. Their organization and management. A manual for workers. New York: E. P. Dutton and Company, 1918.

108. Field J. Learning Through Labour. Training, education and the state 1890 -1939. Lees: University of Leeds, Leeds Studies in Continuing Education, 1992.

109. Field J. Social Capital. London: Routledge, 2003. - 166 pp.

110. Filonov G.N. Anton Makarenko. Paris, UNESKO: International Bureau of Education, vol. 24, 1994, p.77-91.

111. Finger M., Asun J. M. Adult Education at the Crossroads. Learning our way out. London: Zed Books, 2001.

112. Follett M. P. The New State. Group organization the solution of popular government. London: Longman Green and Co, 1918.

113. Forsyth D. R. Group Dynamics, Pacific Grove CA.- Brooks: Cole Publishing, 1998.

114. Frazer E. The Problem of Communitarian Politics. Unity and conflict. -Oxford: Oxford University Press, 1999.

115. Freeman M. No finer school than a settlement: the development of the educational settlement movement // History of Education, 2002.

116. Freeman M. The Joseph Rowntree Charitable Trust: a study in Quaker philanthropy and adult education 1904-1954. York: William Sessions, 2004.

117. Freire P. Pedagogy of the Oppressed. Harmondsworth: Penguin, 1972. - 153 pp.

118. Gadamer H-G. Truth and Method. London: Sheed and Ward, 1979. - 552 pp.

119. Gent van B. The invention of Dutch andragogy: The role of Octavia Hill and Paul Natorp // Cultural and Interculteral Experiences in European Adult Education. Essays on popular higher education since 1890. Leeds: University of Leeds, 1994.

120. Giddens A. Sociology. 3rd ed. Cambridge: Polity Press, 1977.

121. Gitterman, A. Building mutual support in groups. Social Work with Groups, 1989-№ 12(2).

122. Goulet D. Introduction to Freire: The Practice of Freedom. London, Writers and Readers Publishing Cooperative, 1974.

123. Gramsci A. Selections from the Prison Notebooks. London: Lawrence and Wishart, 1971.

124. Greenwood John. Quaker encounters, volume III: whispers of truth. York: William Sessions, 1978.

125. Gunn G. Thinking Across the American Grain. Ideology, intellect and the new pragmatism, Chicago. University of Chicago Press, 1992.

126. Gunther, K-H. Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg // Thinkers on Education. Paris: UNESCO., 1994.

127. Gutmann A. Democratic Education Princeton: Princeton University Press, 1987.

128. Habermas J. Communication and the Evolution of Society. London: Heinemann, 1979.

129. Hall W. A. The Adult School Movement in the Twentieth Century. -Nottingham: University of Nottingham, Department of Adult Education, 1985.

130. Halpin D. Hope and Education: The Role of the Utopian Imagination. -London, Routledge-Falmer, 2003.

131. Hanifan L. J. The rural school community center. Annals of the American Academy of Political and Social Science 67, 1916. - 130-138.

132. Harper, D. Online Etymology Dictionary / http://www.etymonline.com/index.php?search=humanism&searchmode=:none

133. Harper D. Online Etymology Dictionary / http://www.ety monline.com/index.php?search=humanity&searchmode=none

134. Harper D. Online Etymology Dictionary / http://www.etymonline.com/index.php?search:=associate&searchmode=none

135. Harper D. Online Etymology Dictionary / http://www.etymonline.com/index.php?search:=collective&searchmode=none

136. Harper D. Online Etymology Dictionary / http://www.etymonline.com/index.php?search=community&searchmode=none.

137. Harper E. H., Dunham A. Community Organization in Action. Basic literature and critical comments. New York: Association Press, 1959.

138. Harrison J. F. C. A History of the Working Men's College 1954-1954. -London: Routledge and Kegan Paul, 1954.

139. Henriques B. Club Leadership. London: Oxford University Press, 1933.

140. Hiemstra R. The community school in The Educative Community: Linking the Community, Education, and Family. Baldwinsville, New York: HiTree Press, 1997.

141. Hill W. F.,Gruner, L. A study of development in open and closed groups // Small Group Behavior, 4(3), 1973. pp. 355-381.

142. Hirst P. Associative Democracy. New forms of economic and social governance. Massachusetts: University of Massachusetts Press, 1994.

143. Hodes A. Encounter with Martin Buber. London: Allen Lane/Penguin, 1972. - 245 pp.

144. Hogg E. M. Quentin Hogg. A biography. London: Archibald Contable and Co, 1904.

145. Hoggett P. Contested communities // Contested Communities. Experiences, struggles, policies. Bristol: Policy Press, 1997.

146. Holland K., Hill, F. E. Youth and the CCC. Washington DC: American Council on Education, 1942.

147. Illich, I. Deschooling Society. Harmondsworth: Penguin, 1973.

148. Jeal, T. Baden-Powell. London: Hutchinson. Brilliant, 1989.

149. Jeffs, Т., Smith, M.K. Informal Education. Conversation, democracy and learning. Nottingham: Educational Heretics Press, 2005.

150. Johnson D. W., Johnson R. T. Positive interdependence: key to effective cooperation // Interaction in Cooperative Groups. The theoretical anatomy of group learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1995.

151. Kelly A. V. Education and Democracy. Principles and practices. London: Paul Chapman, 1995.

152. Kelly T. George Birbeck. Pioneer of adult education. Liverpool: Liverpool University Press, 1957.

153. Kelly T. A History of Adult Education in Great Britain. Liverpool: Liverpool University Press, 1970.

154. Ken- R. The Story of the Girl Guides. London, Girl Guides Association, 1932.

155. Kirschenbaum H., Henderson V. L. The Carl Rogers Reader. London: Constable, 1990.

156. Klein A. Social work through group process. New York: School of Social Welfare, State University of New York at Albany, 1970.

157. Knowles M. S. Informal Adult Education. New York: Association Press. Guide for educators based on the writer's experience as a programme organizer in the YMCA. 1950.

158. Konopka G. Social Group Work: A Helping Process. Prentice Hall. -Englewood Cliffs, 1963.

159. Konopka G. Our Outcast Youth. Unpublished manuscript, private papers, -Minneapolis: MN, 1968.

160. Lane H. Talks to Parents and Teachers. London: George Allen and Unwin, 1928.

161. Lawson M. Nikolay Grundtvig // Thinkers on Education 2. Paris: UNESCO, 1994.

162. Lee D., Newby H. The Problem of Sociology: an introduction to the discipline. London: Unwin Hyman, 1983.

163. Leonard, E. Lindeman. Friendly Rebel. A personal and social history of Eduard C. Lindeman. Adamant, Vermont: Adamant Press, 1991.

164. Lewin, K. Field theory in social science; selected theoretical papers. -. New York: Harper & Row, 1951.

165. Lewis D. Civil Society in African Contexts: Reflections on the 'Usefulness' of a Concept Development and Change, 33(4). - pp. 569-586, 2002

166. Lindeman E. The Meaning of Adult Education. New York: New Republic, 1926.

167. Lorenz W. Social Work in a Changing Europe. London: Routledge, 1994.

168. Lovett W. Life and struggles of William Lovett. London: McGibbon & Kee, 1920.

169. McLelland D. Karl Marx: A biography. London: Macmillan, 1995. - 464 pp.

170. MacIntyre A. After Virtue. A study in moral theory. London: Duckworth, 1985.

171. McNab. The New Views of Mr. Owen of Lanark Impartially Examined. -London, 1819.

172. Marquand D. The Unprincipled Society. New demands and old politics. -London: Fontana, 1988.

173. Mattick Paul. Humanism and Socialism. Merlin Press, 1978 - pp. 14-18.

174. Middleman R.R., Wood, G.G. From social group work to social work with groups // Social Work with Groups, 1990. № 14(3/4). - pp. 75-86.

175. Ministry of Education. The Youth Service in England and Wales // 'The Albemarle Report. London: HMSO, 1960.

176. Ministry of Reconstruction. Report of the Adult Education Committee of the Ministry of Reconstruction. London: HMSO, 1956.

177. Montessori, M. The Absorbent Mind. New York: Dell, 1949.

178. Morris W. A Dream of John Ball. The Commonwell, 1886/7, chapter 4.

179. National Association of Boys Clubs. Principles and Aims of the Boys' Club Movement. London: National Association of Boys' Clubs, 1930.

180. Neill A.S. Summerhill School. A New View of Childhood. St. Martin's Griffin, New York, 1995.

181. Noddings N. Happiness and Education. New York: Cambridge University Press, 2003.- 320 pp.

182. Northen H., Kurland R. Social work with groups. New York: Columbia University Press, 2001.

183. Owen R. A New View of Society and other writings. London: Dent, 1927. -298 pp.

184. Palmer P. J. The Courage to Teach. Exploring the inner landscape of a teacher's life. San Francisco: Jossey-Bass, 1998.

185. Palmer P. J. To Know as We are Known. Education as a spiritual journey. -San Francisco: HarperSan Francisco, 1993.

186. Pelham T. W. H. Handbook to Youths' Institutes and Working Boys' Clubs. -London: London Diocesan Council for the Welfare of Young Men, 1889.

187. Perlman H. H. Relationship. The heart of helping people. Chicago: University of Chicago Press, 1979.

188. Pimlott J. A. R. Toynbee Hall. Fidty years of social progress 1884 1934. -London: Dent, 1935.

189. Polio M. Educazione come animazione. Turin: Libreria Dottrina Cristiana. 1991.

190. Prospectus of YMCA George Williams College /www. ymca.ac. uk.

191. Putnam R. Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy. -Princeton, NJ: Princeton University Press, 1993.

192. Putnam R. D. Bowling Alone. The collapse and revival of American community. New York: Simon and Schuster, 2000.

193. Ree H. The Henry Morris Collection. Cambridge: Cambridge University Press, 1984.

194. Reid К. E. From Character Building to Social Treatment. The history of the use of groups in social work. Westport, Connecticut: Greenwood Press, 1981.

195. Rogers C. R. Client-Centered Counselling. Boston: Houghton-Mifflin, 1951

196. Rousseau J-J. A Discourse on Political Economy. — London: Everyman/Dent, 1953

197. Ryan A. Liberal Anxieties and Liberal Education. New York: Hill and Wang, 1998.

198. Salzberger-Wittenberg I., Henry G., Osborne E. The Emotional Experience of Learning and Teaching. London: Routledge and Kegan Paul, 1983. - 155 pp.

199. Scottish Office. New Community Schools. The prospectus. Edinburgh: The Scottish Office, 1999.

200. Schwartz W. The practice of group work. New York: Columbia University Press, 1971.

201. Sehr D. T. Education for Public Policy. New York: SUNY Press, 1997.

202. Sewell L. Looking at Youth Clubs. London: National Association of Youth Clubs, 1966.

203. Shah H., Marks N. A well-being manifesto for a flourishing society. -London: New Economics Foundation, 2004.

204. Shedd, C. P. History of the World Alliance of Young Men's Christian Assocaiations. London: SPCK, 1955.

205. Shulman L. Group work method.- New York: Columbia University Press, 2005.

206. Silver H. Education as History. London: Methuen, 1983.

207. Simon B. Education and the Labour Movement 1870-1920. London: Lawrence and Wishart, 1965.

208. Simpson J. A. Sociocultural animation // Lifelong Education for Adults. -Oxford: Pergamon Press. 1989.

209. Smith M. Classic texts revisited // Service of Youth. Youth and Policy, 1991.

210. Smith M.K. Local education: Community, conversation, praxis. -Buckingham: Open University Press, 1994.

211. Smith M. K. Settlements and adult education // Settlements, Social Change and Community Action: Good neighbours. London: Jessica Kingsley, 2000.

212. Soetard M. Thinkers on Education. Vol. 3. - Paris: UNESCO Publishing, 1994.

213. Stanley M. Clubs for Working Girls. London: Macmillan, 1985.

214. Stephenson F., Stephenson G. Community centres: a survey. London: Community Centres Joint Research Committee, 1942.

215. Stewart D. W. Adult Learning in America: Eduard Lindeman and his agenda for lifelong education. Malabar, Fl.: Robert E. Krieger, 1987.

216. Stewart W. A. C. The Educational Innovators. Progressive schools 18811967. London: Routledge and Kegan Paul, 1968.

217. Sunker H., Otto P. Education and Fascism. Political identity and social education in Nazi Germany. London: Taylor and Francis, 1997.

218. Sutherland J. Mrs Humphry Ward. Eminent Victorian, Pre-eminent Edwardian. Oxford: Oxford University Press, 1990.

219. Tash M. Joan Supervision in Youth Work. London: London Council of Social Service, 1967.

220. Taylor P. The Texts of Paulo Freire. Buckingham: Open University Press,1993.

221. Tawney R. H. The Acquisitive Society. London: Fontana, 1921.

222. Tawney R. H. Equality. London: Unwin Books, 1931.

223. Tawney R. H. The Attack and Other Papers. London: George Allen and Unwin, 1953.

224. Tawney, R. H. The Radical Tradition. Twelve essays on politics, education and literature. Harmondsworth: Penguin Books., 1966.

225. Terrill, R. R. H. Tawney and His Times. Socialism as fellowship. -Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1973.

226. Tocqueville Alexis de. Democracy in America. London: Fontana Press.1994.

227. T6nnies F. Community and Association. London: Routledge and Kegan Paul, 1955. - 293 pp.

228. Toynbee, W. S. Adult Education and the Voluntary Associations in France. -Nottingham, University of Department of Adult Education, 1985.

229. Tuckman Bruce W. Developmental sequence in small groups // Psychological Bulletin, 1965. № 63. - pp. 384-399.

230. Tuckman B. W., Jensen M. A. C. Stages of small group development revisited // Group and Organizational Studies, 1977. № 2. - pp. 419- 427.

231. Vermes P. Buber. London: Peter Halban, 1988. - 116 pp.

232. Walzer M. On Tolerance. New Haven: Yale University Press, 1997.

233. Willmott P. Social Networks, Informal Care and Public Policy. London: Policy Studies Institute, 1986.

234. Wills W. D. Homer Lane. A biography. London: George Allen and Unwin, 1964.

235. Wilson G., Ryland G. Social group work practice; the creative use of the social process. Boston, Houghton Mifflin Co, 1949.

236. The World Bank. L-What is Social Capital? / http://www.worldbank.org/poverty/scapital/whatsc.htm

237. YMCA. Lectures to Young Men (the Exeter Hall lectures). London: J. Nisbet and Co, 1857.

238. Young A. E.,Ashton E. T. British Social Work in the Nineteenth Century. -London: Routledge and Kegan Paul, 1956.