Развитие способности будущего педагога к непрерывному образованию посредством повышения уровня коммуникативной компетентности

Ларионова, Екатерина Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие способности будущего педагога к непрерывному образованию посредством повышения уровня коммуникативной компетентности

Автореферат

Автор научной работы: Ларионова, Екатерина Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие способности будущего педагога к непрерывному образованию посредством повышения уровня коммуникативной компетентности"

Illlliifl!

003167407

На правах рукописи

ЛАРИОНОВА Екатерина Борисовна

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К НЕПРЕРЫВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ПОСРЕДСТВОМ ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 4 ДПР 2008

Иркутск - 2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Косогова Анастасия Самсоновна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук.

Чапоргина Наталья Александровна

- кандидат педагогических наук Терентьева Галина Николаевна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Иркутский государственный

университет»

Защита состоится 14 мая 2008 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212 072.01. при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу: 664011, г Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета.

ХН )

Автореферат разослан 10 апреля 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

J1 В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования. Современная социокультурная ситуация, сложившаяся в российском обществе, предъявляет новые требования к качеству профессиональной подготовки специалистов. В связи с укреплением позиций России в мировом пространстве происходит реформирование системы высшего образования, структуры и содержания деятельности вузов в соответствии с постоянно изменяющимися запросами социума и рынка труда и услуг В концепции «Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 гг» акцентируется внимание на том, что динамизм современной цивилизации, усиление роли личности в обществе и производстве, интеллектуализация труда предполагают на современном этапе замену формулы «образование на всю жизнь» на «образование через всю жизнь» В проекте «Образование мирового класса» в число основных жизненных ролей, которые предстоит освоить выпускнику современной школы для того, чтобы быть востребованным и компетентным в обществе, включена роль субъекта, находящегося в состоянии непрерывного образования в течение всей жизни, способного постоянно приобретать новые знания вместе с умениями быстро реагировать на изменяющиеся условия внешнего мира По признанию многих ученых, «человек в системе образования» - это перманентное состояние личности XXI века.

Наибольшую актуальность идея непрерывности в образовании приобретает, на наш взгляд, в рамках модернизации профессиональной подготовки педагогов. Для современного учителя недопустимо, по верному замечанию ММ. Рубинштейна, сохранение позиции «казначея знаний», основная задача которого заключается в передаче своим учащимся готовой информации и способов деятельности. Такая позиция губительна для педагога: ощущение полноты накопленного опыта, непонимание необходимости постоянно двигаться дальше, отсутствие способности к непрерывному образованию рано или поздно приводят к потере связей с быстро меняющейся действительностью

Проблематика непрерывного профессионального образования находит отражение в значительном количестве научных исследований. В трудах В И Бай-денко, С К Бережной, Л В Голуба, В.А Горохова, Г.П. Зинченко, С.И. Змеева, Н Ф. Григорьева, Р.Б, Квеско, B.C. Леднева и др. рассматриваются вопросы истории концепции непрерывного образования, особенности его структуры, содержания, преемственности и нормативно-правового обеспечения Работы НВ. Беспаловой, А.П. Владиславлева, М.В. Кларина, А К. Марковой, ВВ. Соколовой, В А Якунина и др посвящены отдельным проблемам непрерывного образования современного педагога Однако, современная образовательная практика показывает, что человеку недостаточно формально быть включенным в систему непрерывного образования, созданную государством Адаптация в условиях данной системы требует, на наш взгляд, наличия особых способностей, обеспечивающих интенсивность и действенность деятельности по непрерывному образованию. Анализ научной литературы позволил нам выявить существенное противоречие между тем, что в значительном количестве исследований по непрерывному образованию детально освещены вопросы структуры данной системы, аспекты преемственности ступеней непрерывного образова-

ния, мотивации и готовности к нему, но, с другой стороны, не изучена проблема развития способности к непрерывному образованию.

Изучая специфику проявления данной способности в профессиональной деятельности педагога, мы пришли к выводу, что важнейшим средством ее развития выступает коммуникативная компетентность Педагогическая деятельность, по сути своей, имеет превалирующий коммуникативный характер В процессе продуктивной коммуникации значительно быстрее происходит, часто даже спонтанно, обмен актуальной информацией, «свежими» знаниями, по сравнению с долгой и кропотливой работой вне коммуникации, самостоятельно. Важно, что в процессе коммуникации участвуют люди с разным образовательным потенциалом и возможностями доступа к носителям информации Поэтому в общении и взаимодействии с «нужными» в конкретной ситуации людьми значительно сокращается путь самостоятельного поиска новых знаний и время, затрачиваемое на подбор необходимых источников и их обработку; меняется характер осмысления новой информации, она становится более значимой, напрямую соотносимой с решением определенных профессиональных задач, формируется внутренняя мотивация к непрерывному образованию как важнейшему фактору становления профессиональной компетентности.

В связи с вышеизложенным, мы полагаем, что для развития у педагога способности к непрерывному образованию необходимо повышать уровень его коммуникативной компетентности. Собственный опыт работы в педагогической сфере показывает, что процесс профессиональной подготовки педагога имеет значительные возможности для решения данной задачи Однако, как показывает анализ реальной образовательной практики в школе и педагогическом вузе, на современном этапе эти возможности не учитываются в полном объеме. В деятельности молодых специалистов, студентов-практикантов мы можем наблюдать такие явления, как скованность, боязнь ученической аудитории, неумение установить продуктивные коммуникативные отношения, логически построить свою речь, создать эмоционально положительный климат в общении и взаимодействии с учащимися и другими субъектами образования.

Мы полагаем, что отсутствие умений выстраивать коммуникативное взаимодействие значительно замедляет процесс развития у педагога способности к непрерывному образованию. Педагог, не владеющий коммуникативной компетентностью, постоянно находится в режиме монолога, вынужден самостоятельно искать способы совершенствования своих профессиональных знаний, умений и навыков. Этот путь, при отсутствии продуктивных коммуникативных отношений и возможности обратиться за компетентной помощью к своим коллегам, наставникам, будет более длительным и, скорее всего, менее успешным.

В процессе теоретического исследования выявлено наличие противоречий.

- между возросшими требованиями, предъявляемыми к педагогическому образованию, и недостаточным вниманием исследователей к проблеме развития у будущего педагога способности к непрерывному образованию;

- между наличием явно выраженного исследовательского интереса к коммуникативным аспектам педагогической деятельности и неразработанностью вопроса о взаимосвязи процесса развития у педагога способности к непрерыв-

ному образованию с повышением уровня его коммуникативной компетентности;

- между заложенными в содержании и организации дисциплин психолого-педагогического цикла возможностями для повышения коммуникативной компетентности обучающихся и отсутствием теоретически и методически обоснованной системы такой подготовки.

Названные противоречия актуализировали проблему исследования, связанную с необходимостью создания специальных условий для развития у будущего педагога способности к непрерывному образованию посредством повышения коммуникативной компетентности Мы считаем, что зарекомендовавшие себя временем и опытом такие формы профессиональной подготовки педагогов, как обучение в педагогическом классе и дальнейшее обучение в педагогическом вузе, могут стать той образовательной средой, в рамках которой эти условия могут быть созданы

Социальная, научная и практическая актуальность данной проблемы, личный интерес автора обусловили выбор темы исследования: «Развитие способности будущего педагога к непрерывному образованию посредством повышения уровня коммуникативной компетентности».

Цель исследования" разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели учебного процесса для педагогического класса и педагогического вуза по развитию способности к непрерывному образованию у будущего педагога посредством повышения уровня коммуникативной компетентности

Объект исследования, процесс развития способности обучающихся к непрерывному образованию.

Предмет исследования* развитие способности будущего педагога к непрерывному образованию посредством повышения уровня коммуникативной компетентности

Гипотеза исследования: развитие способности будущего педагога к непрерывному образованию, включающей комплекс способностей личности к самостоятельному образованию, к работе с различивши источниками информации и к учебно-исследовательской деятельности, возможно посредством повышения уровня коммуникативной компетентности как сложной личностной характеристики, включающей направленность на общение, наличие организаторских умений, способность к пониманию других людей и самоконтролю в общении.

В учебный процесс педагогического класса и педагогического вуза необходимо внести изменения, создающие условия для развития способности к непрерывному образованию посредством повышения уровня коммуникативной компетентности его субъектов.

- построение учебного процесса на основе принципов диалогичности, направленности на понимание и открытости новым знаниям,

- обогащение содержания образования посредством введения спец. курсов, ориентированных на повышение уровня коммуникативной компетентности обучающихся,

- организация систематической самостоятельной работы, индивидуальных и групповых занятий обучающихся по повышению коммуникативной компетентности;

- организация коммуникативно ориентированной педагогической практики обучающихся посредством введения заданий на основе коммуникативного взаимодействия в системах «студент - студент», «студент - учащиеся», «студент - родители учащихся» и др

В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи:

1. Теоретически обосновать сущность, структуру и специфику проявления способности к непрерывному образованию в педагогической деятельности и выявить ее взаимосвязь с коммуникативной компетентностью.

2. Изучить сущность, структуру и специфику проявления коммуникативной компетентности как средства развития у будущего педагога способности к непрерывному образованию

3. Апробировать разработанную модель в практике учебного процесса педагогического класса и педагогического вуза.

4 Экспериментальным путем доказать эффективность проведенного исследования и сделать выводы

Теоретико-методологическую основу исследования составляет совокупность философских и психолого-педагогических идей концепция человека как субъекта собственной деятельности, самоопределяющегося и саморазвивающегося в пространстве культуры (А Г Асмолов, B.C. Библер, М К. Мамардашви-ли); идеи C.JI. Братченко, Л.С Выготского, А.Б. Орлова, В.И. Слободчикова о человеке как субъекте собственной жизни; идеи непрерывного образования (Д. Белл, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Г.Л. Ильин, Дж. Б. Инграм, Л.Б Ительсон, А. Кропли, Р А Питерсон, Э Фор, Р Дж Хевигхерст); концепция профессионального саморазвития учителя и деятельностной природы педагогической компетентности (А.Л. Андреев, В.И Байденко, АС. Косогова, Н.В Кузьмина, А.К Маркова, Л.М Митина); исследования компонентов и составляющих коммуникативной компетентности (БД. Бадмаев, C.JI Братченко, А С. Гусев, Г.П Зинченко, В.А. Кан-Калик, А.А. Малышев, А.А. Мурашев, А И. Савостьянов, В.В. Соколова).

Сочетание теоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов, включающего анализ и синтез психолого-педагогической, научно-методической литературы, материалов диссертационных исследований; анализ реальных учебных процессов; моделирование; экспериментальную работу с применением анкетирования, беседы, изучения документации, изучения продуктов деятельности учащихся и студентов, тестирования, статистической обработки данных. В числе прочих использовался ретроспективный анализ собственного педагогического опыта преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла в педагогическом классе и педагогическом вузе

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, ЧТО'

- систематизированы теоретические основы и выделены методологические подходы к осмыслению феномена непрерывного образования, сложившиеся в отечественной и зарубежной педагогике и психологии;

- раскрыто понятие «способность к непрерывному образованию», определена структура и выявлена специфика проявления данной способности у будущего педагога;

- выявлены сущность, структура и специфика проявления коммуникативной компетентности как важнейшего средства развития у будущего педагога способности к непрерывному образованию;

- выделены показатели, критерии и уровни развития способности к непрерывному образованию и коммуникативной компетентности,

- разработана и апробирована на практике модель развития способности к непрерывному образованию у будущего педагога посредством повышения коммуникативной компетентности.

Практическая значимость заключается в том, что разработаны и апробированы адаптивная программа спец. курса для педагогического класса «Основы педагогики», программы спец. курсов для педагогического вуза «Техника педагогического общения», «Этика педагогического общения», «Коммуникативная компетентность будущего педагога» Полученные результаты могут быть использованы для разработки методических рекомендаций по организации учебного процесса в педагогических классах и педагогических вузах.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются исходными теоретико-методологическими положениями; анализом и учетом состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих гипотезе и цели исследования, воспроизводимостью результатов исследования; количественным и качественным анализом фактов и результатов экспериментальной работы, подтвержденным методами статистической обработки. Результаты исследования также подтверждаются собственным опытом работы соискателя на протяжении 10 лет в качестве преподавателя кафедры педагогики и психологии филиала ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» в г. Усть-Илимске.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Способность будущего педагога к непрерывному образованию рассматривается нами как комплекс способностей к самостоятельному образованию, к работе с различными источниками информации и к учебно-исследовательской деятельности.

2 Коммуникативная компетентность будущего педагога представляет сложную личностную характеристику, включающую направленность на общение, наличие организаторских умений, способность к пониманию других людей и самоконтролю в общении.

3. Повышение уровня коммуникативной компетентности выступает важнейшим средством развития у будущего педагога способности к непрерывному

образованию. В процессе продуктивной коммуникации для него значительно расширяются возможности самостоятельного образования, из опыта коллег и других партнеров по общению будущий педагог быстрее овладевает способностью к работе с различными источниками информации, процесс образования становится для него личностно значимым, связанным с решением конкретных профессиональных задач.

4 Модель учебного процесса для педагогического класса и педагогического вуза по развитию способности к непрерывному образованию посредством повышения уровня коммуникативной компетентности включает следующие компоненты- цель: развитие способности будущего педагога к непрерывному образованию,

- средство - повышение уровня коммуникативной компетентности;

- принципы диалогичности; направленности на понимание, открытости новым знаниям;

- содержание: коммуникативные аспекты педагогической деятельности;

- программное обеспечение спец курсы «Основы педагогики» (педагогический класс), «Техника педагогического общения», «Этика педагогического общения», «Коммуникативная компетентность будущего педагога» (педагогический вуз);

- организация, групповая познавательная деятельность в рамках учебного процесса, коммуникативно ориентированная педагогическая практика; самостоятельная работа по повышению коммуникативной компетентности

База исследования: педагогический класс МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 15» и филиал ИГЛУ в г Усть-Илимске, На разных этапах работы исследованием было охвачено 116 человек, в том числе 28 учащихся, 76 студентов, 6 учителей общеобразовательной школы, 6 преподавателей вуза.

Организация исследования исследование проводилось в течение 1999 -2007 г г и включало 4 этапа.

На первом этапе (1999 - 2000 г.г.) - поисковом, осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической литературы, а также диссертационных исследований по проблемам непрерывного образования, профессиональной и коммуникативной компетентности педагога; разрабатывались цели и задачи исследования, определялись объект и предмет исследования, выдвигалась рабочая гипотеза; составлялся план эксперимента Методы исследования: анализ научной литературы, документации, анализ и обобщение педагогического опыта по обозначенной проблеме.

На втором этапе (2000 - 2002 г.г.) - констатирующем, была разработана и апробирована программа спец. курса «Основы педагогики» на базе педагогического класса МОУ «СОШ № 15» в течение 2000 - 2001 и 2001 - 2002 уч г., уточнялась и корректировалась гипотеза и понятийный аппарат исследования; определялись уровни и критерии развития способности к непрерывному образованию и коммуникативной компетентности обучающихся. Методы исследования моделирование, тестирование, анкетирование, изучение продуктов деятельности, беседа, статистическая обработка результатов.

На третьем этапе (2003 - 2005 г г.) - контрольном, были разработаны и апробированы программы прикладных спец. курсов «Техника педагогического общения», «Этика педагогического общения» для студентов 2-го курса педагогического вуза в течение 2003 - 2004 уч. г. и программа спец курса «Коммуникативная компетентность будущего педагога» для студентов 3-го курса в течение 2004 - 2005 уч г; разработаны и опубликованы методические рекомендации по повышению коммуникативной компетентности будущих педагогов, разработана система самостоятельной работы и внесены изменения в программу психолого-педагогической практики Методы исследования, моделирование, тестирование, анкетирование, изучение продуктов деятельности, беседа, статистическая обработка результатов

На четвертом этапе (2005 - 2007 г.г.) - обобщающем, были обработаны и интерпретированы полученные эмпирические данные, уточнены теоретико-экспериментальные выводы; обобщены и систематизированы материалы исследования, оформлена диссертация

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в ходе педагогической и исследовательской работы автора в педагогическом классе и в филиале ИГПУ в период с 1999 по 2007 г г Ход, основные результаты исследования ежегодно обсуждались на заседаниях методического объединения МОУ «СОШ № 15», на методических и теоретических семинарах, педагогических конференциях различного уровня: Региональной научно-практической конференции «Образование в XXI веке: проблема целостности и непрерывности» (г. Иркутск, март 2001 г.), I, II, III и IV Региональных научно-практических конференциях «Инновационные процессы в образовании северных регионов Иркутской области» (г. Усть-Илимск, апрель 2002 - 2005 г г.); Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы целостности и непрерывности» (г. Иркутск, март 2003 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы целостности и непрерывности образования» (г. Иркутск, март 2004 г.), VIII Международной научно-практической конференции «Наука i освгёа -2005» (Украина, г. Днепропетровск, февраль 2005 г.); V Региональной научно-практической конференции «Школа и вуз: пути и формы взаимодействия» (г Усть-Илимск, апрель 2006 г ) Основные результаты исследования нашли отражение в 15 публикациях автора

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 10 приложений; содержит 2 схемы, 24 таблицы, 8 диаграмм

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель, гипотеза, объект и предмет исследования, поставлены задачи, раскрыта его методология, определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретический анализ проблемы развития способности будущего педагога к непрерывному образованию посредством повышения уровня коммуникативной компетентности» изучены методологические аспекты осмысления феномена непрерывного образования, конкретизированы понятия

«способность будущего педагога к непрерывному образованию», «коммуникативная компетентность будущего педагога», определены структура данной способности, специфика ее проявления в педагогической деятельности и взаимосвязь с коммуникативной компетентностью.

Комплексный анализ современного состояния психолого-педагогической науки позволил нам выделить среди наиболее актуальных и значимых проблематику непрерывного образования. Особенно важной, на наш взгляд, в понимании данной категории является идея пожизненной незавершимости образования человека, выступающая как объективно существующая необходимость постоянно оставаться в позиции ученичества. Для всестороннего изучения данного феномена мы посчитали целесообразным выделить и объединить в единую схему подходы к его осмыслению, сложившиеся в отечественной и зарубежной научной мысли. Применительно к объекту исследования особое значение мы придавали изучению личностно-деятельностного и компетентностного подходов. В рамках личностно-деятельностного подхода мы обобщили точки зрения Д Ю Андреевой, Д. Белла, А.П. Владиславлева, О.И. Голубевой, Ж. Де-лора, Р. Кулич, А.К. Марковой, Ю И. Титаренко, JI.M Фридмана, С А. Ширяевой и др , которые под непрерывным образованием понимают деятельность человека в течение всей его жизни с целью приобретения новых знаний, включая формирование умения учиться, готовить себя к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, развивать свои способности.

В ходе диссертационного исследования особую актуальность и значимость в контексте дальнейшей разработки идеи непрерывности в образовании мы придавали компетентностному подходу. Мы систематизировали подходы ученых Б.П. Белозерцева, Б.С. Гершунского, ЕД Клементьева, А.С Косоговой, Н.Б. Крыловой, Л.М. Митиной, В А. Сластенина и др., которые отмечают, что наличие у личности способности к непрерывному образованию выступает важнейшим условием формирования профессиональной компетентности. К данному подходу мы отнесли и позицию авторов А.Г. Асмолова, В В Краевского, И Я Лернера, К.Г. Митрофанова, М.Н. Скаткина, В В. Соколовой, Г.П. Щед-ровицкого, которые рассматривают феномен непрерывного образования в контексте не только профессиональной, но и жизненной компетентности. В рамках данного подхода непрерывное образование выступает как естественный способ жизненной и профессиональной самореализации человека, приносящей ему удовлетворение от ощущения собственной успешности, полезности и конкурентоспособности в современных социально-экономических условиях.

Анализ подходов к осмыслению феномена непрерывного образования позволил нам сделать вывод: для того, чтобы деятельность человека по непрерывному образованию была успешной, ему необходимо развивать способность к непрерывному образованию В диссертации мы обобщили предпосылки к разработке понятия «способность к непрерывному образованию», представленные в трудах отечественных и зарубежных ученых. С учетом этого, вслед за позицией Д.Ю. Андреевой, под способностью к непрерывному образованию мы понимаем способность быстро адаптироваться к социальным и профессиональным изменениям, быть коммуникативно компетентным в любой ситуации дея-

тельности и общения с другими людьми, оперативно осваивать новейшие достижения научно-технического прогресса. Мы разделяем позицию исследователей, отмечающих важнейшую роль развития способности к непрерывному образованию в становлении будущего педагога. Основываясь на трудах E.H. Князевой, С.П. Курдюмова, М.А Холодной и др., мы выделили проявления способности к непрерывному образованию в педагогической деятельности. Анализ практического опыта, данные наблюдений за деятельностью учащихся профильных педагогических классов и студентов педагогического вуза позволили нам выделить из общих проявлений способности к непрерывному образованию в педагогической деятельности те критерии, которые наиболее характерны для будущих педагогов, способность к самостоятельному образованию, способность к работе с различными источниками информации и учебно-исследовательской деятельности.

В процессе теоретического анализа и осмысления собственного практического опыта работы в педагогической сфере мы пришли к выводу о том, что педагогическая деятельность выступает, прежде всего, как деятельность коммуникативная Поэтому, определяя предмет исследования, мы опирались на важнейшую идею, заключенную в высказывании К. Ясперса. «Разум требует беспредельной коммуникации Он сам - тотальная воля к коммуникации Подлинное мышление возможно лишь в диалоге, вне активной коммуникации человеческая личность не существует». Применительно к предмету исследования мы изучили различные аспекты проблемы развития коммуникативной компетентности педагога. Анализ трудов ряда исследователей, таких как Д.Ю Андреева, И.А. Колесникова, Н В Кузьмина, А.К. Маркова, Е И Рогов и др, показал, что коммуникативная компетентность в большинстве работ рассматривается как одна из важнейших составляющих целостного понятия «профессиональная компетентность», что, в контексте нашего исследования, и согласуется с положениями компетентностного подхода к осмыслению феномена непрерывного образования

Под коммуникативной компетентностью, опираясь на определение JI.M. Шаповаловой, мы понимаем сложную личностную характеристику, включающую знание законов и особенностей общения и комплекс коммуникативных умений: умения работать в команде и участвовать в принятии решений, понимать смысл высказываний и различных точек зрения, работать с информацией, используя информационные и коммуникационные технологии, продуктивно решать конфликтные ситуации и контролировать процесс общения, позитивно строить коммуникативные отношения.

Анализ трудов, посвященных педагогической деятельности (С JI. Братчен-ко, В.А Кан-Калик, Л.П. Крысин, В.В Дешин, Т И Лукьяненко, Ю В. Сенько, В В Соколова, Е.А. Соколовская, Г С. Сухобская, Е В Руденский, Т.В. Шадрина), позволил нам детально изучить данную категорию и выделить ее проявления в профессиональной деятельности педагога Мы разделяем позицию исследователей, что, обладая коммуникативной компетентностью, педагог способен в любой жизненной ситуации найти благоприятный для обучения момент. В различных ситуациях педагогического и обыденного общения будущий педагог

имеет уникальную возможность до-осмысливания уже имеющихся знаний и приобретения новых Именно в этом аспекте мы прослеживаем взаимосвязь развития способности к непрерывному образованию у педагога с повышением уровня его коммуникативной компетентности. Осмысление опыта практической деятельности, данные наблюдений за деятельностью учащихся профильных педагогических классов и студентов педагогического вуза позволили нам выделить из общих проявлений коммуникативной компетентности в педагогической деятельности те критерии, которые наиболее характерны для будущих педагогов- направленность на общение, наличие организаторских умений, способность к пониманию других людей и самоконтролю в общении

На основании полученных выводов мы разработали модель учебного процесса по развитию у будущего педагога способности к непрерывному образованию посредством повышения коммуникативной компетентности, включающую следующие компоненты (рис. 1)- Цель - развитие способности к непрерывному образованию;

- Уровни развития способности к непрерывному образованию: низший, низкий, средний, высокий, высший,

- Средство развития способности к непрерывному образованию - повышение коммуникативной компетентности;

- Уровни развития коммуникативной компетентности: низший, низкий, средний, высокий, высший;

- Принципы организации учебного процесса: принцип диалогичности, подразумевающий организацию учебного процесса на основе продуктивного межличностного диалога между его участниками с обязательным принятием и соблюдением правил эффективного коммуникативного взаимодействия; принцип открытости новым знаниям, подразумевающий проявление и поддержание постоянного интереса всех участников учебного процесса к новой информации, опыту, коммуникативным партнерам, осознание значимости непрерывного образования; принцип направленности на понимание, подразумевающий его признание как важнейшего духовного способа познания действительности на протяжении всей жизни человека и средства выстраивания эффективных коммуникативных отношений.

- Содержание образования, коммуникативные аспекты педагогической деятельности- психологические и педагогические основы коммуникации, многообразие коммуникативных установок, приемов социально-психологической аттракции в общении, искусство импритинга, самовыражения, невербальные средства общения, многообразие стилей педагогического общения и профессионально-ролевых позиций педагога, умения планирования и подготовки коммуникативного акта, опыт неконфликтного педагогического общения, самодиагностика коммуникативной компетентности.

- Формы и методы организации: дискуссии, семинары, конференции, беседы, «круглые столы», разработка тренировочных кластеров (из опыта технологии критического мышления), Баскет-метод и Саэе^аёу-метод, ролевые, деловые, имитационные игры, театрализация, участие в реальном педагогическом процессе.

Коммуникативная компетентно сть

Критерии:

1 Направленность на общение и наличие организаторских умений

2 Способность к пониманию других людей

3 Способность к самоконтролю в общении

Уровни:

-низший ■ низкий ■средний

- высокий

- высший

Основное спелство - повышение коммуникативной компетентности

Принципы:

1 Диалогичности

2 Открытости новым знаниям

3 Направленности на понимание

Содержание:

коммуникативные аспекты педагогической деятельности

Программное обеспечение:

1 Спец.курс «Основы педагогики» (педагогический класс)

2 Спец.курс «Техника педагогического общения» (пед вуз)

3. Спец.курс «Этика педагогического общения» (пед вуз)

4. Спец курс «Коммуникативная компетевггность педагога» (пед

Организация:

1 Групповая познавательная деятельность в рамках учебного процесса

2 Коммуникативно ориентированная педагогическая практика

3 Самостоятельная работа по повышению коммуникативной компетентности

Способность к непрерывному образованию

Показатели:

1 Способность к самостоятельному образованию

2 Способность работать с различными источниками информации

3. Способность к учебно-

исследовательской деятельности

Уровни:

- низший

- низкий -средний -высокий

- высший

Рис 1 Модель учебного процесса по развитию способности к непрерывному образованию у будущего педагога посредством повышения уровня коммуникативной компетентности

Совокупность выделенных нами методологических подходов к осмыслению феномена непрерывного образования, анализ и обобщение точек зрения исследователей по проблеме развития способности к непрерывному образованию и повышения коммуникативной компетентности будущих педагогов позволили нам опытно-экспериментальным путем проверить эффективность данной модели в практике учебного процесса профессиональной подготовки будущих педагогов.

Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса развития способности будущего педагога к непрерывному образованию посредством повышения уровня коммуникативной компетентности» представлены особенности организации формирующего эксперимента, его программное обеспечение, описаны комплекс диагностического сопровождения, ход, результаты исследования и их интерпретация. При организации эксперимента мы исходили из анализа реальных особенностей профессиональной подготовки педагогов, сложившихся на протяжении 12 лет в системе образования г. Усть-Илимска Иркутской области Филиалом ИГЛУ за указанный период накоплен достаточный опыт сотрудничества с общеобразовательными школами города в деле подготовки будущих педагогов, поскольку 30 % школ практикуют в своей работе такую форму допрофессиональной подготовки специалистов, как обучение в педагогических группах и классах

В качестве объекта формирующего эксперимента мы выбрали два начальных этапа в процессе подготовки будущих педагогов- этап допрофессиональной подготовки (обучение на старшей ступени в профильном педагогическом классе общеобразовательной школы) и этап начальной профессиональной подготовки в педагогическом вузе (обучение на 1 - 3-ем курсах). Экспериментальной базой исследования были определены МОУ «СОШ № 15» г. и филиал ИГ-ПУвг Усть-Илимске

Цель эксперимента заключалась в апробации и проверке эффективности разработанной нами модели учебного процесса по развитию у будущих педагогов способности к непрерывному образованию посредством повышения уровня коммуникативной компетентности. Для реализации цели были сформулированы конкретные задачи эксперимента.

- измерение наличных (исходных) уровней коммуникативной компетентности и развития способности к непрерывному образованию у обучающихся;

- внесение изменений в учебный процесс педагогического класса и педагогического вуза, создающих условия для повышения уровня коммуникативной компетентности обучающихся;

- измерение приобретенных уровней коммуникативной компетентности и развития способности к непрерывному образованию у обучающихся;

- статистическая обработка и интерпретация полученных данных

Участниками эксперимента выступали учащиеся педагогического класса

МОУ «СОШ № 15» (контрольная группа - 14 человек, экспериментальная группа - 14 человек); студенты 3-го курса Гуманитарного факультета (контрольная группа («Иностранные языки») - 16 человек, экспериментальная группа («Русский язык и литература») - 17 человек); студенты 3-го курса Фа-

культета естественно-математических наук (контрольная группа («География») -19 человек, экспериментальная группа («Биология») - 24 человека)

Структура эксперимента была выстроена с учетом преемственности этапов допрофессиональной и начала профессиональной подготовки будущих педагогов В частности, в составе экспериментальной студенческой группы были объединены студенты специальностей «Русский язык и литература» и «Биология», среди которых 32 % являлись выпускниками педагогического класса. В состав контрольной группы, в которую вошли студенты специальностей «Иностранные языки» и «География», выпускники педагогического класса включены не были

Программное обеспечение эксперимента в педагогическом классе:

- программа для педагогического класса «Основы педагогики»,

- программа профориентационных встреч и бесед по тематике: «Мой первый учитель», «Педагогика в обычной жизни», «Педагогика и материнство», «Педагогика и отцовство», «Учитель в жизни моих родителей», «Карьера педагога в современном мире», «Непрерывное образование в современном мире», «Общение и взаимодействие в педагогической деятельности», «Коммуникативная компетентность современного педагога»;

- программа участия в реальном педагогическом процессе.

Программное обеспечение эксперимента в педагогическом вузе- программы спец курсов «Техника педагогического общения» и «Этика

педагогического общения» для студентов 2-го курса;

- программа спец. курса «Коммуникативная компетентность будущего педагога» для студентов 3-го курса,

Формирующий эксперимент по развитию у будущего педагога способности к непрерывному образованию посредством повышения уровня коммуникативной компетентности представлял собой лонгитюдное исследование, которое проводилось в течение 2000 - 2005 г.г. и было связано с содержательными, структурными и процессуальными преобразованиями учебного процесса в педагогическом классе МОУ «СОШ № 15» и в филиале ИГЛУ в соответствии с положениями разработанной нами модели.

Начальный этап эксперимента (2000 - 2002 г.г.), включавший апробацию программы «Основы педагогики» для учащихся 10 - 11-го класса, рассматривался нами как необходимый «фундамент» в организации целенаправленной работы по развитию у обучающихся способности к непрерывному образованию посредством повышения уровня коммуникативной компетентности Данная программа была включена в школьный компонент учебного плана как одно из основных направлений допрофессиональной подготовки будущего педагога, основные занятия для учащихся контрольной и экспериментальной групп организовывались в рамках стандартного учебного процесса в количестве 2-х часов в неделю.

Первичная диагностика уровней развития способности к непрерывному образованию и коммуникативной компетентности проводилась в первой четверти 10-го класса с учащимися контрольной и экспериментальной групп. Экспериментальная работа осуществлялась нами в рамках дополнительных занятий в

объеме 3-х часов в неделю с учащимися экспериментальной группы. В содержательном аспекте экспериментальная работа в большей степени затрагивала структурные разделы программы 11-го класса «Образование и культура» и «Основы профессиональной педагогической деятельности», В процессе изучения данных разделов мы акцентировали внимание учащихся на коммуникативной составляющей деятельности педагога, обсуждали значимость оперирования важнейшими коммуникативными умениями (вступать в контакт с другими людьми, презентовать себя в общении, контролировать процесс коммуникации и др.).

При организации учебного процесса мы использовали элементы современных образовательных технологий, способствующие повышению уровня коммуникативной компетентности учащихся. В частности, из опыта технологии критического мышления мы разрабатывали с учащимися тренировочные кластеры (тематика: «Образование», «Непрерывное образование», «Общение», «Коммуникация»), предоставляющие возможность учащимся принимать активное участие в образовательном диалоге, учиться высказывать и аргументировать свою точку зрения, развивать навыки работы «в команде» (в группе) Из совокупности форм и методов, предлагаемых Кейс-технологией и технологией разноуровневого обучения, мы выделили полезные для нашей работы Баскет-метод и Са8е-з1ас1у-метод, основанные на имитации и анализе практических ситуаций педагогического общения и взаимодействия Учащиеся объединялись в фокус-группы по 4 - 5 человек, разрабатывали сценарии ситуаций педагогического общения и взаимодействия, проигрывали их перед участниками других групп и предлагали для обсуждения отдельные примеры коммуникативного поведения педагогов. По мере привыкания к активным формам учебной деятельности, основанным на диалоге и коммуникации, учащиеся постепенно вовлекались в такие организационные формы, как дискуссии, семинары, устные журналы По истечении одного года работы, в 11-ом классе общение и взаимодействие с учащимися стало приобретать деятельностный характер через использование таких форм работы, как ролевые, деловые, имитационные игры, элементы театрализации, заседания «круглого стола»

В соответствии с разработанным программным обеспечением, в рамках профориентационного сопровождения и педагогической практики мы стремились задействовать учащихся экспериментальной группы в различных формах внеурочной работы. В процессе сотрудничества с управленческим и педагогическим коллективом школы нам удалось достаточно эффективно организовать серию профориентационных встреч и бесед с представителями различных направлений педагогической профессии (учителями-предметниками, социальными педагогами, организаторами воспитательной работы, педагогами дополнительного образования и представителями молодежных объединений) В рамках организации педагогической практики учащиеся принимали участие в разнообразных формах учебно-воспитательного процесса Непосредственно перед участием в различных мероприятиях (проведение Дня знаний, Дня самоуправления, организация коллективных творческих дел и проведение уроков в младших классах и др.) с учащимися нами были организованы занятия с использованием

метода «мозгового штурма». Выпускники обсуждали в групповом режиме виды предстоящей деятельности, занимались проектированием, составлением сценариев и планов уроков, вырабатывали совместную тактику взаимодействия и коммуникации с учащимися младших классов, учителями, родителями. По итогам каждого мероприятия с учащимися педагогического класса нами были организованы занятия, в ходе которых проводилась коллективная и индивидуальная рефлексия по итогам выполненной деятельности. Каждый выпускник открыто анализировал и оценивал приобретенный им опыт реальной педагогической работы. Особое внимание уделялось тому, насколько учащиеся готовы к установлению продуктивных коммуникативных отношений, насколько они владеют различными коммуникативными умениями.

Контрольная диагностика уровней развития способности к непрерывному образованию и коммуникативной компетентности проводилась в последней четверти 11-го класса перед выпускными экзаменами с учащимися контрольной и экспериментальной групп. Формы текущего и итогового контроля сочетали как традиционные (тематические зачеты, фронтальные опросы, индивидуальные собеседования, тестирование), так и нестандартные Особенно интересной в этом отношении выступила форма итогового совмещенного экзамена. В состав экзаменационной комиссии входили представители школы и педагогического вуза. Экзамен проводился в форме собеседования экзаменаторов и фокус-групп учащихся по актуальным проблемам современного обучения и воспитания

Осмысление опыта работы в педагогическом классе и предварительный анализ полученных диагностических данных привели нас к пониманию необходимости продолжения целенаправленной работы по развитию способности будущего педагога к непрерывному образованию посредством повышения уровня коммуникативной компетентности. В рамках преемственности допро-фессиональной и профессиональной подготовки выпускники педагогического класса были включены в состав экспериментальных групп студентов. Для чистоты эксперимента апробация спец. курсов проводилась одновременно со студентами Гуманитарного факультета и Факультета естественно-математических наук (с целью исключения влияния на результаты эксперимента фактора традиционно большей предрасположенности «гуманитариев» к активной коммуникации) Студенты были разделены на контрольные и экспериментальные группы по признаку наличия в составах групп выпускников педагогического класса В учебный процесс экспериментальных групп в рамках вузовского компонента были включены вышеназванные спец. курсы, в учебный процесс контрольных групп данные спец курсы включены не были.

В 3-ем семестре 2-го курса со студентами контрольных и экспериментальных групп нами была проведена первичная диагностика уровней развития способности к непрерывному образованию и коммуникативной компетентности

Учебный процесс вуза по сравнению с общеобразовательной школой располагает значительно большими и разнообразными возможностями варьирования содержания, структуры и процессуальных особенностей учебной и вне-учебной деятельности студентов. В связи с этим нам представилась возмож-

ность более комплексно и систематически организовать работу по развитию способности к непрерывному образованию посредством повышения коммуникативной компетентности будущих педагогов. На первых этапах работы в качестве исходной установки на предстоящую совместную деятельность мы вместе со студентами разработали и утвердили Кодекс психолого-правовых основ общения или Коммуникативных прав личности, в котором были четко обозначены базовые и частные права каждого участника педагогического процесса (подробное описание Кодекса представлено нами в методическом пособии «Коммуникативная компетентность будущего педагога»).

Содержательный уровень спец. курсов был значительно расширен по сравнению с традиционным минимумом информации об особенностях и механизмах коммуникации, отраженной в учебных дисциплинах федерального компонента ГОСТ ВПО. В частности, содержание образования данных спец. курсов было дополнено следующими дидактическими модулями, перцептивные умения педагога; искусство импритинга в педагогической деятельности; профессионально-ролевые позиции педагога, контактное коммуникативное взаимодействие, планирование и подготовка коммуникативного акта, профилактика коммуникативной заторможенности; стратегия неконфкликтного коммуникативного взаимодействия и др,

Организационно-методический уровень спец. курсов включал различные формы и методы работы, практикуемые в рамках Кейс-технологии и технологии критического мышления. Особую актуальность в работе со студентами мы придавали обращению к собственному эмпирическому опыту посредством анализа примеров педагогического общения разных уровней, составления карты перцептивнывх умений педагога и карты наблюдения за проявлениями стилей педагогического общения и др. Мы активно использовали такую форму работы, как общение «за круглым столом» по различной тематике- «Невроз самоутверждения», «Синдром эмпатической глухоты», «Игра в самого себя (искусство самовыражения в общении)» и др Активные диалоговые формы, такие как операционно-моделирующие, деловые и ролевые игры, коммуникативные тренинги, были ориентированы нами на обобщение студентами опыта работы известных педагогов-практиков, педагогов-новаторов, опыта своих наставников в ходе педагогической практики. Кроме вышеназванных, особую популярность среди студентов приобрела такая форма работы, как презентация устного журнала «Педагогическое искусство».

Учитывая опыт работы в педагогическом классе и специфику системы высшего образования, особое внимание мы уделяли организации самостоятельной работы студентов. С одной стороны, этот вид деятельности создавал условия для развития способности будущего педагога к непрерывному образованию, с другой стороны, особым образом организованные содержание и структура самостоятельной работы были нацелены на повышение коммуникативной компетентности задания на выработку умений наблюдения и анализа коммуникативного поведения партнера по общению; задания по рефлексивному анализу и осмыслению примеров общения и взаимодействия педагогов, с которыми приходилось сотрудничать в реальной жизни, задания на выработку умений подбо-

ра средств и способов предотвращения конфликтных ситуаций в педагогическом общении и др.

В 6-ом семестре 3-го курса нами была проведена контрольная диагностика уровней развития у студентов способности к непрерывному образованию и коммуникативной компетентности.

В качестве диагностического сопровождения эксперимента мы подобрали комплекс методов

- анкетирование, направленное на выявление уровня развития способности к самостоятельному образованию (модифицированный вариант анкеты «Выявление способности учителя к саморазвитию» по И.С. Сергееву),

- тестирование «Умею ли я учиться?» (модифицированная диагностическая тестовая карта по И.П. Раченко);

- тестирование, нацеленное на выявление направленности на общение и наличие организаторских умений (методика «КОС - 2» по Е.И Рогову),

- тестирование, направленное на выявление способности к пониманию других людей (методика «Умеете ли Вы слушать?» по Л.Д. Столяренко);

- тестирование «Умеете ли Вы контролировать себя?» (по М. Снайдеру).

Итоги формирующего эксперимента в педагогическом классе представлены в Таблицах 1 и 2.

Таблица 1

Сводные данные распределения учащихся педагогического класса по уровням развития коммуникативной компетентности на констатирующем и контрольном

этапах (в %)

Название Контрольная гр Контрольная гр Эксперимен- Эксперимен-

группы (констатирую- (контрольный - тальная гр тальная гр

Уровень щий-2000г.) 2002 г) (констатирую- (контрольный -

щий-2000 г) 2002 г)

Низший 2 0 0 0

Низкий 17 0 19 0

Средний 76 88 71 24

Высокий 5 12 10 65

Высший 0 0 0 11

Таблица 2

Сводные данные распределения учащихся педагогического класса по уровням развития способности к непрерывному образованию на констатирующем и контрольном этапах (в %)

Название Контрольная гр. Контрольная гр Эксперимен- Эксперимен-

группы (констатирую- (контрольный - тальная гр. тальная гр

Уровень щий-2000г) 2002 г) (констатирую- (контрольный -

щий-2000 г.) 2002 г)

Низший 17 12 12 0

Низкий 31 24 26 2

Средний 52 62 60 69

Высокий 0 2 2 24

Высший 0 0 0 5

В контрольной группе учащихся показатели развития способности к непрерывному образованию к концу эксперимента изменились незначительно В сравнении с показателями контрольной группы, у учащихся экспериментальной группы мы отметили значительные изменения в развитии способности к непрерывному образованию На контрольном этапе эксперимента низший уровень развития выявлен не был, на низком уровне развития остались только 2 % учащихся Большинство учащихся (69 %) показали средний уровень развития способности к непрерывному образованию. Значительно повысился показатель высокого уровня развития - на 22 % и даже 5 % учащихся показали высший уровень развития.

Итоги формирующего эксперимента в педагогическом вузе представлены в Таблицах 3 и 4

Таблица 3

Сводные данные распределения студентов педагогического вуза по уровням развития коммуникативной компетентности на констатирующем и контрольном этапах (в %)

Название группы Контрольная гр (констатирующий - 2003г) Контрольная гр (контрольный -2005 г) Экспериментальная гр (констатирующий -2003 г) Экспериментальная гр (контрольный -2005 г)

Уровень

Низший 0 0 0 0

Низкий 4 0 2 0

Средний 73 55 72 30

Высокий 21 35 22 50

Высший 2 10 4 20

Таблица 4 Сводные данные распределения студентов педагогического вуза по уровням развития способности к непрерывному образованию на констатирующем и контрольном этапах (в %)

Название группы Контрольная гр (констатирующий -2003г) Контрольная гр (контрольный -2005 г) Экспериментальная гр (констатирующий -2003 г) Экспериментальная гр (контрольный -2005 г)

Уровень

Низший 4 0 5 0

Низкий 18 7 17 0

Средний 60 63 55 18

Высокий 14 23 20 58

Высший 4 7 3 24

В контрольной группе студентов показатели развития способности к непрерывному образованию к концу эксперимента изменились незначительно В сравнении с показателями контрольной группы, в экспериментальной группе мы отметили значительные изменения. На контрольном этапе эксперимента низший и низкий уровни развития выявлены не были, показатель среднего уровня значительно снизился на 37 % Большинство студентов (58 %) показали высокий уровень развития, что на 38 % превышает показатели констатирующе-

го этапа. У 24 % студентов был выявлен высший уровень развития, что на 21 % превышает показатели констатирующего этапа эксперимента.

Данные, полученные в результате проведенной диагностики, были подвергнуты количественному и качественному анализу, статистической обработке, включающей вычисление средних значений, стандартных отклонений и других первичных и вторичных статистик В ходе обработки данных мы использовали формулу линейной корреляции (по Пирсону). Для подтверждения выдвинутой гипотезы нами был также использован %2 - критерий

Организованное нами экспериментальное исследование позволило нам сформулировать следующие выводы- процесс развития способности к непрерывному образованию у учащихся и студентов активизировался благодаря созданной системе условий в педагогическом классе и педагогическом вузе, о чем свидетельствует повышение количественных и качественных показателей участия в различных формах и видах учебно-исследовательской работы,

- на протяжении формирующего эксперимента наблюдалась положительная динамика повышения уровня коммуникативной компетентности учащихся и студентов экспериментальных групп;

- показатели уровня коммуникативной компетентности учащихся и студентов экспериментальных групп на контрольном этапе эксперимента значительно превышали данные значения по контрольным группам, при этом наблюдалась корреляция между уровнями коммуникативной компетентности и уровнями развития способности к непрерывному образованию;

- на контрольном этапе эксперимента в педагогическом вузе были достигнуты более высокие показатели развития способности к непрерывному образованию у студентов, по сравнению с показателями контрольного этапа эксперимента в педагогическим классе, которые свидетельствуют о том, что учебный процесс педагогического вуза располагает значительно большими и разнообразными возможностями для создания условий для развития способности к непрерывному образованию у будущего педагога.

В заключении изложены результаты исследования, сформулированы выводы, полученные в процессе теоретического анализа и экспериментальной работы

- развитие способности к непрерывному образованию становится одной из актуальнейших задач профессиональной подготовки современного педагога, под способностью будущего педагога к непрерывному образованию мы понимаем комплекс способностей к самостоятельному образованию, к работе с различными источниками информации и к учебно-исследовательской деятельности,

- важнейшим средством развития у будущего педагога способности к непрерывному образованию выступает коммуникативная компетентность как сложная личностная характеристика, включающая направленность на общение, наличие организационных умений, способность к пониманию других людей и самоконтролю в общении;

- эксперимент подтвердил, что обучение в педагогическом классе и педагогическом вузе, основанное на принципах диалогичности, направленности на понимание и открытости новым знаниям, может являться благоприятной средой для развития у обучающихся способности к непрерывному образованию, если у них повышается уровень коммуникативной компетентности;

- в экспериментальной работе нами была доказана зависимость между развитием способности будущего педагога к непрерывному образованию и повышением коммуникативной компетентности и апробирована модель организации учебного процесса для педагогического класса и вуза, давшая положительные результаты.

Представленный опыт открывает перспективы дальнейших разработок, направленных на изучение смежных вопросов этой многоаспектной проблемы. В русле педагогического поиска предметом последующего изучения может выступать зависимость между уровнем развития способности к непрерывному образованию и другими характеристиками личности, такими как мотивация учебной деятельности, направленность и др.; детальное изучение психологических и социологических факторов низкого уровня развития способности к непрерывному образованию учащихся и студентов, соотношение процессов развития способности к непрерывному образованию и творческого самовыражения педагога

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1 Ларионова Е Б Развитие способности к непрерывному образованию у будущего педагога посредством повышения коммуникативной компетентности. // Образование и саморазвитие, 2007, № 3. - С. 58 - 63 (Журнал включен в список изданий, рекомендуемых ВАК России для публикации материалов кандидатских диссертаций).

2. Ларионова Б Б. К вопросу о проблеме непрерывного филологического образования // Проблемы педагогики и психологии высшего педагогического и общего среднего образования. Сб научных трудов - Иркутск. ИГЛУ, 2000 - С. 3-8

3 Ларионова Е.Б К вопросу о роли языковой культуры в процессе непрерывного образования личности. // Вопросы педагогики и психологии общего среднего и высшего профессионального образования. Сб. научных трудов -Иркутск ИГЛУ, 2001.-С. 18-23.

4. Ларионова ЕБ Некоторые аспекты становления языковой культуры личности в контексте идеи непрерывного образования. // Образование в XXI веке: проблема целостности и непрерывности: Материалы региональной научно-практической конференции - Иркутск: ИГПУ, 2001. - С 3 8 - 43

5 Ларионова Е Б О роли и организации самостоятельной работы студентов при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла. // Актуальные вопросы высшего педагогического и общего среднего образования Сб. статей - Иркутск. ИГПУ, 2002 - С. 8 - 15.

6. Ларионова Е.Б. К вопросу о развитии способности к непрерывному образованию у студентов педагогического вуза. // Инновационные процессы в обра-

зовании северных регионов Иркутской области: Материалы научно-практической конференции Ч. 1. - Иркутск- ИГЛУ, 2002. - С. 51 - 54.

7. Ларионова Е.Б Некоторые аспекты проблемы развития способности к непрерывному образованию у будущего педагога // Проблемы целостности и непрерывности образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Сб. статей. - Иркутск: ИГЛУ, 2003. - С 211-215.

8 Ларионова Е Б К проблеме становления коммуникативной компетентности будущего педагога. // Инновационные процессы в образовательных системах северных территорий Иркутской области: Материалы II региональной научно-практической конференции. Ч. 1 -Иркутск: ШТ1У, 2003. - С. 43 - 45.

9 Методические рекомендации к факультативному курсу «Коммуникативная компетентность будущего педагога» / Сост. Е.Б. Ларионова - Иркутск, 2003 -52с

10. Ларионова ЕБ. К вопросу о роли непрерывного образования в становлении профессиональной компетентности личности. // Проблемы целостности и непрерывности образования- Материалы Всероссийской научно-практической конференции Сб научных статей Выпуск 2. - Иркутск ИГЛУ, 2004. - С. 108 — 111.

11. Ларионова Е.Б. К вопросу о создании в педагогическом вузе образовательных условий для становления коммуникативной компетентности будущего педагога // Проблемы высшего профессионального и общего среднего образования Сб. статей. - Иркутск- ИГЛУ, 2004 - С 25 - 31.

12 Ларионова ЕБ К проблеме преемственности образовательных программ в системе подготовки будущего учителя // Инновационные процессы в образовательных учреждениях северного региона Иркутской области. Материалы III Региональной научно-практической конференции 23.04. - 24.04.2004 г

- Иркутск- ИГПУ, 2004 - С. 90 - 93.

13 Ларионова Е Б. Диалогичность как принцип организации процесса подготовки современного педагога. // Актуальные вопросы гуманитарного познания. Сб. научных трудов - Иркутск: ИШУ, 2005. - С. 59 - 67.

14 Ларионова Е Б К проблеме подготовки будущего педагога к выстраиванию эффективных коммуникативных отношений в педагогическом процессе. // Матерюли VIII мшнароджп науково-практичши конференцН «Наука i освиа

- 2005». \\ Проблеми шдготовки фаавщв. Том 33, - Дншропетровськ, Наука i освиа, 2005. - С 34-36.

15 Ларионова Е.Б Компетентностный подход к осмыслению феномена непрерывного образования специалиста // Москва, Объединенный научный журнал, 2005, № 6. - С. 44 - 45.

Подписано к печати 08.04.2008. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л Уч.-изд.л. Тираж 100 экз. Заказ № 054 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (НП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ларионова, Екатерина Борисовна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К НЕПРЕРЫВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ПОСРЕДСТВОМ ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ.

1.1. Методологические аспекты изучения феномена «непрерывное образование»

1. 2. Способность к непрерывному образованию: сущность, структура, специфика проявления у будущего педагога.

1.3. Коммуникативная компетентность как средство развития способности будущего педагога к непрерывному образованию.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К НЕПРЕРЫВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ПОСРЕДСТВОМ ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ.

2. 1. Организация и программное обеспечение экспериментального исследования

2. 2. Ход и диагностическое обеспечение экспериментального исследования

2. 3. Результаты исследования и их интерпретация.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие способности будущего педагога к непрерывному образованию посредством повышения уровня коммуникативной компетентности"

Современная социокультурная ситуация, сложившаяся в российском обществе, предъявляет новые требования к качеству профессиональной подготовки специалистов. В связи с укреплением позиций России в мировом пространстве происходит реформирование системы высшего образования, структуры и содержания деятельности вузов в соответствии с постоянно изменяющимися запросами социума и рынка труда и услуг.

В концепции «Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 г.г.» акцентируется внимание на том, что динамизм современной цивилизации, усиление роли личности в обществе и производстве, интеллектуализация труда предполагают на современном этапе замену формулы «образование на всю жизнь» на «образование через всю жизнь».

В масштабном проекте «Образование мирового класса» в число основных жизненных ролей, которые предстоит освоить выпускнику современной школы для того, чтобы быть востребованным и компетентным в обществе, включена роль субъекта, находящегося в состоянии непрерывного образования в течение всей жизни, способного постоянно приобретать новые знания вместе с умениями быстро реагировать на изменяющиеся условия внешнего мира. По признанию многих ученых, «человек в системе образования» - это перманентное состояние личности XXI века.

Наибольшую актуальность идея непрерывности в образовании приобретает, на наш взгляд, в рамках модернизации профессиональной подготовки педагогов. Для современного учителя недопустимо, по верному замечанию М.М. Рубинштейна, сохранение позиции «казначея знаний», основная задача которого заключается в передаче своим учащимся готовой информации и способов деятельности. Такая позиция губительна для педагога: ощущение полноты накопленного опыта, непонимание важности и необходимости постоянно двигаться дальше, отсутствие способности к непрерывному образованию рано или поздно приводят к застою, к потере связей с быстро меняющейся действительностью.

Проблематика непрерывного профессионального образования находит отражение в значительном количестве научных исследований. В трудах ученых В.И. Байденко, С.К. Бережной, JI.B. Голуба, В.А. Горохова, Г.П. Зинчен-ко, С.И. Змеева, Н.Ф. Григорьева, Р.Б. Квеско, B.C. Леднева и др. рассматриваются вопросы истории концепции непрерывного образования, особенности его структуры, содержания, аспекты преемственности и нормативно-правового обеспечения. Работы Н.В. Беспаловой, Е.М. Борисовой, А.П. Вла-диславлева, М.В. Кларина, А.К. Марковой, В.В. Соколовой, В.А. Якунина и др. посвящены отдельным проблемам непрерывного образования современного педагога.

Однако, современная образовательная практика показывает, что человеку недостаточно формально быть включенным в систему непрерывного образования, созданную государством. Адаптация в условиях данной системы требует, на наш взгляд, наличия особых способностей, обеспечивающих интенсивность и действенность деятельности по непрерывному образованию.

Анализ научной литературы позволил нам выявить существенное противоречие между тем, что в значительном количестве исследований по непрерывному образованию детально освещены вопросы структуры данной системы, аспекты преемственности ступеней непрерывного образования, мотивации и готовности к нему, но, с другой стороны, не изучена проблема развития способности к непрерывному образованию.

Важно, что в процессе коммуникации участвуют люди с разным образовательным потенциалом, разными возможностями доступа к носителям информации. Поэтому в общении и взаимодействии с «нужными» в конкретной ситуации людьми значительно сокращается путь самостоятельного поиска новых знаний и время, затрачиваемое на подбор необходимых источников и их обработку; меняется характер осмысления новой информации, она становится более значимой, напрямую соотносимой с решением определенных профессиональных задач; формируется внутренняя мотивация к непрерывному образованию как важнейшему фактору становления профессиональной компетентности личности.

Однако, как показывает анализ реальной образовательной практики в школе и педагогическом вузе, на современном этапе эти возможности не учитываются в полном объеме. В частности, в деятельности молодых специалистов, студентов-практикантов мы можем наблюдать такие явления, как скованность, боязнь ученической аудитории, неумение установить продуктивные коммуникативные отношения, неумение логически построить свою речь, неумение создать эмоционально положительный климат в общении и взаимодействии с учащимися и другими субъектами образования.

Мы полагаем, что отсутствие умений выстраивать коммуникативное взаимодействие значительно замедляет процесс развития у педагога способности к непрерывному образованию. Педагог, не владеющий коммуникативной компетентностью, постоянно находится в режиме монолога, вынужден самостоятельно искать пути и способы совершенствования своих профессиональных знаний, умений и навыков. Этот путь, при отсутствии продуктивных коммуникативных отношений и возможности обратиться за компетентной помощью к своим коллегам, наставникам, будет более длительным и, скорее всего, менее успешным.

Таким образом, в процессе теоретического исследования выявлено наличие противоречий:

- между возросшими требованиями, предъявляемыми обществом к педагогическому образованию, и недостаточным вниманием исследователей к проблеме развития у будущего педагога способности к непрерывному образованию;

Названные противоречия актуализировали проблему исследования, связанную с необходимостью создания специальных условий для развития у будущего педагога способности к непрерывному образованию посредством повышения коммуникативной компетентности. Мы считаем, что зарекомендовавшие себя временем и опытом такие формы профессиональной подготовки педагогов, как обучение в педагогическом классе и дальнейшее обучение в педагогическом вузе, должны стать той образовательной средой, в рамках которой эти условия могут быть созданы.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели учебного процесса для педагогического класса и педагогического вуза по развитию способности будущего педагога к непрерывному образованию посредством повышения уровня коммуникативной компетентности.

Объект исследования: процесс развития способности обучающихся к непрерывному образованию.

Предмет исследования: развитие способности будущего педагога к непрерывному образованию посредством повышения уровня коммуникативной компетентности.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: развитие способности будущего педагога к непрерывному образованию, включающей комплекс способностей личности к самостоятельному образованию, к работе с различными источниками информации и к учебно-исследовательской деятельности, возможно посредством повышения уровня коммуникативной компетентности как сложной личностной характеристики, включающей направленность на общение, наличие организаторских умений, способности к пониманию других людей и самоконтролю в общении. .

В учебный процесс педагогического класса общеобразовательной школы и педагогического вуза необходимо внести изменения, создающие условия для развития способности к непрерывному образованию посредством повышения уровня коммуникативной компетентности его субъектов.

Этими условиями выступают:

- построение учебного процесса в педагогическом классе и педагогическом вузе на основе принципов диалогичности, направленности на понимание и открытости новым знаниям;

- обогащение содержания образования в педагогическом классе и педагогическом вузе посредством введения спец. курсов, ориентированных на повышение уровня коммуникативной компетентности обучающихся;

- организация систематической самостоятельной работы, индивидуальных и групповых занятий учащихся педагогического класса и студентов педагогического вуза по повышению коммуникативной компетентности;

- организация коммуникативно ориентированной педагогической практики учащихся педагогического класса и студентов педагогического вуза посредством введения заданий на основе коммуникативного взаимодействия в системах «студент - студент», «студент - учащиеся», «студент - родители учащихся» и др.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения задач исследования:

2. Изучить сущность, структуру и специфику проявления коммуникативной компетентности как средства развития у будущего педагога способности к непрерывному образованию;

3. Апробировать разработанную модель в практике учебного процесса педагогического класса и педагогического вуза;

4. Экспериментальным путем доказать эффективность проведенного исследования и сделать выводы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- философские концепции человека как субъекта собственной деятельности, самоопределяющегося и саморазвивающегося в пространстве культуры (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.К. Мамардашвили);

- психологические учения А. Маслоу и К. Роджерса о личностном росте и «полноценно функционирующей личности»;

- идеи исследователей C.JI. Братченко, JI.C. Выготского, А.Б. Орлова, В.И. Слободчикова о человеке как субъекте собственной жизни;

- концепция «образование в контексте социализации» (Б.М. Бим-Бад, Т.М. Буякас, Г.Г. Даркенвальд, JI.H. Коган, B.C. Леднев, С.Б. Меррием, А.В. Петровский, P.M. Смит);

- психолого-педагогические теории непрерывного образования (Д. Белл,

A.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Р.Г. Даве, Г.Л. Ильин, Дж. Б. Инграм, Л.Б. Ительсон, А. Кропли, Р.А. Питерсон, Э. Фор, Р.Дж. Хевигхерст);

- концепция «обучения взрослых» (Д.Г. Брендедж, С.Г. Вершловский, Н.Г. Герасимова, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Д. Макерейчер, П. Лангран, И. Лордж, Р. Льюис, М.Ш. Ноулз, Ю.В. Сенько);

- теоретические аспекты андрагогики (Н.И. Бокарев, А.В. Даринский, П. Джарвис, И.А. Колесникова, Е.Н. Медынский, А.Д. Пинт, Б. Самоловчев, П. Фюрте, В.И. Чарнолусский); концепция профессионального саморазвития учителя и деятельно-стной природы педагогической компетентности (А.Л. Андреев, В.И. Байден-ко, А.С. Косогова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина);

- исследования отдельных компонентов и составляющих коммуникативной компетентности (Б.Ц. Бадмаев, С.Л. Братченко, А.С. Гусев, Г.П. Зин-ченко, В.А. Кан-Калик, А.А. Малышев, А.А. Мурашев, А.И. Савостьянов,

B.В. Соколова).

Сочетание теоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов. Теоретические методы включали:

1. Теоретический анализ и синтез педагогической, психологической, научно-методической литературы, материалов диссертационных исследований;

2. Анализ реальных учебных процессов;

3. Моделирование.

Эмпирические методы представлены следующими:

1. Анкетирование;

2. Беседа;

3. Изучение школьной и вузовской документации;

4. Изучение продуктов деятельности учащихся и студентов;

5. Тестирование;

6. Педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий).

Для определения достоверности полученных результатов были использованы методы математической статистики.

Базой исследования выступили педагогический класс МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 15» г. Усть-Илимска Иркутской области и филиал ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» в г. Усть-Илимске.

Исследование проводилось в течение 1999 — 2007 г.г. и включало 4 этапа.

Первый этап (1999 - 2000 г.г.) - поисковый. На данном этапе изучалась научная литература по теме исследования, разрабатывались методологические и методические основы экспериментальной работы.

Второй этап (2000 - 2002 г.г.) - начальный экспериментальный (констатирующий). На данном этапе была разработана и апробирована программа спец. курса «Основы педагогики» на базе педагогического класса МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 15» г. Усть-Илимска в течение 2000 - 2001 и 2001 - 2002 учебных годов.

Третий этап (2003 - 2005 г.г.) - завершающий экспериментальный (контрольный). На данном этапе были разработаны и апробированы программы прикладных спец. курсов «Техника педагогического общения», «Этика педагогического общения» для студентов 2 курса педагогического вуза в течение 2003 - 2004 учебного года и программа спец. курса «Коммуникативная компетентность будущего педагога» для студентов 3 курса педагогического вуза в течение 2004 - 2005 учебного года.

Четвертый этап (2005 - 2007 г.г.) - обобщающий. На данном этапе анализировались результаты эксперимента, оформлялась диссертация.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключаются в следующем:

1. Систематизированы теоретические основы и выделены методологические подходы к осмыслению феномена непрерывного образования, сложившиеся в отечественной и зарубежной педагогике и психологии;

2. Раскрыто понятие «способность к непрерывному образованию», определена структура и выявлена специфика проявления данной способности у будущего педагога;

3. Выявлены сущность, структура и специфика проявления коммуникативной компетентности как важнейшего средства развития у будущего педагога способности к непрерывному образованию;

4. Выделены критерии, показатели и уровни развития способности к непрерывному образованию и коммуникативной компетентности;

5. Разработана модель учебного процесса по развитию способности будущего педагога к непрерывному образованию посредством повышения коммуникативной компетентности.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработаны и апробированы адаптивная программа спец. курса для педагогического класса «Основы педагогики», программы спец. курсов для педагогического вуза «Техника педагогического общения», «Этика педагогического общения», «Коммуникативная компетентность будущего педагога». Полученные результаты могут быть использованы для разработки методических рекомендаций по организации учебного процесса в педагогических классах и педагогических вузах.

Результаты исследования также подтверждаются собственным опытом работы соискателя на протяжении 10 лет в качестве преподавателя кафедры педагогики и психологии филиала ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» в г. Усть-Илимске.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Коммуникативная компетентность будущего педагога представляет сложную личностную характеристику, включающую направленность на общение, наличие организаторских умений, способность к пониманию других людей и самоконтролю в общении.

3. Повышение уровня коммуникативной компетентности выступает \ важнейшим средством развития у будущего педагога способности к непрерывному образованию. В процессе продуктивной коммуникации для него значительно расширяются возможности самостоятельного образования, из опыта коллег и других партнеров по общению будущий педагог быстрее овладевает способностью к работе с различными источниками информации, процесс образования становится для него личностно значимым, связанным с решением конкретных профессиональных задач.

4. Модель учебного процесса для педагогического класса и педагогического вуза по развитию способности к непрерывному образованию посредством повышения уровня коммуникативной компетентности включает следующие компоненты:

- цель: развитие способности будущего педагога к непрерывному образованию;

- средство — повышение уровня коммуникативной компетентности;

- принципы: диалогичности; направленности на понимание; открытости новым знаниям;

- содержание: коммуникативные аспекты педагогической деятельности;

- программное обеспечение: спец. курсы «Основы педагогики (педагогический класс); «Техника педагогического общения», «Этика педагогического общения», «Коммуникативная компетентность будущего педагога» (педагогический вуз);

- организация: групповая познавательная деятельность в рамках учебного процесса; коммуникативно ориентированная педагогическая практика; самостоятельная работа по повышению коммуникативной компетентности.

Апробация и внедрение результатов:

Разрабатываемые идеи и текущие результаты исследования нашли отражение в 14 публикациях статей и тезисов. Кроме того, нами были опубликованы методические рекомендации «Коммуникативная компетентность будущего педагога», которые применялись в аудиторной и самостоятельной работе, а также'при организации коммуникативно ориентированной педагогической практики студентов педагогического вуза.

Автор постоянно сообщал о результатах работы на методических и теоретических семинарах, педагогических конференциях различного уровня:

1. Региональная научно-практическая конференция «Образование в XXI веке: проблема целостности и непрерывности» (г. Иркутск, март 2001 г.);

2. Региональная научно-практическая конференция «Инновационные процессы в образовании северных регионов Иркутской области» (г. Усть-Илимск, апрель 2002 г.);

3. Межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы целостности и непрерывности образования» (г. Иркутск, март 2003 г.);

4. II Региональная научно-практическая конференция «Инновационные процессы в образовательных системах северных территорий Иркутской области» (г. Усть-Илимск, апрель 2003 г.);

5. Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы целостности и непрерывности образования» (г. Иркутск, март 2004 г.);

6. III Региональная научно-практическая конференция «Инновационные процессы в образовательных учреждениях северного региона Иркутской области» (г. Усть-Илимск, апрель 2004 г.);

7. VIII Международная научно-практическая конференция «Наука i освгга-2005» (Украина, г. Днепропетровск, февраль 2005 г.);

8. IV Региональная научно-практическая конференция «Инновационные процессы в образовательных системах северного региона Иркутской области» (г. Усть-Илимск, апрель 2005 г.);

9. V Региональная научно-практическая конференция «Школа и вуз: пути и формы взаимодействия» (г. Усть-Илимск, апрель 2006 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 10 приложений; содержит 2 схемы, 24 таблицы, 8 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

2.3. Результаты исследования и их интерпретация

В сентябре 2000 года нами была начата комплексная работа в 10-ом педагогическом классе МОУ «Средней общеобразовательной школы № 15» г. Усть-Илимска. В октябре 2000 года в Управление образования г. Усть-Илимска мы представили программу «Основы педагогики», которая была рассмотрена экспертным советом и получила статус адаптивной.

С ноября 2000 года педагогический класс был разделен на две равные группы по 14 человек. Контрольная группа продолжила обучение по программе, разработанной педагогическим коллективом школы, а в учебный процесс экспериментальной группы были внесены изменения, предусмотренные нами в рамках формирующего эксперимента.

Перед началом эксперимента, в ноябре 2000 года нами была проведена первичная диагностика, направленная на выявление у учащихся обеих групп наличных (исходных на данном этапе) уровней развития способности к непрерывному образованию и коммуникативной компетентности.

В период с ноября 2000 года по май 2002 года в экспериментальной группе проводилась комплексная работа, направленная на повышение уровня коммуникативной компетентности будущих педагогов.

В мае 2002 года нами была проведена повторная диагностика, направленная на выявление у учащихся обеих групп приобретенных уровней развития способности к непрерывному образованию и коммуникативной компетентности.

Результаты диагностики компонентов коммуникативной компетентности будущих педагогов, проведенной в период работы в педагогическом классе, представлены нами в Таблицах 9—11.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная интеллектуально-информативная эпоха среди важнейших жизненных ролей особый акцент ставит на позиции «человек, находящийся в состоянии перманентного образования». Идея непрерывности образования, долгое время рассматриваемая как принцип образовательной политики государства, подразумевающий преемственность различных ступеней и форм образования, сегодня получает иное звучание. На современном этапе непрерывность приобретает характер необходимости для человека постоянно находиться в позиции ученичества.

Анализ научных исследований отечественных и зарубежных авторов позволил нам выделить методологические подходы к осмыслению феномена непрерывного образования. Каждый из этих подходов (концептуально-организационный, социологический, природосообразный, психотерапевтический, аксиологический, культурологический, личностно-деятельностный, комптентностный) имеет свою специфику и, безусловно, является объектом для глубокого научного исследования.

В контексте современных тенденций, наметившихся в педагогической и психологической науке, наиболее актуальными и перспективными подходами мы считаем личностно-деятельностный и компетентностный. С точки зрения данных подходов, непрерывное образование выступает как социально-образовательная деятельность личности в течение всей жизни, направленная на формирование профессиональной и жизненной компетентности.

Однако, человеку недостаточно формально быть включенным в систему непрерывного образования, созданную государством. Исходя из требований сегодняшнего дня, для специалиста в любой области профессиональной деятельности необходимо развивать способность к непрерывному образованию. Наличие именно этой способности, на наш взгляд, позволяет человеку успешнее «вживаться» в свою профессиональную роль, при необходимости легко адаптироваться к профессиональным изменениям, быстро приобретать и совершенствовать свою профессиональную компетентность.

Развитие способности к непрерывному образованию становится одной из актуальнейших задач профессиональной подготовки современного педагога. Под способностью будущего педагога к непрерывному образованию мы понимаем комплекс способностей к самостоятельному образованию, к работе с различными источниками информации и к учебно-исследовательской деятельности.

На основе анализа научной литературы мы пришли к выводу, что важнейшим средством развития у будущего педагога способности к непрерывному образованию выступает коммуникативная компетентность. Мы рассматриваем коммуникативную компетентность будущего педагога как сложную личностную характеристику, включающую направленность на общение, наличие организационных умений, способность к пониманию других людей и самоконтролю в общении.

Исходя из вышеизложенного, мы выдвинули в качестве основополагающей идею о том, что существующие на современном этапе такие формы подготовки педагогов, как обучение в педагогическом классе и педагогическом вузе, обладают значительными возможностями для повышения уровня коммуникативной компетентности будущих педагогов и, следовательно, для развития у них способности к непрерывному образованию. Анализ данной проблемы в педагогической теории и практике позволил нам выделить ряд организационно-педагогических условий, которые необходимо создать в рамках учебного процесса школы и вуза:

- обогащение содержания образования в педагогическом классе и педагогическом вузе за счет введения спец. курсов, ориентированных на повышение уровня коммуникативной компетентности обучающихся;

- организация коммуникативно ориентированной педагогической практики студентов педагогического вуза посредством введения заданий на основе коммуникативного взаимодействия в системах «студент — студент», «студент - учащиеся», «студент - родители учащихся» и др.

В экспериментальной работе нами была доказана зависимость между развитием способности к непрерывному образованию и повышением коммуникативной компетентности и апробирована модель организации учебного процесса для педагогического класса и вуза, давшая положительные результаты. В целом, проведенное исследование дало нам возможность обосновать теоретически и подтвердить практически первоначально выделенные нами предположения.

Представленный опыт открывает перспективы дальнейших разработок, направленных на изучение смежных вопросов этой многоаспектной проблемы. В русле педагогического поиска предметом последующего изучения может выступать зависимость между уровнем развития способности к непрерывному образованию и другими характеристиками личности, такими как мотивация учебной деятельности, направленность и др.; детальное изучение психологических и социологических факторов низкого уровня развития способности к непрерывному образованию учащихся и студентов; соотношение процессов развития способности к непрерывному образованию и творческого самовыражения педагога; использование возможностей воспитательной системы школы и вуза для развития у будущих педагогов способности к непрерывному образованию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ларионова, Екатерина Борисовна, Иркутск

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. /.О.А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1990. - 139 с.

2. Акопов, Г.В. Социальная психология высшего образования. Текст. / Г.В. Акопов // Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. СПб., 1995. - 45 с.

3. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт фило-софско-методологического анализа Текст. / А.Л. Андреев // Педагогика. — 2005.-№4.-С. 19-27.

4. Андреева, Д.Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности Текст. / Д.Ю. Андреева // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1996. -16 с.

5. Анисимов, В.В. Подготовка будущих учителей по предметам педагогического блока Текст. / В.В. Анисимов // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 54 - * 60.

6. Анисимов, О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления Текст. / О.С. Анисимов // Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1994. - 38 с.

7. Антилогова, Л.Н. Этико-педагогические аспекты труда учителя Текст. / Л.Н. Антилогова. Омск, 1992, - 126 с.

8. Асмолов, А.Г Культурно-историческая психология и конструирование миров Текст. / А.Г. Асмолов. -М., Воронеж, 1996. — 235 с.

9. Ахияров, К.Ш., Амиров, А.Ф. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей Текст. / К.Ш. Ахияров, А.Ф. Амиров // Педагогика. — 2002.-№3.-С. 50-56.

10. П.Ахренов, В. Социальный заказ на подготовку современного педагога Текст. / В. Ахренов // Учитель. 2001. - № 3. - С. 55 - 58.

11. Бадмаев, Б.Ц., Малышев, А.А. Психология обучения речевому мастерству Текст. / Б.Ц. Бадмаев, А.А. Малышев // М.: Владос, 1999. - 222с.

12. Байденко, В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние Текст. / В.И. Байденко.-М., 1998. 125 с.

13. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) Текст. / В.И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - № 11. - С. 23 - 36.

14. Бахтин, М.М. К методологии гуманитарных наук Текст. / М.М. Бахтин // • Эстетика словесного творчества. М., 1979. - С. 361 - 373.

15. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования Текст. / Д. Белл. -М., 1999. — 570 с.

16. Белухин, Д.А. Учитель: от любви до ненависти: Техника профессионального поведения Текст. / Д.А. Белухин. М., 1994. - 310 с.

17. Бережная, С.К. Вариативная, ступенчатая система непрерывного повышения квалификации педагогических работников Текст. / С.К. Бережная // Школьные технологии. 2001. - № 3. - С. 134 - 139.

18. Библер, B.C. От науконаучения — к логике культуры: Два философских введения в 21 век Текст. / B.C. Библер.— М.: Политиздат, 1991. 412 с.

19. Библер, B.C. На гранях логики культуры Текст. / B.C. Библер. -М., 1997. -440 с.

20. Библер, B.C. Школа диалога культур: введение в программу Текст. / B.C. Библер // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М.: Наука, 1994. - С. 125 — 145.

21. Битянова, Н.Р. Риторика и техника преподавания учителя Текст. / Н.Р. Битянова. — М.: Издательство Международной Педагогической Академии,1994.-119 с.

22. Богданов, Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя Текст. / Е.Н. Богданов // Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — М.,1995.-35 с.

23. Бодалев, А.А. Личность и общение Текст. / А.А. Бодалев. М.: Издательство Международной Педагогической Академии, 1995. - 485 с.

24. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика.-2003. -№ 10.-С. 12-25.

25. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29 - 36.

26. Бордовская, Н.В., Реан, А.А. Образование и культура Текст. / Н.В. Бор-довская, А.А. Реан. СПБ, 2000. - 286 с.

27. Борисова, Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект Текст. / Е.М. Борисова // Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1995. - 41 с.

28. Ботдаева, Л.З. Подготовка и повышение квалификации учителей Текст. / Л.З. Ботдаева // Преподавание истории в школе. 2001. - № 9. - С. 11-16.

29. Братченко, С.Л. Гуманитарная экспертиза в образовании: условия проведения Текст. / С.Л. Братченко // Школьные технологии. 2001. - № 3. -С. 204-226.

30. Братченко, C.JI. Гуманитарная экспертиза в образовании: критерии личностного роста Текст. / C.JI. Братченко // Школьные технологии. — 2001. -№2.-С. 179-195.

31. Братченко, C.JI., Рябченко, С.А. Авторитарный стиль педагогического общения — А что же дальше? Текст. / C.JI. Братченко, С.А. Рябченко // Магистр. 1996. - № 3. - С. 43 - 58.

32. Булатова, О.С. Педагогический артистизм Текст. / О.С. Булатова М.: Академия, 2001. - 240 с.

33. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991.-313 с.

34. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы

35. Текст. / С.Г. Вершловский. М., 1987. - 245 с.

36. Виненко, В.Г. Последипломное образование педагога Текст. / В.Г. Ви-ненко // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 23 - 29.

37. Владиславлев, А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы Текст. / А.П. Владиславлев. М., 1978. - 387 с.

38. Воробьев, В. Языковая личность и национальная идея Текст. / В. Воробьев //Народное образование. 1998. - № 5. - С. 25 - 31.

39. Воронов, В. Представление будущих педагогов о качествах, необходимых учителю Текст. / В. Воронов // Воспитание школьников. 2001. - № 2. — С. 5-7.

40. Воронцова, Т.В. Гуманитарно-педагогические основы интеграции непрерывного общего, профессионального образования и воспитания Текст. / Т.В. Воронцова //Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — М., 1998. 37 с.

41. Газман, О.С. Гуманизм и свобода Текст. / О.С. Газман // Гуманизация воспитания в современных условиях. -М., 1995. С. 42 — 98.

42. Гараджа, В.И. Культура, образование, религия: Материалы «Круглого стола» Текст. /В.И. Гараджа//Педагогика. -1995.-№5.-С. 50-63.

43. Гжегорчик, А. Духовная коммуникация в свете идеала ненасилия Текст. / А. Гжегорчик // Вопросы психологии. 1992. - № 3. - С. 54 - 64.

44. Гильмеева, Р.Х. Профессиональное развитие учителя в современных условиях Текст. / Р.Х. Гильмеева. Казань, 1996. - 103 с.

45. Головей, Л.А. Психология становления субъекта деятельности и периоды юности и взрослости Текст. / Л.А. Головей // Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. СПб, 1996. -43 с.

46. Голуб, Л.В. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования в модели «училище колледж - вуз» Текст. / Л.В. Голуб // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 1998. - 42 с.

47. Голуб, Л.В. Формирование региональной системы непрерывного образования Текст. / Л.В. Голуб // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 48 - 52.

48. Гончар, М. Непрерывное образование в педагогическом коллективе Текст. / М. Гончар // Народное образование. 2000. - № 9. - С. 106 - 109.

49. Горохов, В.А. Тенденции и проблемы непрерывного образования Текст. / В.А. Горохов. Саратов, 1983. - 313 с.

50. Горянина, В.А. Психология общения Текст. / В.А. Горянина. М.: Академия, 2002.-416 с.

51. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения Текст. / B.C. Грехнев: Книга для учителя. — М., 1990. 238 с.

52. Гришина, Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы Текст. / Н.В. Гришина // Психологические проблемы самореализации личности. СПБ, 1997. - С. 143- 156.

53. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США Текст. / Под ред. М.В. Кларина. -М., 1994. -313 с.

54. Гусева, А.С. Лешин, В.В. Развитие аутопсихологических способностей личности. Методы и технологии Текст. / А.С. Гусева, В.В. Лешин. М.: РАГС, 2000. - 158 с.

55. Данилова, В.И. Дидактическое структурирование процесса обучения студентов в педагогическом вузе Текст. / В.И. Данилова // Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Пермь: ПГПУ, 2003.-205 с.

56. Деркач, А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований Текст. / А.А. Деркач. М.: РАГС, 2000. - 215 с.

57. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения Текст. / А.Б, Добрович. -М.: Просвещение, 1987. 128 с.

58. Долженко, Ю. Непрерывное образование в системе внутришкольного управления Текст. / Ю. Добрович // Народное образование. 2000. - № 9. -С.51 -55.

59. Ершова, А.П., Букатов, В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя Текст. / А.П. Ершова, В.М. Букатов. М., Воронеж: Издательство Международной педагогической Академии, 1995. - 238 с.

60. Жирова, В. Диалогические и дискуссионные формы обучения общению в американской школе Текст. / В. Жирова // Педагогический вестник. — 1992.-№20.-С. 4.

61. Завалишина, Д.Н. Психологическая структура способностей Текст. / Д.Н. Завалишина // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991. — 235 с.

62. Загрекова, JI.B. Методологические основы воспитания будущего учителя Текст. / JI.B. Загрекова // Высшее образование в России. 2001. - № 5. -С. 59-64.

63. Захарченко, Е.Ю. Становление педагогической культуры молодого учителя Текст. / Е.Ю. Захарченко // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 45 - 50.

64. Зеленов, JI.A. Школа ВУЗ: XXI век Текст. / JI.A. Зеленов // Материалы международной научно-практической конференции «Российское образование: Традиции и перспективы» - Нижний Новгород, 1997. - С. 35 - 54.

65. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании Текст. / И.А. Зимняя. — М.: Владос, 2004.-238 с.

66. Зинченко, В.П. Живое знание Текст. / В.П. Зинченко. Самара, 1998. -125 с.

67. Зинченко, Г.П. Непрерывное образование в советском обществе: формирование концепции и проблемы ее реализации Текст. / Г.П. Зинченко // Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук. М. 1990. - 45 с.

68. Змеев, С.И. Андрагогика и образование взрослых: основные понятия и термины. Понятийный аппарат педагогики и образования Текст. / С.И. Змеев // Выпуск II. Екатеринбург, 1996. - 312 с.

69. Змеев, С.И. Всю жизнь за партой Текст. / С.И. Змеев // Учительская газета. 1992. -№ 32. - С. 3.

70. Змеев, С.И. Образование взрослых в России: от века XIX к XXI Текст. / С.И. Змеев // Новые знания. 1997. - № 3. - С. 14-15.

71. Змеев, С.И. Образование взрослых в России и в мире Текст. / С.И. Змеев // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 13 - 24.

72. Змеев, С.И. Перспективы и проблемы развития непрерывного образования Текст. / С.И. Змеев // Знания народу. - 1988. - № 6. - С. 34 - 37.

73. Змеев, С.И. Психология обучения взрослых Текст. / С.И. Змеев // Педагогика. 1.998.-№ 8. - С. 34 - 36.

74. Змеев, С.И. Теория обучения взрослых за рубежом на современном этапе Текст. / С.И. Змеев. М.: АПН СССР, 1990. - 345 с.

75. Зорина, Л .Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования Текст. / Л.Я. Зорина // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 17 - 21.

76. Зубарева, Н.С. Речевое поведение с учащимися Текст. / Н.С. Зубарева // Специалист. -2001. -№ 11.-С. 11-14.

77. Иванов, В.Н., Григорьев, Н.Ф. Непрерывное образование: сотрудничество вуза и школы Текст. / В.Н. Иванов, Н.Ф. Григорьев. — Чебоксары, 1998. -237 с.

78. Ивашевский, С.Л. Новый идеал образованного человека Текст. / СМ. Ивашевский // Материалы международной научно-практической конференции «Российское образование: Традиции и перспективы» — Нижний Новгород, 1997. С. 55 - 63.

79. Ильин, Г.Л. Философия образования (идея непрерывности) Текст. / Г.Л. Ильин. М., Вузовская книга, 2002. - 224 с.

80. Ильин, Е.Н. Искусство общения Текст. / Е.Н. Ильин // Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1989. - 358 с.

81. Ильичева, В.А. Подготовка будущих учителей на основе личностного взаимодействия преподавателя и студентов Текст. / В.А. Ильичева // Подготовка специалиста начального образования 21 века. Под ред. В.К. Бахир. - Иркутск, ИГПУ, 1998. - С.140 - 144.

82. Ительсон, Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения Текст. / Л.Б. Ительсон. Владимир, 1983. - 413 с.

83. Каган, М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений Текст. / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 340 с.

84. Каган, М.С. Философия культуры Текст. / М.С. Каган. СПб, 1996.-416 с.

85. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения Текст. / О.М. Казарцева. -М.: Флинта Наука, 1999. - 325 с.

86. Кан Калик, В.А. Грамматика общения Текст. / В.А. Кан-Калик. - М.: Российское педагогическое агентство, 1995. — 315 с.

87. Кан Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении Текст. / В.А. Кан-Калик. - М.: Просвещение, 1987. - 287 с.

88. Карпов, А.С. Психолого-методические проблемы в подготовке будущих учителей Текст. / А.С Карпов // Иностранные языки в школе. 1997. - № З.-С. 62-67.

89. Квеско, Р.Б. Методологические аспекты непрерывного многоуровневого образовательного пространства Текст. / Р.Б. Квеско. — Томск, 1997. 84 с.

90. Кинелев, В.Г. Объективная необходимость: история, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России Текст. / В.Г. Кинелев. М.: Республика, 1998. - 328 с.

91. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании Текст. / М.В. Кларин // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

92. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования Текст. / И.А Колесникова // Гуманизация образования: Теория и практика. СПб, 1994. -С. 37-45.

93. Колесникова И.А. Основы андрагогики Текст. / И.А. Колесникова. М.: Академия, 2003. - 240 с.

94. Концепция содержания непрерывного образования Текст. / Народное образование. 2001. - № 1. - С. 305 - 321.

95. Косогова, А.С. Становление педагога Текст. / А.С. Косогова // Монография. Иркутск, 2001. - 178 с.

96. Кочиев, В.А. Поиск рациональных путей непрерывного образования Текст. / В.А. Кочиев // Специалист. 1998. - № 8. - С. 15 - 17.

97. Крылова, Н.Д. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики Текст. / Н.Д. Крылова // Новые ценности в образовании, Выпуск 7, 1997. С. 185 - 204.

98. Кузнецов, В.И. Роль полемики в науке и в обучении. Дискуссии, диспуты, диалоговая форма обучения Текст. / В.И. Кузнецов // Принципы активной педагогики. М.: Академия, 2001. — С. 75 - 81.

99. Кузнецов, Ю.Ф. Реализация идеи непрерывного профессионального образования Текст. / Ю.Ф. Кузнецов // Среднее профессиональное образование. 1998. - №№ 7 - 8. - С. 22 - 24.

100. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя Текст. / Н.В. Кузьмина. -М., 1989.-321 с.

101. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. -М., 1990. -226с.

102. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю.Н. Ку-люткин. М., 1985.-380 с.

103. Кунгурцев, Ю. Политика образование - язык Текст. / Ю. Кунгурцев //Народное образование. - 1998. - № 5. - С. 17-21.

104. Ладанов И.Д. Речь как главное средство общения. Умение убеждать Текст. / И.Д. Ладанов // Практический менеджмент. М., 1995. - С. 220 -226, 272-304.

105. Лапина, О.А. Индивидуальность учителя: проблемы становления Текст. / О.А. Лапина. Иркутск: ИГПУ, 2004. - 238 с.

106. Латыш, Н.И. Образование на рубеже веков Текст. / Н.И. Латыш // — 2-е изд., доп. -Мн.: НИО, 2000.-216 с.

107. Леднев, B.C. Непрерывное образование: структура и содержание Текст. / В.С Леднев. -М.: АПН СССР, 1988. 513 с.

108. Леонтьев, А.А. Психология общения Текст. / А.А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1997.-240 с.

109. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии Текст. / А.А. Леонтьев. М., Воронеж: МПСИ, Модэк, 2001. -445 с.

110. Лобанов, А.А. Основы профессионального педагогического общения Текст. / А.А. Лобанов. М.: Академия, 2002. - 192 с.

111. Лобок, А. Слово, язык, творчество Текст. / А. Лобок // Народное образование. 1998. - № 5. - С. 162 - 168.

112. Ломакина, Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования Текст. / Т.Ю. Ломакина // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 75 -78.

113. Малышев, А.А. Умение убедительно воздействовать речью Текст. / А.А. Малышев. Ужгород, 1994. - 88 с.

114. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя Текст. / А.К. Маркова // Педагогика. — 1995. № 6. - С. 55-63.

115. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова // Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 190 с.

116. Мешков, Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров Текст. / Н.И. Мешков // Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — СПб, 1994. 40 с.

117. Мижериков, В.А., Ермоленко, М.Н. Введение в педагогическую деятельность Текст. / В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 272 с.

118. Митина, JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя Текст. / JI.M. Митина. М.: Академия, 2004. - 320 с.

119. Митина, JI.M. Учитель как личность и профессионал Текст."/ JI.M. Митина. М., 1994. - 216 с.

120. Михайлова, Е.С. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей Текст. / Е.С. Михайлова // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Л., 1990. - 27 с.

121. Михайлова, Е.С. О структуре коммуникативных способностей педагога Текст. / Е.С. Михайлова // Психологический анализ учебной деятельности.-М., 1991.-С. 46-62.

122. Михальская, А.К. Педагогическая риторика: история и теория Текст. / А.К. Михальская. -М.: Академия, 1998.-432 с.

123. Монахов, В.М., Нижников, А.И. Проектирование траектории становления будущего учителя Текст. / В.М. Монахов, А.И. Нижников // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 66-83.

124. Муратова, К.В. «Диалог спор» в русской риторической традиции Текст. / К.В. Муратова // Предмет риторики и проблемы ее преподавания. -М.: Добросвет, 1991.-С. 125- 138.

125. Мурашов, А.А. Культура речи учителя Текст. / А.А. Мурашов. М., Воронеж: МПСИ, Модэк, 2002. - 432 с.

126. Мурашов, А.А. Педагогическая риторика Текст. / А.А. Мурашов. М., Педагогическое общество России, 2001. - 480 с.

127. Мурашов, А.А. Речевой этикет школьного урока Текст. / А.А. Мурашов // Педагогика. 1998. - № 8. - С. 75 - 80.

128. Наумчик, В.Н., Савченко, Е.А. Этика педагога Текст. / В.Н. Наумчик, Е.А. Савченко. Минск: Ушверсггэцкае, 1999. -216 с.

129. Непрерывное образование (наука, практика, управление) Текст. / Сборник научных трудов // Под ред. С.А. Иванова. М., 200.1. - 190 с.

130. Непрерывное образование и инженерия знаний (междисциплинарные аспекты) Текст. / Под ред. Ю.И. Титаренко. Барнаул: БГПУ, 1998. -411с.

131. Непрерывное образование как педагогическая система Текст. / Сборник научных трудов // Ред. кол. Н.Н. Нечаев, С.Ф. Катунская. М., 1989. -156 с.

132. Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы Текст. / Под ред. М.Н. Крашина. Самара, 1998. - 128 с.

133. Непрерывное образование: традиции и реформы Текст. / Под ред. И.А. Носкова. — Самара, 1998. 313 с.

134. Никандров, Н.Д. Об активизации учебной деятельности Текст. / Н.Д. Никандров // Вестник высшей школы. 1983. - № 8. - С. 34 - 39.

135. Никифоров, A.JI. Семантическая концепция понимания Текст. / A.JI. Никифоров // Загадка человеческого понимания. — М.: Политиздат, 1991. — С. 211 -243.

136. Новиков, A.M. Принципы построения системы непрерывного образования Текст. / A.M. Новиков // Педагогика. 1998. - № 3. -С. 11-17.

137. Новиков, A.M. Перспективы создания системы непрерывного профессионального образования Текст. / A.M. Новиков // Специалист. — 1998. -№ 1.-С.2-7.

138. Новичков, В.Б., Шевченко, В.М. Профессиональное самообразование учителя Текст. / В.Б. Новичков, В.М. Шевченко. М., 1990. — 214с.

139. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и систем повышения квалификации пед кадров Текст. / Е.С. Полат, М.Ю. Бухарнина и др. М.: Академия, 2000. - 186 с.

140. Ножин, Е.А. Мастерство устного выступления Текст. / Е.А. Ножин. -М., 1989.-254 с.

141. О новой программе развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001 2010 г.г. Текст. / Учитель. - 2001. ■ № 4. -С. 4 - 7.

142. Образование в поисках человеческих смыслов Текст. / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. - 216 с.

143. Образование взрослых: цели и ценности Текст. / Под ред. Г.С. Сухоб-ской, Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. СПб., 2002. — 188 с.

144. Огарков, Н.М. Педагогические основы инновационных процессов в системе управления непрерывным профессиональным образованием Текст. / Н.М. Огарков // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. 20 с.

145. Осипова, Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя Текст. / Е.К. Осипова // Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. — М., 1989.-39 с.

146. Основы коммуникативной культуры педагога Текст. / Педагогика и психология высшей школы // Под ред. С.И. Самыгина. — Ростов-на-Дону, 1988.-С. 237-255.

147. Панов, М. Профессионально-ориентированная риторика в вузе Текст. / М. Панов // Высшее образование в России. 2001. - № 2. - С. 142 - 147.

148. Пассов, Е.И., Кузовлев, В.П., Кузовлева, Н.Е., Царькова, В.Б. Мастерство и личность учителя (на примере деятельности учителя иностранного языка) Текст. / Е.И. Пассов. М.: Флинта, Наука, 2001.-240с.

149. Пашковская, И.О. Программа изучения профессионально-педагогической общительности Текст. / И.О. Пашковская // На путях к новой школе. 1991. - № 5. - С. 49-51.

150. Педагогическая коммуникация Текст. / Педагогика и психология высшей школы // Под ред. С.И. Самыгина. Ростов-на-Дону, 1988. - С. 257 -273.

151. Педагогический такт Текст. / Под ред. И.А. Зязюна // Народное образование. 1990. - № 8. - С. 80 - 85.

152. Перспективы развития системы непрерывного образования Текст. / Под ред. Г.Н. Александрова. М.: Педагогика, 1990. - 235 с.

153. Перспективы развития системы непрерывного образования Текст. / Под ред. Б.С. Гершунского. — М.: Педагогика, 1990. — 125 с.

154. Петров, Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования Текст. / Ю.Н. Петров. Нижний Новгород, 1994. - 213 с.

155. Петровская, Л.А. Организация и проведение групповой дискуссии Текст. / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников // Диагностика и развитие компетентности в общении. — М., 1990. — С. 12-13.

156. Петухов, М.А. Аксиологические основы компетентностного подхода к профессиональному становлению выпускников педагогического вуза Текст. / М.А. Петухов // Аксиологические основы педагогического образования. — Ульяновск, 2002. 46 с.

157. Пидкасистый, П.И., Портнов, М.Л. Искусство преподавания Текст. / П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов. -М., 1998.-235 с.

158. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы Текст. / П.И. Пидкасистый. — М. 1999. 116 с.

159. Поварнин, С.И. О теории и практике спора Текст. / С.И. Поварнин // Вопросы философии. 1990. - № 3. - С. 23 - 37.

160. Подлиняев, О.Л. К вопросу о стилях педагогического взаимодействия Текст. / О.Л. Подлиняев // Целостность образовательного пространства: проблемы, перспективы развития. Материалы межвузовской конференции. -Иркутск: Издательство ИГПУ, 1999. С. 41 - 46.

161. Попова, М.Н. О риторическом аспекте педагогической деятельности. Текст. / М.Н. Попова // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. Ред. кол. P.M. Шейразина, О.С. Орлова. - Великий Новгород, 1999. - С. 87 - 88.

162. Потылико, П. Этико-психологические основы общения Текст. / П. По-тылико. М., 1982. - 144 с.

163. Пригожин, А.И. Диалогические решения Текст. / А.И. Пригожин // Общественные науки и современность. — 2004. № 3. - С. 51 - 60.

164. Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и НТР. Материалы I Всесоюзной научной конференции.-М., 1981.-213 с.

165. Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях непрерывного образования и самообразования молодежи Текст. / Под ред. А .Я. Найна. Челябинск, 1990. - 312 с.

166. Проблемы создания и организации работы центров непрерывного образования в вузах Текст. / Под ред. Ю.А. Захарова. Кемерово, 1990 г. -138 с.

167. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001 2010 г.г. Текст. / Вестник образования. - 2001. - № 19.-С. 7-35.

168. Радченко, С.В. Проблемы общения в онтогенезе Текст. / С.В. Радчен-ко.-М., 1996.-98 с.

169. Развитие личности и проблемы непрерывного образования Текст. / Педагогические чтения, НГТУ, 21-23 октября 1997 // Ред. кол. Ю.А. Афанасьев, Н.С. Белый. Новосибирск, НГТУ, 1997. -201 с.

170. Развитие личности в системе непрерывного образования Текст. / Тезисы докладов Международной конференции, посвященной 60-летию НГПУ // Отв. ред. З.И. Лаврентьева. Новосибирск, 1996. -209 с.

171. Развитие личности в системе непрерывного образования (тезисы докладов) Текст. / II Международная конференция // Отв. ред. О.Д. Олейникова. Новосибирск, НГГТУ, 1998. - 148 с.

172. Развитие образования взрослых. Аспекты и тенденции Текст. / Материалы международной конференции по образованию взрослых (19-29 марта, 1985 г.). Париж, ЮНЕСКО, 1985. - 613 с.

173. Разумова, Т.О. Молодой специалист XXI века: проблемы подготовки и адаптации на рынке труда Текст. / Т.О. Разумова // Новые подходы в гуманитарных исследованиях. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск II. Саранск: СВМО, 2001. - С. 308 - 312.

174. Решетников, П.Е. Обучение будущих педагогов профессиональному общению Текст. / П.Е. Решетников // Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. — М.: Владос, 2000. С. 205 - 229.

175. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования Текст. /Е.И. Рогов. -М.: Владос, 1998.-496 с.

176. Рубинштейн, М.М. Проблема учителя Текст. / М.М. Рубинштейн. -М.: Академия, 2004. 176 с.

177. Русецкий, В.Ф. Культура речи учителя Текст. / В.Ф. Русецкий. -Минск, 1995.-238 с.

178. Рухадзе, Н.Б. Становление и развитие концепции непрерывного образования Текст. / Н.Б. Решетников // Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. Л., 1988. - 17 с.

179. Рыжов, В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки Текст. /В.В. Рыжов // Автореферат диссертации доктора психологических наук. — Новосибирск, 1995. 38 с.

180. Рябова, Л.Г. Речевой портрет специалиста 21 века Текст. / Л.Г. Рябова // Образование и культура гаранты будущего развития общества. - Иркутск, 1997.-118 с.

181. Рябченко, С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения Текст. / С.А. Рябченко //

182. Автореферат диссертации кандидата психологических наук. — СПБ, 1995. -118 с.

183. Савостьянов, А.И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя Текст. / А.И. Савостьянов. М.: Владос, 2001. - 144 с.

184. Семиченко, В.А. Убеждение и внушение в педагогическом процессе Текст. / В.А. Семиченко // Основы педагогического мастерства. Под ред. И.А. Зязюна. - М., 1989. - 238 с.

185. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования Текст. / Ю.В. Сенько. М.: Академия, 2000. - 240 с.

186. Сергеев, И.С. Основы педагогической деятельности Текст. / И.С. Сергеев- СПб.: Питер, 2004. 316 с.

187. Сиденко, А.С. Рефлексивный педагогический диалог Текст. / А.С. Си-денко // Школьные технологии. 1999. - № 1 - 2. - С. 161 - 175.

188. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателей Текст. / В.П. Симонов // Учебное пособие для студентов пед. вузов, учителей и слушателей ФПК. — Международная педагогическая Академия, 1995. 192 с.

189. Система непрерывного образования: школа педагогическое училище — педагогический вуз — ИПК Текст. / Материалы межвузовской научно-практической конференции (25 апреля 1999 г.) // Под ред. Р.Я. Вельца, Т.Н. Дорожкиной. - Уфа, 2000. - 300 с.

190. Слободчиков, В.И. Новое образование путь к новому обществу Текст. / В. Слободчиков // Народное образование. - 1998. - № 5.-С.З-5.

191. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. / С.Д. Смирнов. М.: Аспект - Пресс, 1995. -235 с.

192. Смирнова, JI.B. Формирование коммуникативно-дидактической компетенции будущего учителя в педагогическом вузе Текст. / JI.B Смирнова // Иностранные языки в школе. 1998. - № 6. - С. 90 - 92.

193. Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования Текст. / Материалы VIII Всероссийского научно-практического семинара // Отв. ред. JI.K. Рахлевская. Томск, 2000. -189с.

194. Соколова, В.В. Общепедагогические основы формирования коммуникативной культуры в системе непрерывного образования Текст. / В.В. Соколова // Автореферат диссертации доктора педагогических наук. Чебоксары, 1999.-41 с.

195. Социально-перцептивная компетентность в общении Текст. / А.А. Бо-далев // Монография. М.: МГУ ПП, 2000. - 275 с.

196. Станкин, М.И. Психология общения Текст. / М.И. Станкин. М.: МПСИ, 1996.-328 с.

197. Стернберг, Р.Д. Триархическая теория интеллекта Текст. / Р.Д. Стерн-берг // Иностранная психология. 1996. - № 6. - С. 54 - 61.

198. Стернин, И.А. Дебаты как форма обучения речевым навыкам Текст. / И.А Стернин // Теоретические и прикладные аспекты речевого общения. № 6. Красноярск - Ачинск, 1998. - С. 34 - 67.

199. Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития единой системы непрерывного образования Текст. / Под ред. Б.С. Гершунского. -М., 1990.-213 с.

200. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий Текст. / Б.М. Теп-лов.-М., 1961.-285 с.

201. Терегулов, Ф. Образование как смысл человеческой жизни Текст. / Ф. Терегулов // Народное образование. 2001. - № 1. - С. 33 — 39.

202. Терентьева, Г.Н. Единство мысли, действия, чувств Текст. / Г.Н. Те-рентьева. М.: Новая школа, 1997. -48 с.

203. Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности Текст. / Материалы II Международной научной конференции 6 7 апреля 1999. - Гродно, 392 с.

204. Тимофеев, Ю.П. Профессиональное общение и его развитие с помощью видеотренинга Текст. / Ю.П. Тимофеев // Автореферат диссертации доктора педагогических наук. М., 1995. - 34 с.

205. Федоров, И. Преемственность уровней и ступеней образования средней и высшей школы Текст. / И. Федоров // Народное образование. — 2000. -№ 2. С. 73-75.

206. Филиппова, О. Приемы образного изложения лингвистического материала в речи учителя Текст. / О. Филиппова // Русский язык: Приложение к газете «Первое сентября», 2001, № от 1 7 марта. — С. 4, 13.

207. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта Текст. / М.А. Холодная. — Киев, 1990.-332с.

208. Шкилева, О.А. Дидактические условия самоопределения будущих учителей в профессионально педагогической культуре Текст. / О.А. Шкилева // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Волгоград, 1999. - 25 с.

209. Шпунтов, А.И. Совершенная речь учителей Текст. / А.И. Шпунтов // Начальная школа. 1988. - № 1. - С. 23 - 29.

210. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. -425с.

211. Яценко, Т.С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися Текст. / Т.С. Яценко // Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. -Киев, 1999.-45 с.

212. Подходы к осмыслению феномена непрерывного образования, представленные в отечественной науке1. Авторы Определение

213. Концептуально-организационный подход

214. В. Воробьев, Ю. Кунгурцев Целостная концепция образовательной политики РФ, подразумевающая преемственность дошкольной, школьной, вузовской и поствузовской ступеней образования

215. И.А. Колесникова Кооперация ступеней образования: старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования

216. З.И. Равкин, А.П. Владиславлев Преемственность всех структурных элементов системы, включающей организационные, содержательные, методические и управленческие компоненты

217. А.П. Владиславлев, Л.Б. Ительсон Концепция преемственности между последовательно сменяющими друг друга ступенями образования; принцип государственной политики ряда стран в сфере образования

218. С.И. Змеев, А.В. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, Е.И. Степанова Образование взрослых (андрагогические и геронтологические аспекты)

219. Н.Г. Герасимова Система, обеспечивающая реализацию принципа многоуровневого образования; последовательное освоение образовательных программ; внутренняя согласованность и преемственность образовательных стандартов

220. A.M. Новиков Возможность человека подниматься по ступеням и уровням профессионального образования («вектор движения вверх»)

221. JI.C. Гурьева, В.А. Заргарова, К.М. Скобова Существенный момент непрерывного образования — стыковка его этапов, содержание и характер которой обусловливаются целями и функциями каждого этапа

222. М.С. Каган Важнейший социальный институт, обслуживающий человеческую жизнедеятельность в настоящем и обеспечивающий «прорыв» в будущее; средство самореализации личности в социуме

223. М.В. Кларин Подход к непрерывному образованию как созданию личностью собственного профессионального и тем самым социокультурного опыта

224. А.Н. Леонтьев Ориентация не только на усвоение определенных знаний, но в большей степени на развитие личности, познавательные и созидательные возможности, позволяющие «двигаться вместе с ускоряющимся научно-техническим прогрессом»

225. Л.И. Анциферова, А.В. Вербицкий, Л.Б. Ительсон Фактор личностного и социального роста

226. Л.Н. Орлова, В.В.Закотнов Процесс удовлетворения как общественных, так и личных потребностей, а также как общей, так и профессиональной подготовки

227. Г.Л. Ильин Способ преодоления возникших социальных и образовательных проблем; образование, предполагающее получение знаний в течение всей социально активной жизни человека1. Природосообразный подход

228. В.А Лекторский Имманентно присущая человеку эпистемическая любознательность

229. Психотерапевтический подход

230. М.Е. Литвак Постоянный поиск нового, отказ от привычного, постоянное стремление к образованию — «залог психологического здоровья личности»1. Аксиологический подход

231. М.К. Мамардашвили Возможность стать человеком; становление становящегося человека; всегда реализующаяся возможность самообразования: «Надо найти себя в обществе, в человечестве, во Вселенной»

232. В. И. Слободчиков Непрерывность в мире личности: то, что позволяет осуществлять средствами образования собственные устремления личности, помогает ее самореализации и становлению

233. А. Косилов, И. Семенов Концепция индивидуального свободного выбора человеком своего жизненного пути; идея ценностной ориентации на свободное самоопределение личности

234. Народная мудрость Век живи — век учись; Ученье свет, а неученье - тьма

235. Б.С. Гершунский, С.А. Корчагин Непрерывное образование не средство для достижения целей государства, общества, а цель самого человека, стремящегося к самоизменению

236. Л.П. Буева Образование, поддерживающее поиск взрослым человеком новых смыслов и ценностей, «возвышающее личность образование»

237. А.Г. Асмолов Средство приобщения личности к культуре; средство инкультурации

238. Л.П.Захарченко Субъективная потребность и возможность личности включаться в процесс непрерывного образования в целях культурного саморазвития, сохранения своей индивидуальности, социальной самозащиты, адаптации к новым жизненным реалиям

239. Н.С. Юлина Образование, ориентирующее человека на избежание «шока от будущего» на адаптацию к резким культурным переменам

240. Г. С. Сухобская, Е.А. Соколовская, Т.В. Шадрина Путь приобщения взрослого человека к ценностям культуры посредством различных форм образования (формальное, неформальное, информальное)

241. Личпостно-деятельностный подход

242. М.В. Кларин Ориентация на личность, включенную в непрерывно-образовательную деятельность

243. Д.Ю. Андреева Собственная активность личности в приобретении и непрерывном обогащении знаний, умений, навыков, творческих способностей, нравственных качеств

244. О.И. Симухина Социально-образовательная деятельность в процессе поступательпого развития личности

245. Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.Г. Асеев, Л.М. Фридман Познавательная активность означает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление к учению, способность к теоретической и практической мыслительной деятельности

246. A.M. Новиков Возможность человека, оставаясь на одном и том же формальном образовательном уровне, совершенствовать свою профессиональную квалификацию, свое профессиональное мастерство («вектор движения вперед»)

247. Л.П.Захарченко Включенность личности в образовательный процесс на всех стадиях ее развития; преемственность образовательной деятельности при переходе от одного ее вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому

248. А.П. Владиславлев Систематическая, целенаправленная деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и путем самообразования

249. К.А. Абульха-нова-Славская, А.А. Деркач Концепция самопреобразующей деятельности; качество личности, проявляющееся в готовности и способности развивать себя путем самопознания и саморегуляции

250. Ю.В. Укке Повышение самостоятельности в мыслях, действиях и поступках с целью освобождения разума от пут старых навыков и традиций, расширения рамок свободы, реальных возможностей для применения своих творческих сил, способностей

251. А.В. Даринский Целенаправленная и систематическая деятельность по получению и совершенствованию знаний в учебных заведениях и путем самообразования

252. М.К. Лисицын Основой непрерывного образования является совокупность умений самопланирования, самоорганизации, самоконтроля

253. Б.С. Гершунский, Л.М. Митина, Н.Б. Крылова Мотивированное стремление к непрерывному образованию, самообразованию и самосовершенствованию как условие формирования профессиональной компетентности

254. А.Г. Асмолов Преодоление «эффекта выученной беспомощности»: способность «вжиться» в иную социальную и профессиональную роль

255. Подходы к осмыслению феномена непрерывного образования, представленные в зарубежной науке1. Авторы Определение

256. Коп центу ал ь no-op ган та ционный подход

257. Ч. Хаммел, Р. Дейв, Е. Фор Образование человека в процессе всей его жизни, взаимосвязь дошкольного, школьного, вузовского и послевузовского образования

258. Б. Штецель Концепция, предполагающая учет организационного аспекта (учение вне и без института); концепция «Life integrated - learning", предполагающая расширенное представление об интегративном прииципе обучения и жизни1. Социологический подход

259. В. Франкл «Взращивание» человека, способного занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям

260. И. Гете «Наши предшественники могли довольствоваться тем уровнем образования, который они получали в своей молодости. Но, что касается нас, то мы должны снова приступать к учебе каждые пять лет, если не хотим отстать от жизни»

261. Р.А. Питерсон, Дж.-Б. Инграм Все формы, моменты и проявления образовательного акта: помимо формального образования сюда включаются и такие образовательные акты, как общение с друзьями, в семье, воздействие развлечений, церкви и т.д.

262. Р.Г. Даве Процесс личного, социального и профессионального развития индивида на протяжении его жизни, осуществляемый в целях совершенствования качества жизни как индивидов, так и их общин

263. К. Маркс Стремление человека к образованности, выступающее источником богатства и основой общественного производства1. Природосообразпый подход

264. А. Дюрер «Желание много знать и через это постигнуть истинную сущность всех вещей заложено в нас от природы»

265. Р.Б. Кэттел «Текучий» («свободный», «флюидный») интеллект, представляющий врожденную способность, детерминирующую успешность приспособления к новым ситуациям, овладение новыми знаниями, гибкость и скорость мышления

266. Психотерапевтический подход

267. Центр подготовки кадров компании IBM, Эндикотт, штат Нью-Йорк (автор не извест.) Образование не достигает точки насыщения

268. В. Франкл Возможность самообразования, в каждом конкретном случае для образующегося индивида возможность раскрытия его сущностных человеческих сил

269. Д. Белл Самоценность для человека; ценность средство для достижения других ценностей, имеющих большую ценность для индивида

270. Личпостно-деятельностный подход

271. Д. Белл Исследовательская установка на работу не только со знанием, но и с таким концептом, как «незнание»

272. Р. Кулич «Вооружение» взрослых знаниями, необходимыми для того, чтобы по-новому интерпретировать свой опыт, способствовать поиску и открытию личностных, профессиональных и политических миров, найти способы улучшения социального самочувствия

273. Д. Белл Процесс, характеризующийся постоянной «напряженностью между прошлым и будущим, разумом и чувственностью, традицией и опытом. Эта напряженность, несмотря на все ее стрессы и неудобства, является единственным источником самого процесса познания»

274. Ж. Делор Информирующее образование1. Компетептностный подход

275. Э. Эриксон Сложнейший процесс «постоянных выборов человека между двумя полярными отношениями к миру и себе»: выбор между «доверием и недоверием», между «инициативой и собственной пассивностью», между «компетентностью и чувством неполноценности»