Развитие субъектных отношений будущего педагога к профессиональной деятельности

Лонцих, Наталья Павловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие субъектных отношений будущего педагога к профессиональной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Лонцих, Наталья Павловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие субъектных отношений будущего педагога к профессиональной деятельности"

На правах рукописи

ЛОНЦИХ

Наталья Павловна

РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНЫХ ОТНОШЕНИЙ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иркутск 2004

Работа выполнена в Иркутском государственном педагогическом

университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Лапина Олимпиада Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Переломова Наталья Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент Глазков Александр Владимирович

Ведущая организация: Иркутский государственный университет

Защита состоится 24 июня 2004г. в 14 час. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу:664011, г.Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд.203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 22 мая 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В.Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы реформирования российского общества, определившие изменения в общественном и индивидуальном сознании непосредственно оказали влияние на педагогическую деятельность, на переосмысление общественно-значимого образа педагога. Сегодня. необходим педагог, обеспечивающий не просто передачу знаний, умений, навыков, но способствующий развитию ученика, его индивидуальности, творческого отношения к собственной жизнедеятельности.

Становится актуальной задача субъектного развития педагога в процессе профессиональной подготовки, так как это обеспечивает проявление индивидуальности, творческости и нестандартности в его будущей работе. На наш взгляд, становление субъектных характеристик будущего педагога неразрывно связано с процессом развития субъектных отношений к педагогической деятельности.

Ориентация образовательного процесса педагогического вуза на развитие субъектных отношений студентов к будущей профессиональной деятельности качественно преобразовывает период профессиональной подготовки, так как помогает студентам преодолеть школьную позицию учебы по инерции, когда учебный материал воспринимается ими как некая «данность», необходимая для заучивания и воспроизведения, а они сами себя — как объекты педагогического воздействия. Развитие субъектных отношений к педагогической деятельности позволяет преодолеть отчужденность личности учителя от самой себя и своего труда. Педагог, осознанно относящийся к себе и к своей профессии, способен стать ее субъектом, а не "носителем" совокупности предметных знаний и способов их передачи. Такой специалист ориентирован на развитие личности, ее творческих способностей, раскрытие субъ-ектности в себе и своих учениках и воспитанниках.

Становится актуальным вопрос исследования и реализации комплекса условий вуза, оказывающих влияние на развитие субъектных отношений студентов к профессии. Для оптимального развития субъектности студентов необходимы организациионные, психолого-педагогические условия; научное осмысление механизмов и факторов субъектного развития будущих педагогов. Назрела необходимость разрешения противоречий, возникших в свете демократических перемен, актуализировавших задачу субъектного развития учителя в системе педагогического образования с одной стороны, и сложившейся тенденцией субъектно-объектных отношений в этой системе с другой; между необходимостью осознанного выбора профессии и объектной позицией студента, важностью переориентации будущего педагога с объектной на субъектную позицию; высоким уровнем научного интереса к проблеме субъектных отношений к деятельности и недостаточной научной обоснованностью организационных, психолого-педагогических условий становления субъектных отношений студентов к

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ. БИБЛИОТЕКА |

ные противоречия легли в основу формулировки проблемы определения особенности развития субъектных отношений к профессиональной деятельности студентов - будущих педагогов.

Это обусловило выбор темы исследования: «Развитие субъектных отношений будущих педагогов к профессиональной деятельности».

Цель исследования: выявить пути и условия развития субъектных отношений студентов к педагогической деятельности.

Объект исследования - субъектные отношения будущего педагога к профессиональной деятельности.

Предмет исследования - процесс развития субъектных отношений будущего педагога к профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что развитие субъектных отношений студентов к педагогической деятельности будет успешным, если:

-обеспечена связь между сложившимися субъектными отношениями личности к профессиональной деятельности и внутренними факторами их развития, такими как, ценностный опыт, уровень рефлексии и внешними условиями образовательной среды;

- разработана модель развития субъектных отношений студентов к педагогической деятельности, включающая в себя цель, средства, условия, процесс и результат.

-обеспечена интеграция когнитивного, деятельностного и эмоционального компонентов в обучении;

-обучение построено на принципе коэволюции нормативного и вариативного в содержании и формах профессиональной подготовки за счет введения специального курса.

Задачи исследования: . - проанализировать теоретические подходы к изучению проблемы субъ-ектности;

- рассмотреть сущность и структуру субъектных отношений к педагогической деятельности;

- разработать модель развития субъектных отношений студентов к педагогической деятельности;

- обеспечить гармонизацию когнитивного, деятельностного и эмоционального компонентов в обучении за счет введения специального курса;

- разработать содержание, формы и методы, способствующие эффективному развитию субъектных отношений студентов к педагогической деятельности и проверить их в ходе экспериментальной работы.

Методологическую основу, исследования составляют: субъектно-деятельностный подход, разработанный С.Л.Рубинштейном и его последователями (К.А. Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский и др.); личностный подход (В.Н.. Мясищев), гуманистические идеи К.Роджерса, А.Маслоу, В.Дилтея, подходы, раскрывающие полисубъектный характер педагогического процесса. (В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, Н.Г.Осухова,

Ю.В.Сенько и др.); концепция развития индивидуальности в процессе профессиональной подготовки педагогов ОАЛапиной; теория личностно-ориентированного обучения (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); подходы к анализу профессионального становления и развития будущего учителя (В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, Е.Г. Евдокимова, Г.И. Аксенова, Н.М. Борыт-ко, Ю.А. Кореляков и др.).

Базовыми принципами нашего исследования стали научные положения педагогики и психологии: принцип единства сознания и деятельности; принцип сознательности и целостности субъекта; динамический принцип изучения личности, учитывающий взаимосвязь внешних и внутренних условий ее развития и саморазвития; принцип единства знаний и отношений; принцип гуманизации образования.

Для решения поставленных задач использованы следующие общие и частные научные методы исследования: анализ идей различных отраслей психолого-педагогического знания, прогнозирование. Экспериментальное исследование включало методы анкетирования, тестирования, беседы, включенного наблюдения. Частные методы дополнялись формирующим экспериментом, контент-анализом данных, их статистической обработкой.

Экспериментальной базой исследования явился факультет педагогики Иркутского государственного педагогического университета, контрольная группа - 60 человек и экспериментальная - 63 человека. Пилотажное исследование, включающее в себя апробацию отдельных фрагментов спецкурса, проходило на базе Восточного факультета Иркутского государственного технического университета, специальность «Социальная педагогика».

Исследование проводилось в три этапа (1999-2004г.г.). Первый этап проходил с сентября 1999г. по январь 2000г. На данном этапе проводились изучение и всесторонний анализ теоретико-методических основ проблем исследования.

Второй этап - преобразующий (февраль 2000г. - декабрь 2002г.); в рамках которого осуществлялась проверка разработанной модели и педагогических условий развития субъектных отношений студентов к педагогической деятельности.

Третий этап (январь 2003г.- январь 2004г.) - осуществлялись и уточнялись отдельные положения и оформлялись материалы диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем: разработана и научно обоснована сущность и система развития субъектных отношений студентов к педагогической деятельности; предложен вариант преодоления субъект-объектного подхода в системе профессиональной подготовки; выявлены и экспериментально проверены эффективные условия, формы и методы, основанные на принципе коэволюции нормативного и вариативного в содержании и формах профессиональной подготовки, обеспечивающие гармонизацию когнитивного, эмоционального и деятельностного компонентов в обучении за счет введения специального курса.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении системы развития субъектных отношений студентов к педагогической деятельности. Выделенные взаимосвязи между субъектными отношениями личности к профессиональной деятельности и ценностным опытом, уровнем рефлексии, образовательной средой позволили представить развитие субъектных отношений к профессиональной деятельности как саморазвивающийся процесс, опирающийся на единство внутренних резервов личности и внешних условий. Логика научного проектирования предопределила противоречия между субъектным опытом и позицией объекта в учебном процессе, это позволило обозначить задачи, систему методов, содержание специального курса "Я и профессия". Исследование вносит определенный вклад в развитие концепции субъектно-деятельностного подхода в обучении в высшей школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что осуществлена рефлексия путей развития субъектных отношений студентов к педагогической деятельности в условиях вузовского обучения; проведено моделирование пространства педагогических действий для расширения субъектных отношений к профессиональной деятельности; определен вариант специального курса "Я и профессия", который повышает эффективность развития субъектных отношений будущего педагога к профессиональной деятельности и дает возможность использования полученных результатов в практике «субъектного обучения» (Г.И. Аксенова) студентов педагогических специальностей.

Достоверность и обоснованность научных результатов настоящего исследования обусловлена методологической обоснованностью концептуальных позиций, их теоретическим анализом; соответствием основных положений работы тенденциям развития современного профессионального образования; сочетанием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; положительными результатами экспериментальной работы и репрезентативностью полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Субъектные отношения к педагогической деятельности - это осознанная профессиональная позиция, выражающаяся через педагогическую направленность и обуславливающая активность субъекта в деятельности. В субъектных отношениях как интегративном качестве проявляется единство внутренних субъектных и субъективных качеств личности и объективных аспектов деятельности.

2.Развитие субъектных отношений студентов к педагогической деятельности - это профессионально-значимый процесс, проявляющийся в развитии педагогической направленности и субъектного опыта и связанный с достижением сущностных характеристик зрелой личности - рефлексивности, самостоятельности, креативности.

3.Определяющим внутренним фактором развития субъектных отношений к педагогической деятельности является развитие профессионального

аспекта мотивационно-ценностной сферы на основе позитивного восприятия профессии. Среди ведущих внешних факторов развития субъектных отношений выделены принципы субъектного взаимодействия, принцип коэволюции нормативного и вариативного в содержании и формах профессиональной подготовки, ориентация на целостность субъекта.

4.Эффективность развития субъектных отношений студентов к педагогической деятельности предполагает применение модели, обосновывающей динамику взаимосвязи внешних и внутренних факторов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе факультета педагогики отделений бакалавриата и педагогики и методик начального обучения Иркутского государственного педагогического университета через внедрение в практику основных положений исследования, проведение практических занятий со студентами первого, второго и выпускного курсов, специально разработанный курс «Я и профессия», а также путем публикаций по теме исследования. Основные положения и результаты исследования неоднократно докладывались на ежегодных собраниях Иркутской лаборатории гуманной педагогики (2001, 2002, 2003г.г.), на научно-практической конференции «Человек как субъект жизнедеятельности» (г. Рязань, 2002), на межрегиональной научно-практической конференции по проблемам целостности и непрерывности образования (г. Иркутск, 2003).

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (181 наименование) и двух приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определена степень изученности проблемы, теоретические и методологические предпосылки, цель, объект и предмет исследования; сформулированы гипотеза и задачи, отражены научная новизна и практическая значимость полученных результатов, излагаются положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения результатов исследования.

Первая глава "Теоретические основы проблемы субъектных отношений к педагогической деятельности" посвящена всестороннему изучению названной проблемы. Вопросы изучения субъектности в настоящее время приобретают все более значимый характер. Нами выявлено, что это важная область исследований, расположенных на стыке различных отраслей знаний о человеке как субъекте, который характеризуется активностью в познании и преобразовании действительности, самодостаточностью и автономностью; системностью свойств, целостностью их и интегральностью; стремлением к саморазвитию и способностью к саморегуляции и творчеству, к субъектному восприятию другого и включенностью в социальные отношения.

В главе представлен теоретический анализ подходов к проблеме субъ-ектности, рассмотрены стержневые взгляды философов, психологов и педагогов, так или иначе повлиявших на современное состояние проблемы.

Особое значение для нашей работы имеет субъектно-деятелыюстная концепция С.Л.Рубинштейна. Она заключается в понимании того, что именно в процессе взаимодействия с миром, с социумом, при осуществлении деятельности человек проявляет и совершенствует свое внутреннее содержание, определяет свое место, предназначение. Становление субъектности как целостной интегративной характеристики личности связано с развитием деятельности, самоутверждением личности в ней.

Анализ разных подходов к определению субъектности позволил нам рассматривать данный феномен как внутреннюю интенцию человека быть стратегом своей жизни и деятельности: ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и производить оценку их соответствия задуманному, определять планы и жизненные проекты.

Сущность субъектных отношений связана с интеграцией понятий "субъ-ектность" и "отношения".

В отечественную науку категория субъективных отношений была введена А.Ф. Лазурским. Создавая учение об индивидуальных различиях - характерологию, А.Ф.Лазурский систему отношений личности к окружающему миру определил как экзонсихику, образующую вместе с эндопсихикой (природной характеристикой человека) целостную систему. При этом отношения человека к профессии, к обществу, другим людям, он считал основополагающими в определении характера.

В.Н. Мясищсв в разработанной им концепции отношений личности, показал социально-психологические механизмы взаимоотношений человека с его окружением. Логика исследования субъективных и субъектных отношений всегда основывалась на положении взаимосвязи внешнего и внутреннего.

Обобщая позиции В.Н.Мясищева и Б.М.Ломова, мы выделили важные для нашего исследования моменты: 1) субъективные отношения подразумевают не только и не столько объективную связь личности с ее окружением, но, и прежде всего ее субъективную позицию в этом окружении; 2) отношение включает момент оценки, выражает пристрастность личности; 3) субъективные отношения регулируют взаимодействие субъекта с объектом, являются индикатором того, как человек относится к тем или иным событиям и явлениям окружающей среды; 4) субъективные отношения способны влиять на эффективность деятельности, протекание психических процессов, участвуют в регулировании деятельности, оказывают влияние на принятие решений, на удовлетворенность своим трудом.

В процессе развития субъективных отношений формируются определенные способы взаимодействия с другими людьми, стереотипы поведения, стиль поведения личности в целом. По нашему мнению, субъективные отно-

шения являются источником развития субъектных. Мы полагаем, что субъектное как проявление индивидуальности тех «внутренних условий личности» (по С. Л. Рубинштейну), которые опосредует все внутренние и внешние движения субъекта, и создает субъектные отношения.

Субъектные отношения созидаются на стыке пересечения субъективного и объективного, когда внутреннее индивидуальное, в процессе взаимодействия с миром, встречается с внешними, объективными условиями. Таким образом, субъективные отношения являются движущей силой активности личности, становления ее субъектности.

Анализируя взгляды педагогов на проблему субъектности, необходимо отметить научные исследования таких ученых, как Т.Н. Аксенова, В.ГТ. Бес-палько, Б.В. Бондаревская, Л.Г.Вяткин, О.АЛапина, В.А.Сластенин, В.И. Слободчиков и др., в которых представлены ценные положения, идеи, концепции для решения проблемы субъектных отношений к педагогической деятельности. Всеми исследователями отмечено: меняется характер образовательного процесса — на смену монополии объектных отношений и авторитарно-репродуктивной модели приходит и утверждается полисубъектность и индивидуально-творческая направленность. Процессы демократизации и гуманизации возвращают педагогике ее истинное лицо - человек признается абсолютной ценностью, и в свою очередь, образование становится личностно значимым для студентов. Это создает предпосылки развития личности студента, ее духовного обогащения, создания условий для раскрытия субъектного потенциала, позволяющего выбирать оптимальные стратегии жизненного пути, профессионального самоопределения, самореализации, овладевать средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы.

Реализация субъектных функций образования ставит также проблему разработки новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безличность, бессубъектность образования. Г.И. Аксенова, исследуя вопросы создания условий для формирования субъектной позиции учителя, предлагает называть такие технологии «субъектными».

Конкретную практическую реализацию общая концепция гуманизации образования и идея субъектных технологий, в частности, находят в субъект-но-деятельностном и личностно-орентированном подходах к обучению и воспитанию. Сущность данных подходов заключается в осознании необходимости становления субъектности, развития субъектных отношений как педагога, так и студентов.

Субъектно-деятельностный подход исследует человека в его системных качествах, изучает процессы и механизмы саморазвития человека как субъекта деятельности и жизни в целом, ставит акцент на активной роли личности в реализации отношений с различными аспектами действительности.

. Логика развития субъектно-деятсльностного подхода связана с признанием за человеком его природного права быть активным, равноправным субъектом своей деятельности, отношений, жизни.

Как отмечено А.Н. Леонтьевым, деятельность выступает как процесс, в котором осуществляются взаимопереходы между полюсами «субъект - объект». При этом концептуальное содержание понятий «субъект» и «деятельность» не параллельны друг другу, т.е. человек как субъект не просто противопоставляется деятельности или отношениям как объекту. Эти категории взаимопроникаемы. Развитие субъектности, субъектных отношений происходит в деятельности, а процесс осуществления деятельности зависит от индивидуальности человека. Именно такой смысл взаимоотношений категорий «субъекта» и «деятельности» и вложен в разработку субъектно-деятельност-ного подхода.

Для нашего исследования важно, что субъектно-деятельностная концепция С.Л. Рубинштейна как основоположника субъектно-деятельностного подхода в отечественной науке, подчеркивала приоритетное значение субъектных компонентов, связанных с сознанием и самосознанием человека. Связь сознания и деятельности реализуется в субъекте, которым является личность. Личность, по С.Л.Рубинштейну, это совокупность тех внутренних условий, через которые воздействуют внешние.

В аспекте изучения выделенной нами проблемы, важно обратить внимание на феномен субъектности в процессе профессиональной подготовки в вузе с позиции личностно-ориентированного подхода.

Важно подчеркнуть, что образовательные отношения, базирующиеся на личностно-ориентированном подходе, прямо затрагивают субъектггую сферу студентов в ее целостности, т.е. учитывают личностный и когнитивный аспект. Происходит присвоение и созидание субъективно нового знания и личностного отношения к нему.

Аксиологической базой личностно-ориентированного подхода является профессиональное самоопределение и саморазвитие личности будущего профессионала на основе познания своих индивидуальных особенностей; внутренне обусловленная мотивация, творческое самовыражение, нахождение личностных смыслов в профессии, диалог и толерантность педагогического взаимодействия.

Личностно-ориентированный подход направлен на сотрудничество посредством совместного созидания субъектного знания; применения инновационных авторских элементов содержания образования и воспитания; целе-полагание и целереализацию на основе творческого педагогического поиска, саморазвития всех участников педагогического процесса. Содержательные компоненты при этом становятся средством саморазвития личности обучающегося, ведущим фактором его взаимодействия с социокультурным пространством.

Мы разделяем позицию Л.Н. Куликовой и И.С. Якиманской, которые рассматривают личностно-ориентированное обучение как условие формирования субъектного опыта, а сам субъектный опыт, как опыт пережитого и переживаемого поведения, в котором сам человек может дать себе отчет о своих возможностях, предпочтениях, значимых для него ценностях, идеалах.

Кроме того, субъектный опыт включает опыт рефлексии, помогающий «увязывать» ориентировку с другими участниками педагогического процесса и развивающий способность к интеграции усилий с ними.

Становление субъектного опыта личности в процессе обучения в вузе -это выработка целостной системы волевой саморегуляции в саморазвитии; переход личности в состояние «перманентного» самостроительства, становящегося привычной деятельностью; стабильный ценностный статус, продуктивно связанный с сущностными характеристиками зрелой личности -рефлексивностью, креативностью, самостоятельностью, социальной направленностью, способностью к самостоятельному труду.

Содержание обучения и способы его усвоения строятся именно на основе осмысления предшествующего опыта студентов, удовлетворения жизненно значимых для них образовательных потребностей.

В последнее время появляются работы, в которых рассматриваются различные аспекты проблемы развития субъектного потенциала личности ученика и учителя (Л.П.Гусева, Ю.П.Лзаров, А.Л.Вербицкий, А.В.Мудрик, Н.Д. Никандров, В.А.Сластенин, И.А.Колесникова, Ю.В.Сенько, В.В. Сериков, Е.Л.Федотова, И.С. Якиманская и др.). На основании анализа основных подходов, нами выделены внешние и внутренние факторы оптимального развития субъектных отношений будущих педагогов в период профессиональной педагогической подготовки. Среди них отмечены, прежде всего, гуманистический аспект содержания общепедагогической подготовки; организация педагогической практики; ценностное понимание профессии; стремление к саморазвитию; самообразованию, самоактуализации студентов в педагогической профессии.

Проанализирована динамика развития субъектных отношений студентов к педагогической деятельности. На рис.1 показан процессуально-динамический аспект развития субъектных отношений.

Данный рис. показывает взаимосвязь развития всех элементов внутреннего опыта, оказывающего влияние на сознательный процесс построения субъектных отношений студентов к педагогической деятельности. Осознанный профессиональный выбор обусловлен позитивным ценностным отношением студента к педагогической профессии и к себе как будущему профессионалу. Эти позитивные ценностные ориентиры определяют стремление студентов к личностной и профессиональной самореализации, что является первоочередным фактором в мотивации к полноценному осуществлению педагогической деятельности и построению субъектных отношений к ней.

Рис. 1. Процессуально-динамический аспект развития субъектных отношений.

В исследовании субъектные отношения к педагогической деятельности рассмотрены как сложный, комплексный феномен, состоящий из ценностно-мотивационного, когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов, субъектного опыта, в свою очередь, связанного с особенностями рефлексии и индивидуальными стратегиями поведения и деятельности. Мы пришли к выводу о том, что развитие всех компонентов субъектных отношений к педагогической деятельности возможно при соблюдении определенных принципов и специально смоделированных условий образовательного пространства вуза. Основными мы считаем: принципы диалогизации и проблематизации, персонификации и индивидуализации педагогического взаимодействия и коэволюции нормативного и вариативного в содержании и формах профессиональной подготовки в вузе.

Организация профессиональной подготовки невозможна без опоры на принцип коэволюции нормативного и вариативного, без совместного развития процессов формирования профессиональной компетентности на базе стандартов содержания образования, стандартов качества образования и индивидуального субъектного опыта, субъектных отношений к профессиональной деятельности через самообразование, самосовершенствование, выбор творческих зада-

ний и факультативных курсов с учетом направленности и интересов, ценностных ориентации студента. В широком философском контексте «коэволюция» означает соразвитие взаимодействующих элементов единой системы. В нашем исследовании мы рассматриваем это понятие как «взаимодействие», «взаимопроникновение», «взаимосвязь». С нашей точки зрения, коэволюция нормативного и вариативного предусматривает не только содержание профессиональной подготовки, но и способы формирования субъектных отношений: традиционного отношения к профессии учителя и субъективного, усвоения нормативной этики профессиональной деятельности и развитие индивидуального опыта поведения в педагогических ситуациях; синхронизации сознательности, активности и самостоятельности в учебно-познавательной деятельности и ответственности за качество профессиональной подготовки.

При этом в содержании и формах реализации учебно-воспитательного процесса должна соблюдаться стратегия интеграции активного, деятельност-ного и рефлексивного аспектов обучения; обеспечиваться полисубъектность педагогического процесса; развитие личностной и профессиональной индивидуальности будущих педагогов.

Анализируя содержательную сторону учебно-воспитательного процесса, ориентированного на развитие субъектных отношений будущих педагогов к профессиональной деятельности, мы пришли к следующему выводу. Прежде всего, содержание должно отвечать задачам: осознания гуманистической сути педагогической деятельности; развития позитивного отношения к профессии и к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности; мотивировать на профессионально-личностное саморазвитие и самовоспитание; осознания ценности субъектного развития ребенка; понимания природы субъектности в педагогическом взаимодействии.

В результате поиска путей оптимального рассмотрения проблемы становления субъектных отношений студентов к педагогической деятельности нами выделены ведущие характеристики подхода к исследованию проблемы:

1. субъектно-гуманистическая ориентация;

2. учет системности педагогического мышления;

3. организация практико-ориентированного обучения;

4. профессионально-личностное самоопределение.

Субъектно-гуманистическая ориентация предопределяет цель, результат развития субъектности студентов, их отношений к учебно-профессиональной деятельности.

Исходя из теоретических положений и основных принципов взаимодействия в процессе профессиональной подготовки нами создана теоретическая модель развития субъектных отношений студентов к педагогической деятельности. Ее основное назначение заключалось в том, чтобы установить логику и динамику взаимодействия компонентов педагогического процесса с целью обеспечения условий развития субъектных отношений к профессиональной деятельности у будущего педагога.

К основным элементам модели отнесены:

- цель: модель студента с субъектным отношением к педагогической деятельности, характеризующегося: отношением к педагогической деятельности как к призванию, доверием и уважением к детям, мотивационной направленностью на саморазвитие в профессиональной деятельности, способностью к диалогизации в решении педагогических проблем, стремлением к равенству в позициях, профессионализмом и компетентностью в деятельности, развитыми навыками рефлексии;

-средства: в качестве средств мы рассматриваем: лекции; семинары, практические; спецкурсы, факультативы; учебно-профессиональная практика; исследовательская работа; психолого-педагогические тренинги;

- условия: специально смоделированная образовательная среда вуза, характеризующаяся многовариантностью форм предъявления профессионально-значимого материала с правом выбора содержания, мерой и степенью личностного участия, с учетом субъектного опыта, мотивов деятельности и ценностных ориентации; формирование умений рефлексировать субъектный опыт, строить адекватную самооценку, проявлять самостоятельность в достижении профессионально значимых знаний, умений, навыков; этапность становления субъектных отношений будущего педагога к профессиональной деятельности;

- процесс связан с развитием профессионально-педагогической направленности и субъектного опыта студентов:

- результат: субъектные отношения к профессиональной деятельности, выраженные через ряд показателей: наличие профессионально значимой мотивации к деятельности, устойчивое положительное отношение к работе с детьми, самостоятельность в учебно-познавательной деятельности) владение способами рефлексии и самодиагностики с целью определения уровня готовности к педагогической деятельности, достижение более высоких показателей в области усвоения профессиональных знаний, адекватная самооценка успешности в профессиональной деятельности.

Сопряжение взаимодополняемых аспектов субъектных отношений -внешних и внутренних — отражает их деятельностный характер. Генезис развития субъектных отношений связан как с внутренними индивидуальными установками по поводу деятельности профессионала, так и с объективными особенностями его деятельности. Принимая во внимание внешнюю и внутреннюю сторону профессиональной деятельности, многие исследователи оценивают профессионализм по соответствующим основаниям. Среди них часто рассматриваются объективные и субъективные критерии. Мы считаем, что субъективные критерии профессионализма отражают субъектные отношения к педагогической деятельности. Поскольку для успеха в работе необходимы не только сформированные профессиональные качества, но и своего рода субъективное измерение, выражающееся в системе взглядов педагога на

учебно-воспитательный процесс, на свою роль в нем, а также в степени удовлетворенности и самореализации в ней.

Таким образом, теоретический анализ позволил определить субъектные отношения к педагогической деятельности как осознанную профессиональную позицию, выражающуюся через педагогическую направленность и обуславливающую активность субъекта в деятельности.

Во второй главе «Содержание и организация экспериментальной работы по развитию субъектных отношений студентов к педагогической деятельности» описывается экспериментальная часть работы: определяются задачи, раскрывается процедура исследования, дается характеристика выборки, излагаются и обобщаются основные результаты.

Практическое исследование развития субъектных отношений студентов к педагогической деятельности требовало целостного понимания проблемы, этапности организации работы. Опора на принцип коэволюции нормативного (стандартов содержания образования и качества обучения) и одновременного расширения субъектного опыта студентов позволила организовать педагогический процесс как профессионально-ориентированный на каждом этапе. Например, направленность обучения на первом курсе (этап адаптации) имела целью развитие осознанного отношения к своей индивидуальности, способности к самооценке и саморегуляции. Второй этап (этап ознакомления с профессией) включал проведение курсов, расширяющих первичное представление о профессии, способствующих творческому овладению информацией. Третий этап мы связывали с периодом вхождения в профессию: все виды педагогической практики, научно-исследовательская деятельность.

Для проверки гипотезы о существовании связи между субъектными отношениями к профессиональной деятельности и ценностным опытом, уровнем рефлексии, профессиональной подготовки было проведено соответствующее исследование, основной целью которого явилось изучение субъектного опыта студентов, мотивации выбора профессии, мотивации к саморазвитию в выбранной профессии и уровня представлений о значимости субъектных отношений в деятельности.

В соответствии с задачами исследования были использованы такие методы, как биографический метод, беседа, включенное наблюдение, диагностика лич-ностно-профессиональных качеств студентов и их отношений; методика изучения самоотношения С.Р.Пантелеева, методика «Мотивы выбора профессии» К.Замфир, анкета «Жизненные цели» Е.Ю. Коржовой и ряд разработанных нами анкет, направленных на определение особенностей когнитивных, эмоциональных и мотивационных составляющих отношений студентов к будущей профессии. Для выявления характеристик субъектных отношений к профессиональной деятельности и к обучению в вузе была разработана анкета, позволяющая определить самооценку индивидуальных возможностей, соответствия личного представления о будущей профессии реальному отношению к учебной деятельности.

В результате исследования было установлено, что большинство студентов не понимают значимости субъектного развития педагога. Например, на вопрос «Влияет ли субъектное отношение на качество деятельности?» 55,5% ответили «Не знаю», 44,5% ответили положительно, при этом основными факторами назвали влияние на деятельность педагога проявления индивидуальных, творческих качеств его личности. Уровень и характеристики самоотношения мы определяли по методике исследования самоотношения (МИС) СР. Пантелеева. Обращает на себя внимание, что всего 4,8% студентов показали наличие адекватной самооценки, высокий уровень самопринятия, наличие стремления к саморазвитию и низкую степень внутренней конфликтности. Для этих студентов характерно проявление высокого уровня внутреннего или интерналыюго типа контроля

Что касается мотивов выбора педагогической профессии, то большей степенью осознанности при выборе профессии педагога характеризуется 66,5% студентов, в том числе: 26,9% из них руководствовались внутренними индивидуальными мотивами; 39,6% - внутренними социальными. 33,5% студентов основывались на внешних отрицательных мотивах. Таким образом, для 66,5% опрошенных педагогическая деятельность представляет значимость сама по себе. При этом для 26,9% из них значимость педагогической профессии связана с развитием собственного внутреннего потенциала, педагогических способностей, проявлением творчества, а для 39,6% ценность педагогической профессии обусловлена ее ролью в социальном мире профессий, например, в этом случае в качестве основных мотивов для студентов выступают возможность принести пользу людям и основание для роста профессионального мастерства. Для оставшихся 33,5% студентов выбор профессии педагога произошел как единственно возможный в сложившихся обстоятельствах или сделан по совету родителей и друзей.

Полученные результаты подтверждают нашу позицию о существовании личностных отношений к профессии учителя, обуславливающих мотивацию выбора вуза, отношение к педагогической деятельности и определение жизненных целей. Изучая процесс развития многоаспектных проявлений субъектных отношений, принимая за основу различные показатели вышеперечисленных критериев, мы вычленили три уровня сформированности субъектных отношений студентов к будущей профессиональной деятельности: объектный, ценностно-мотивационный и субъектный уровни.

В качестве критериев развития уровней субъектных отношений нами выделены следующие: уровень развития мотивационной сферы и ее содержание; ценностные ориентации; уровень представления о сущности субъектных отношений, их значимости для профессиональной деятельности педагога; самоотношение; стремление к самосовершенствованию, способность к целеполаганию.

На основании этих критериев выделены группы с близкими свойствами субъектных отношений к профессиональной деятельности, которые отличаются

внутренней мотивацией, индивидуальным отношением к самому себе, к будущей профессии, к получению профессиональных знаний, к самосовершенствованию. Отмечено, что несмотря на то, что студенты, понимают значимость субъектных отношений в профессиональной подготовке, их ориентация носит пассивный характер. Об этом говорит тот факт, что саморазвитие они не связывают с ценностями познавательной деятельности, развитием позитивной Я-концепцией, с профессиональным ростом. Эти данные позволили заключить, что студенты нуждаются в специально-организованном обучении, направленном на развитие субъектных отношений к профессиональной деятельности и послужили основанием для организации следующего этапа работы. Объектное отношение у части студентов к самим себе (о чем свидетельствуют низкие показатели самопринятия, высокая степень самообвинения и внутренней конфликтности) определило необходимость использования в экспериментальной работе методов самосовершенствования, основанных на ненасильственной парадигме взаимодействия с собой, обосновать важность для педагога позитивного отношения к себе, показать значение влияния адекватной самооценки в профессиональной деятельности педагога.

Основой разработки программно-методического обеспечения и построения экспериментальной части исследовании явились:

- общие теоретические подходы к пониманию субъектности отношений;

- разработанная нами модель развития субъектных отношений студентов к педагогической деятельности;

- модель студента, отличающегося отношением к педагогической деятельности как к призванию, мотивационной направленностью на саморазвитие в профессиональной деятельности, способностью диалогизации в решении педагогических проблем, стремлением к равенству в позициях, профессионализмом и компетентностью в деятельности, развитыми навыками рефлексии;

- схема процессуально-динамического аспекта развития субъектных отношений.

Реализация модели развития субъектных отношений студентов к педагогической деятельности осуществлялась на основе специально разработанного нами курса «Я и профессия» (34 часа). Данный курс играл существенную роль в процессе развития отношений студентов к учебно-профессиональной деятельности в условиях специально организованного обучения: он служил ориентиром, стимулировал, способствовал выявлению внутренней мотивации, необходимой для перехода на ценностно-мотивационный и субъектный уровни. Курс являлся логическим продолжением комплексной программы, включающей в себя курсы «Введение в педагогическую деятельность», «Педагогическая антропология» и спецкурса «Основы педагогической диагностики». Естественно учитывались знания студентов по общим основам педагогики, общей и возрастной психологии. Для достижения цели развития субъектных отношений к профессиональной деятельности нами разработана

схема занятий, которая способствовала переориентации студентов с объектной позиции на субъектную.

Разработанная схема курса основана на понимании связности процессов личностного и профессионального саморазвития и интерпретации феномена субъектных отношений к деятельности как отношению к себе и отношению к профессионально-учебной деятельности. Данный курс построен на органическом единстве двух главных содержательных блоков:

1) проявление и реализация субъектных отношений в педагогическом взаимодействии:

2) саморазвитие, самосовершенствование как основа становления субъ-ектности будущего педагога.

Построение содержательных и процессуально-организационных аспектов курса было ориентировано на учет понимания целостности субъектных отношений, заключающегося в единстве когнитивного, эмоционального и деятельностного компонентов. В каждом разделе программы предусматривалась индивидуальная работа или групповое обсуждение, поиск личностного смысла результатов, выработки новых путей организации профессионального саморазвития. Участие в системе занятий курса, способствовавших развитию личностной и профессиональной рефлексии, позволило студентам создать новый конструкт «Я и профессия». При проектировании курса мы ориентировались на механизмы развития субьектных отношений к будущей профессии и исходили из того, что основными из них являются:

- включенность студентов в процессы самопознания, самоанализа с помощью использования рефлексии, самодиагностики, обратной связи;

- участие в дискуссиях, направленных на проявление ценностного отношения к образу педагога, моделям профессиональной деятельности, взаимодействия с детьми;

- соотнесения студентами своих индивидуальных особенностей с профессионально-значимыми качествами;

- актуализация и развитие субъектного опыта студентов.

Заключительным этапом экспериментального исследования явилось контрольное изучение уровня субъектных отношений к педагогической деятельности. Отслеживались проявившиеся изменения при переходе с объектного на ценностно-мотивационный уровень по следующим критериям:

- осознание роли субъектности в работе педагога;

- появление мотивации к изучению психолого-педагогических дисциплин;

- возникновение интереса к самопознанию, к самосовершенствованию, понимание необходимости саморазвития;

- появление позитивного отношения к себе;

- принятие ценностного отношения к ребенку как к субъекту жизнедеятельности.

Динамика развития отношений при переходе с ценностно-мотивацион-ного на субъектный уровень отслеживалась по следующим критериям:

- появление мотивации к самореализации в профессиональной сфере;

- возрастание самоуважения, гармонизация самооценки;

- возросший интерес к самопознанию, самосовершенствованию;

- осознание целей, путей, и методов самосовершенствования; -осмысление значимости сотрудничества в педагогическом взаимодействии;

- углубление понимания субъектного развития педагога, влияния субъектных качеств на осуществление деятельности.

Динамика изменений субъектных отношений к педагогической деятельности студентов экспериментальной и контрольной группы показана в таблице 1.

Таблица 1

Уровни развития субъектных отношений студентов экспериментальной

и контрольных групп.

Группы Время Уровни развития субъектных отношений (в %) Всего %

объектный ценностно- мотива-ционый субъектный

Экспериментальная начало 49,2 46,0 4,8 100

завершение 16,0 71,4 12,6 100

Контрольная начало 51,7 41,7 6,6 100

завершение 36,7 56,7 6,6 100

Для проверки статистического значения различий в проявлении субъектных отношений у студентов контрольной и экспериментальной группы до и после обучающего эксперимента был применен критерий Стьюдента. Для коэффициента вероятности (а=0,05); для количества уровней (с=3) и числа степеней свободы (у=е-1=2) критическое значение критерия 1=2,2696. В рассматриваемом случае X эмп=0,0508 < X крит., а это значит, что распределение студентов в экспериментальной группе после проведения обучающего эксперимента значимо отличаются от распределения студентов контрольной группы.

Качественные изменения в структуре субъектных отношений к педагогической деятельности можно рассмотреть в целостности, единстве когнитивного, эмоционального и деятельностного компонентов. Что касается когнитивного аспекта субъектных отношений, результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о расширении понимания студентами сущности педагогической деятельности как многофункциональной, о субъ-

ектном значении личности педагога, о природе полисубъектного взаимодействия в педагогическом процессе. Роль деятельностного компонента проявилась в возможности для студентов осознать субъектную позицию «в действии», в самопознании индивидуальных личностных особенностей через их проекцию на профессиональные качества педагога. Динамика эмоционального аспекта субъектных отношений выражается в появлении или укреплении у студентов положительного отношения к педагогическому труду, гармонизации «Я» образа, выравнивании самооценки, изменении эмоциональных установок к личности ребенка, признании его самоценности, понимании ответственности за субъектное развитие ребенка.

В целом, результаты экспериментальной работы показали необходимость и возможность внедрения в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза программ, ориентированных на развитие субъектных отношений студентов к профессии. Экспериментальные данные позволяют сделать вывод, что традиционные условия учебно-воспитательного процесса педагогического вуза влияют на тенденцию изменения объектных отношений к педагогической деятельности, но не помогают студентам в достижении субъектного уровня. С другой стороны, специально организованные педагогические условия способствуют развитию субъектных отношений, обеспечивая динамику продвижения студентов от объектного через цешюстно-мотивационный к субъектному уровню.

В заключении излагаются основные выводы:

1. Исходя из анализа теоретических исследований проблемы субъектно-сти, определены подходы к изучению субъектных отношений. Оптимальным, соответствующим феномену субъектности, является рассмотрение субъектных отношений к педагогической деятельности с позиций субъектно-деятелыюстного и гуманистического подходов.

2. Изучение сущности и структуры субъектных отношений будущего педагога позволило определить, что субъектные отношения студента к педагогической деятельности - это осознанная профессиональная позиция, выражающаяся через педагогическую направленность и обуславливающая активность субъекта в деятельности. В субъектных отношениях как интегративном качестве проявляется единство внутренних субъектных и субъективных характеристик личности и объективных аспектов деятельности.

3. Применение в учебно-воспитательном процессе вуза модели развития субъектных отношений студентов к педагогической деятельности и авторской программы специального курса «Я и профессия», основанной на принципе коэволюции нормативного и вариативного в содержании и формах профессиональной подготовки, будет способствовать эффективному развитию субъектных отношений будущих педагогов к профессиональной деятельности.

4. Оптимальный процесс развития субъектных отношений к педагогической деятельности будущих педагогов обеспечивается с помощью соблюдения следующей совокупности педагогических условий:

- применение в обучении технологий, способствующих субъектному развитию студентов;

- соблюдение принципов субъектного взаимодействия и принципа коэволюции нормативного и вариативного в содержании и формах обучения;

- обеспечение в учебно-воспитательном процессе единства когнитивного, эмоционального и деятелыюстного компонентов;

- ориентация на целостную природу характеристик субъекта, то есть учет мотивационных, ценностных, отношенческих аспектов, а также субъектного опыта;

- содействие профессиональному и личностному самоопределению студентов, развитию педагогической направленности.

Результаты проведенного исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили наметить некоторые перспективные пути дальнейшей работы в рамках поставленной проблемы. Предметом специального изучения могут стать разработка системы самостоятельной работы студентов как фактора развития субъектного отношения к профессиональной деятельности и интеграция психолого-педагогических дисциплин с целью расширения возможностей субъектного обучения в вузе.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Лонцих Н.П. К вопросу категории «субъектные отношения к деятельности». //Ступени. - 2003. - №3 -С.31-32.

2. Лонцих Н.П. Проблема субъектных отношений к педагогической деятельности. У/Теория и практика гуманизации педагогического процесса: Материалы собрания лаборатории по проблемам гуманной педагогики. -Иркутск, 2002. - Вып. 3.-С. 45-52.

3. Лонцих Н.П. Некоторые аспекты субъектных отношений к деятельности. // Материалы XII научно-практической конференции «Человек как субъект жизнедеятельности». - Рязань, 2002. - С.40-43. (В соавторстве с Лапиной О.Л.).

4. Лонцих Н.П. Значение развития субъектного отношения к педагогической профессии студентов-будущих педагогов. //Проблема целостности и непрерывности образования. // Материалы межрегиональной практической конференции. -Иркутск, 2003-С. 170-171.

5. Лонцих Н.П. Феномен субъектных отношений к педагогической деятельности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. //Интеллектуальные и материальные ресурсы Сибири: Сб. науч. тр. - Иркутск, 2003.-С.210-213.

6. Лонцих Н.П. Целостность субъектных отношений к педагогической деятельности как аспект профессионального становления будущего учителя. // Вестник -Иркутск, 2004. - С. 167-169.

Подписано к печати 19.05.2004. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 120 экз. Заказ №23

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок* (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

»11189

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лонцих, Наталья Павловна, 2004 год

Введение.

Глава1. Теоретические основы проблемы субъектных отношений к педагогической деятельности.

1.1. Сущность субъектных отношений

1.2. Проблема субъектных отношений к педагогической деятельности.

1.3. Факторы и педагогические условия развития субъектных отношений.

Глава 2.Содержание и организация экспериментальной работы по развитию субъектных отношений студентов к педагогической деятельности.

2.1. Особенности изучения субъектных отношений студентов к педагогической деятельности на константирующем этапе исследования.

2.2. Определение условий развития субъектных отношений студентов к педагогической деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие субъектных отношений будущего педагога к профессиональной деятельности"

Демократические преобразования, направленные на социально-экономическую сферу общества не могли не затронуть сознание людей, их психологический и духовный облик. Эти изменения связаны с пониманием того, что современному человеку недостаточно уметь адаптироваться к существующим условиям, нужно обладать способностями изменять и перестраивать сами жизненные условия, изменяясь и развиваясь при этом, как личность и как профессионал.

Закономерно, что эти изменения в общественном и индивидуальном сознании непосредственно оказали влияние на педагогическую деятельность, на переосмысление общественно-значимого образа педагога. Сегодня необходим педагог, обеспечивающий не просто передачу знаний, умений, навыков, но способствующий развитию ученика и воспитанника, его индивидуальности, творческого отношения к собственной жизнедеятельности.

Такое развитие детской личности может осуществить педагог, который сам осознает себя субъектом как профессионально-педагогической деятельности, так и жизнедеятельности в целом. Становится актуальной задача субъектного развития студентов в системе педагогического образования, так как это обеспечивает проявление индивидуальности, творческости и нестандартности в его будущей работе. На наш взгляд, развитие субъектных характеристик будущего педагога неразрывно связано с процесссом становления субъектных отношений к педагогической деятельности.

Преобладавшая долгое время в образовании так называемая «знани-евая» парадигма не могла обеспечить оптимальный процесс становления субъектности студентов в отношении к профессии. Акцент на трансляцию готовых знаний, умений, навыков, чрезмерно насыщая когнитивное или интеллектуальное развитие, не позволял создавать условия для полноценного раскрытия личности студентов, осознания себя в избранной профессиональной сфере.

Игнорирование целостной природы субъекта в педагогическом образовании приводит к тому, что студенты, как правило, занимают объектную позицию, то есть воспринимают себя и свою деятельность как исполнителя, функционера. Такая позиция переносится и в самостоятельную профессиональную деятельность, когда формализм, ориентация на стандарты, отчужденность отдаляет педагогов от творческой сути своей профессии, и как следствие, не позволяет раскрыться субъектности своих учеников и воспитанников.

Развитие субъектных отношений к педагогической деятельности позволяет преодолеть отчужденность личности педагога от самой себя и своего труда. Педагог, осознанно относящийся к себе и к своей профессии, способен стать ее субъектом, а не "носителем" совокупности предметных знаний и способов их передачи. Такой специалист ориентирован на развитие личности, ее творческих способностей, раскрытию субъектности в себе и своих учениках.

Первые «задатки» субъектных отношений к профессии зарождаются задолго до окончательного выбора профессии, и решающее воздействие на процесс становления субъектных отношений оказывает период профессиональной подготовки студентов.

Однако, как отмечают многие исследователи, например, такие как И.А. Невский, Е.Н. Шиянов и др., без специально созданных условий, отношения к педагогической деятельности развиваются стихийно. Следовательно, для оптимального развития субъектности студентов необходимы организационные, психолого-педагогические условия; научное осмысление механизмов и факторов субъектного становления будущих педагогов. Вместе с тем, изучая процесс становления личности будущего педагога, современные исследователи ставят акцент на значимости развития субъектных качеств студентов, их индивидуальности. Например, на необходимость развития субъектных характеристик личности будущего педагога указывают такие ученые, как Г.И. Аксенова, Е.Н. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.Н. Колесникова, О.А. Лапина, А.К.Маркова, JI.M. Митина, Ф.В. Повшедная, В.В. Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, НА.Шутенко. Феномен субъектности в педагогической деятельности представлен в работах Г.И. Аксеновой, С.В. Беловой, Е.Г. Евдокимовой, М.В. Каминской, О.А. Леоновой. Ведущей идеей исследований этих ученых является разрешение противоречия, заключающегося в ориентации педагогического образования на информационную, «знаниевую» парадигму без учета индивидуальности будущих педагогов и новых требований к современному педагогу, основанных на развитии и реализации субъектных характеристик.

Отдельные вопросы, связанные с проявлениями личности студентов в учебной деятельности исследовались в психолого-педагогической литературе. Изучением процесса оптимизации, активизации и рационализации учебного процесса в вузе и способствующих этому качеств личности студента занимались такие ученые, как Ю.К. Бабанский, Н.М. Борытко, В.П.Бездухов, С.Б. Матушкин, А.К. Маркова, В.В. Сериков, Б.Я. Таргева, А.В. Усова, Т.И, Шамова и др.

Давая общую предварительную оценку уровня изученности проблемы, необходимо отметить, что рассмотрены лишь отдельные аспекты подготовки будущего педагога. Однако, недостаточно четко изучены условия развития субъектных отношений студентов к педагогической деятельности и факторы, влияющие на этот профессионально-значимый процесс.

Исходя из потребности современной практики в педагоге с развитыми субъектными характеристиками и недостаточной изученностью этой проблемы в педагогическом образовании, мы выбрали тему исследования: «Развитие субъектных отношений будущего педагога к профессиональной деятельности».

Объект исследования - субъектные отношения будущего педагога к профессиональной деятельности.

Предмет исследования — процесс развития субъектных отношений будущего педагога к профессиональной деятельности.

- обеспечена связь между сложившимися субъектными отношениями личности к профессиональной деятельности и внутренними факторами их развития, такими как, ценностный опыт, уровень рефлексии и внешними условиями образовательной среды;

-обеспечена интеграция когнитивного, деятельностного и эмоционального компонентов в обучении;

- обучение построено на принципе коэволюции нормативного и вариативного в содержании и формах профессиональной подготовки за счет введения специального курса.

В соответствии с целью и гипотезой исследования необходимо было решить следующие задачи:

- проанализировать теоретические подходы к изучению проблемы субъектности;

- рассмотреть сущность и структуру субъектных отношений к педагогической деятельности;

- разработать модель развития субъектных отношений студентов к педагогической деятельности;

- разработать содержание, формы и методы, способствующие эффективному развитию субъектных отношений студентов.

Методологическую основу исследования составляют: субъектно-деятель-ностный подход, разработанный С.Л.Рубинштейном и его последователями (К.А. Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский и др.); личностный подход (В.Н. Мясищев), гуманистические идеи К.Роджерса, А.Маслоу, В.Дилтея, подходы, раскрывающие полисубъектный характер педагогического процесса (В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, Н.Г.Осухова, Ю.В.Сенько и др.); концепция развития индивидуальности в процессе профессиональной подготовки педагогов О.А.Лапиной; теория личностно-ориентированного обучения (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); подходы к анализу профессионального становления и развития будущего учителя (В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, Е.Г. Евдокимова, Г.И. Аксенова, Н.М. Борытко, Ю.А. Кореля-ков и др.).

Для решения поставленных задач использованы следующие общие и частные научные методы: анализ идей различных отраслей психолого-педагогического знания, прогнозирование. Экспериментальное исследование включало методы анкетирования, тестирования, беседы, включенного наблюдения. Частные методы дополнялись формирующим экспериментом, контент-анализом данных, статистической обработкой данных.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем: разработана и научно обоснована сущность и система развития субъектных отношений студентов к педагогической деятельности; предложен вариант преодоления субъект-объектного подхода в системе профессиональной подготовки; выявлены и экспериментально проверены эффективные условия, формы и методы, основанные на принципе коэволюции нормативного и вариативного в содержании и формах профессиональной подготовки, обеспечивающие гармонизацию когнитивного, деятельно-стного и эмоционального компонентов в обучении за счет введения специального курса.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении системы развития субъектных отношений студентов к педагогической деятельности. Выделенные взаимосвязи между субъектными отношениями личности к профессиональной деятельности и ценностным опытом, уровнем рефлексии, образовательной средой позволили представить развитие субъектных отношений к профессиональной деятельности как саморазвивающийся процесс, опирающийся на единство внутренних резервов личности и внешних условий; логика научного проектирования предопределила противоречия между субъектным опытом и позицией объекта в учебном процессе, это позволило определить задачи, систему методов, содержание специального курса "Я и профессия". Исследование вносит определенный вклад в развитие концепции субъектно-деятельностного подхода в обучении в высшей школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что осуществлена рефлексия путей развития субъектных отношений студентов к педагогической деятельности в условиях вузовского обучения; осуществлено моделирование пространства педагогических действий для расширения субъектных отношений к профессиональной деятельности; определен вариант специального курса "Я и профессия", который повышает эффективность развития субъектных отношений будущего педагога к профессиональной деятельности и дает возможность использования полученных результатов в практике субъектного обучения студентов педагогических специальностей.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Субъектные отношения к педагогической деятельности — это осознанная профессиональная позиция, выражающаяся через педагогическую направленность и обуславливающая активность субъекта в деятельности. В субъектных отношениях как интегративном качестве проявляется единство внутренних субъектных и субъективных качеств личности и объективных аспектов деятельности.

2.Развитие субъектных отношений студентов к педагогической деятельности - это профессионально-значимый процесс, проявляющийся в развитии педагогической направленности и субъектного опыта и связанный с достижением сущностных характеристик зрелой личности — рефлексивности, самостоятельности, креативности.

3.Определяющим внутренним фактором развития субъектных отношений к педагогической деятельности является развитие профессионального аспекта мотивационно-ценностной сферы на основе позитивного воеприятия профессии. Среди ведущих внешних факторов развития субъектных отношений выделены принципы субъектного взаимодействия, принцип коэволюции нормативного и вариативного в содержании и формах профессиональной подготовки, ориентация на целостность субъекта.

Апробация и внедрение результатов исследования: осуществлялись на базе факультета педагогики отделений бакалавриата и педагогики и методик начального обучения Иркутского государственного педагогического университета через внедрение в практику основных положений исследования, проведение практических занятий со студентами первого, второго и выпускного курсов, специально разработанный спецкурс, через публикацию статей. Основные положения и результаты исследования неоднократно докладывались на ежегодных собраниях Иркутской лаборатории гуманной педагогики (2001, 2002, 2003), на научно-практической конференции «Человек как субъект жизнедеятельности» (Рязань, 2002), на межрегиональной научно-практической конференции по проблемам целостности и непрерывности образования (Иркутск, 2003).

Достоверность научных результатов настоящего исследования обусловлена методологической обоснованностью концептуальных позиций, их теоретическим анализом; соответствием основных положений работы тенденциям развития современного профессионального образования; сочетанием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; положительными результатами экспериментальной работы и репрезентативностью полученных данных.

1.Теоретические основы проблемы субъектных отношений к педагогической деятельности

Ы.Сущность субъектных отношений

Актуальность обращения в педагогическом исследовании к субъектности, субъектным отношениям связана с логикой демократических преобразований во многих сферах современного общества, интеграцией наук, как на уровне теоретических идей, так и на уровне понятийного аппарата. Необходима общая методологическая основа, позволяющая подходить к проблеме личности с позиции современных психолого-педагогических парадигм, важно восстановить в новых условиях принцип субъектно-личностной ориентации педагогики.

Кроме того, следует отметить, что, во-первых, активная, творческая роль человека в его отношениях и деятельности становится ценностью только в демократическом обществе, свободном от идеи управления и подавления личности, во-вторых, противоречивые социально-экономические и политические изменения в обществе влекут и изменения в личностных качествах человека, актуализируют его субъектные характеристики [29;54;38;72;101]. Как справедливо замечает Г.Б. Корнетов: «В рамках современной цивилиза-ционной ситуации человек все более оказывается в позиции активного субъекта, вписанного не в жестко детерминированную устоявшимися и незыблемыми традициями социокультурную парадигму, а самоопределяющегося в непрерывно меняющемся индустриальном и особенно постиндустриальном обществе» [72,250].

В данном параграфе сделана попытка провести анализ психологического аспекта проблемы субъектности.

Латинское значение (subjectus - подлежащее, находящийся в основе) репрезентирует сущностную характеристику понятия субъекта — активное начало в человеке или группе.

В философо-психологической литературе «субъект» определяется как носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленный на объект.

Проблема субъекта, его сущности, становления и развития всегда являлось предметом пристального интереса философов различных школ и направлений. При этом в центре внимания оказываются вопросы механизмов детерминации субъектного развития личности, раскрытия сущности сил человека как творца, архитектора, распорядителя собственной жизни. Не претендуя на всесторонний анализ философских представлений о природе субъектности, кратко остановимся на стержневых идеях, так или иначе, оказавших влияние на современное рассмотрение вопроса.

И.Кант [58 ] разрабатывая проблему сущности человеческого бытия, внес в научное знание идею свободы человека от внешней детерминации, идею человека как самодостаточного и самоценного субъекта деятельности. Еще более свободным от внешних сил предстает человек в философии Фихте [97], у которого развитие «Я» связывается с развитием свободной воли.

Философия экзистенционализма (А.Камю. Ж.Сартр, М.Хайдегр) вычленила проблему субъектности человека в связи с осознанием им конечности индивидуального бытия. [131]. Экзистенционалисты полагают, что человек живет как «сущий в мире», осознанно постигающий свое существование. Отвергая понятие, что человек является, либо продуктом наследственности, либо окружающей среды, экзистенционалисты подчеркивают идею о том, что человек ответственен за то, кто он есть и кем становится.

В рамках учения о человеческом бытие, предложенных русскими философами-мыслителями (В.С.Соловьев, П.А.Флоренский, С.Н. Булгаков), идеал субъектного развития человека связывался с духовным самосовершенствованием, преодолением наличного «Я» ради приближения к вечным ценностям Добра и Истины [173 ].

В философии прагматизма (У.Джемс, Д.Мид), отстаивающей философию индивидуального бытия, субъектная позиция и активность человека объединены с ее практическими интересами. В рамках этого научного течения прослеживается четкая взаимосвязь проблематики субъекта с вопросами ценностей, а активность связывается с потребностно-мотивационной сферой личности [45 ].

На наш взгляд, существенную роль в рассмотрении природы субъектного становления человека оказали идеи Э.Фромма. По мнению Э.Фромма, человек способен проявлять свою автономность, развивать уникальность, не теряя чувства общности с другими людьми и социумом. Вид свободы, при которой человек не зависит от мира и в тоже время ощущает себя его органичной частью носит в его теории наименование «позитивной свободы». Обретение позитивной свободы возможно на основе проявления человеком спонтанной активности через любовь и труд. В контексте исследуемой темы в концепции Э.Фромма выделяется несколько важных моментов: а) личность способна активно творить и творчески созидать свою жизнь; дело созидания позволяет ей подняться над пассивностью собственного существования и обрести чувство свободы и значимости; б) личность с осознанием своей индивидуальности воспринимает себя как хозяина собственной жизни [165 ].

Субъектное развитие человека закономерно является центральной темой в рамках гуманистической психологии, заявляющей, что человек, сама его внутренняя сущность постоянно движутся в направлении личностно роста, творчества и самодостаточности. По мнению психологов-гуманистов, каждый человек, являясь главным архитектором своего поведения и жизненного опыта, несет ответственность за сделанный выбор и его последствия. По мнению А. Маслоу, К.Роджерса, человек никогда не бывает статичен, он находится в непрерывном процессе становления и роста ради достижения большей автономности, креативности и полноты жизни.

Более подробно остановимся на научных взглядах на природу субъекта C.JI. Рубинштейна. C.JI. Рубинштейн создает концепцию личности как субъекта жизни, в соответствии с которой личность в качестве субъекта организует, структурирует свою жизнь, регулирует ее ход, выбирает осуществляет избранное направление. В философской работе «Принцип творческой самодеятельности» C.JI. Рубинштейн писал: «Видеть в деяниях только проявления субъекта, отрицать обратное воздействие их на него - значит разрушать единство личности. Итак, субъект в своих деяниях, в актах творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. В творчестве созидается и сам творец» [144 ,106].

Согласно взглядам C.JI. Рубинштейна, человеческой природе свойственно активное деятельное отношение к действительности. С.Л. Рубинштейн впервые предложил систему онтологической структуры бытия, включив в нее субъекта, способного не только преобразовывать бытие, но и своим познанием и деятельностью структурировать его.

Характеристика понятия субъекта в концепции С.Л.Рубинштейна представлена следующим образом: субъект и в своем познании, и в своем действии, и в отношении к другому субъекту преодолевает обособленность последнего, обнаруживая, преобразуя его сущность [145]. Таким образом, здесь дается онтологическое определение активности субъекта; деятельность понимается как способ отношения самого субъекта к действительности.

Субъект, согласно мнению С.Л. Рубинштейна, обладает способностью «самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи, цели, определять направление своей деятельности. Это требует большой внутренней работы, предполагает способность самостоятельно мыслить, и связано с выработкой цельного мировоззрения»[145, 240]. К основным характеристикам субъекта С.Л. Рубинштейн относил: активность, внутреннюю самоценность, избирательность, индивидуальность и целостность, развитие как особое качество его способа существования, состоящее в способности становиться субъектом.

Кроме того, именно через субъекта достигается сам способ бытия человека, состоящий не в стихийности жизненного процесса, а в его построении в соответствии с общечеловеческими ценностями.

Субъект - это координатор всех психических свойств, процессов, состояний личности в связи с выполняемой им деятельностью. Поэтому основной акцент в исследовании субъекта и как личности, и как группы индивидов, уделяется личностным свойствам, таким как мотивация и способности. Исследование способностей проводилось по направлениям: изучение структуры и развития общих способностей, интеллекта, креативности, одаренности, диагностики способностей [28].

Вызывают интерес не только исследования индивидуального субъекта, но и группового, например, изучение межличностных отношений в трудовых коллективах, адаптации личности в группе. Исследуется влияние социально-экономических факторов на процесс самоопределения субъекта, как индивидуального, так и группового, выработку социальной позиции [29, 33].

Общая проблема субъекта концентрируется на изучении способов саморегуляции, способов согласования внутренних условий осуществления деятельности. Следовательно, динамика становления субъекта, его отношений связана с постепенным раскрытием и построением внутреннего центра, центра координации всех многомерных индивидуально-психологических особенностей. Целью такой координации является достижение гармонии объективных и субъективных условий деятельности, внешнего и внутреннего. Таким образом, развитие личности это не столько ее адаптация к тем или иным социальным ролям, сколько способность становиться субъектом, достижение в процессе этого становления высшего уровня субъектности.

Концептуальной основой исследований субъекта, субъектных отношений является понимание субъекта как человека или группы на высшем уровне активности, целостности, системности, автономности.

В настоящее время изучение субъектности сосредоточивается на особенностях психики индивидуальных и групповых субъектов в противоречивых условиях экономических и политических преобразований.

Обращение к субъектному пониманию человека актуально как в естественных условиях деятельности, и тем более в острых, экстремальных ситуациях. Задачей изучения становится роль субъектных факторов при преодолении кризисных ситуаций. Например, А.В. Брушлинский отмечает, исследование социально-психологических последствий Чернобыльской аварии [27, 32]. Была выявлена важнейшая роль сознания как фактора, способствующего адаптации и совладению с ситуацией стресса, а также таких субъектных факторов, как «изменение в мировоззрении личности, усиление чувства личностной ответственности за выживание, . ослабление чувства зависимости от государственных структур» [27, 32].

Большое внимание психологами-исследователями уделяется изучению субъектных отношений в трудовой деятельности, особенно в условиях психологической экспертизы критических ситуаций профессиональной деятельности [49].

В результате изучения психологии субъекта в трудовой деятельности установлено, что уровень компетентности личности определяется мерой ее субъектности, а самоутверждение личности связано с ее стремлением к индивидуальности [28, 31].

Изучение активности человека, особенно его интенциональных характеристик, то есть изучения сферы, источника, вектора развития активности часто связано с системными качествами. Наука о человеке в ракурсе его субъектных характеристик предполагает системный взгляд на него, заключающийся в интегративном рассмотрении индивидуальных характеристик особенностей психической и личностной сферы, сознания и самосознания, способов взаимодействия с социумом и с миром. Таким системным содержанием и обладает понятие «субъектность».

Термин "субъектность" стал все чаще использоваться в психолого-педагогической литературе. Феномен субъектности, субъектных отношений как характеристики активности субъекта, его сущность и механизмы формирования стали предметом пристального изучения современных ученых и практиков. Предметом научной дискуссии стало и само определение понятия «субъектность».

В психологических исследованиях под понятием «субъектность» подразумеваются либо качественные характеристики субъекта, либо эквивалент этого понятия. Однако, в последнее время появился ряд исследований, в которых понятие «субъектность» наполняется новым, вполне определенным содержанием [117; 166].

Данный подход подчеркивает феноменологическое родство понятий «субъектность» и «активность». При этом субъектность выражает не просто атрибут субъекта, как источника активности, направленной на объект, а позволяет представить человека как сценариста своих действий, которому свойственны целеустремленность, четкие ценностные ориентации, направленность на самосовершенствование и саморазвитие.

Несмотря на то, что проблема активности человека освещалась в работах C.JI. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, в них не были определены в достаточной степени аспекты субъектности, как осознанное управление собственной активностью личности. В связи с анализом подходов к вопросу активности субъекта А.К. Осницкий отмечает: «Хотя проблемой активности человека занимались давно и достаточно успешно, эта проблема освещала вопросы деятельности, а человек выступал непосредственно как ее субъект» [117,6].

Современная позиция понимания феноменологии субъекта ставит акцент на мере субъектной включенности человека в деятельность и в отношения, степени собственного творчества при достижении целей. Субъектность представляется как понятие, определяющее целостную характеристику активности, проявляющейся в его поведении, общении и в отношениях. В исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Ф. Лазурского, Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л, Рубинштейна, В.Н. Сло-бодчикова и др. подчеркивается, что личность есть субъект отношений, через взаимосвязь и многообразие отношений раскрывается единство и многообразие личности. Б.Г. Ананьев подчеркивал, «человек становится субъектом отношений по мере того, как он развивается во множестве жизненных ситуаций в качестве объекта отношений со стороны других людей» [9, 261].

Отношения личности, подчеркивает К.А. Абульханова- Славская, — те «мосты», которые она строит в жизни, без которых невозможно ее дальнейшее «движение», сама жизнь, есть некоторые ценностно-смысловые и вместе с тем жизненно практические обобщения, некоторые основные направления, по которым развертывается активность личности [ 4, 134].

Вслед за многими учеными [26-29; 155], «субъектность» мы рассматриваем как способность человека быть стратегом своей жизни и деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и производить оценку их соответствия задуманному, определять планы и жизненные «проекты». Понятие субъектности потенциально включает в себя всю совокупность проявлений человеческой психики и представляет собой особого рода целостность, во всей сложности и противоречивости его качеств, свойств, его сознательного и бессознательного, особенностей реализации активности.

Рассмотрение человека как субъекта активности позволяет подойти к основополагающему для нашего исследования положению - субъектно-деятельностному. Оно заключается в понимании того, что именно в процессе взаимодействия с миром, с социумом, при осуществлении деятельности человек проявляет и совершенствует свое внутреннее содержание, определяет свое место, предназначение. Становление субъектности, как целостной интегративной характеристики личности, и ее отношений связано с развитием деятельности, самоутверждением личности в ней.

Анализ литературы [27-29;50;84;117;135] по проблеме отношений субъекта, его бытия позволяет выделить основные моменты, характеризующие субъектные отношения.

Определение субъектного отношения мы находим у А.К. Осницкого. Под субъектным отношением к учебной и трудовой деятельности понимается «субъектно представленное понимание человеком своих возможностей и своего места в осуществляемой деятельности» [117,16].

Субъектное отношение формируется под воздействием таких параметров, как: активность; направленность, компетентность; осознанность; рефлексия; склонность к сотрудничеству, т.е. способность к координации своих усилий с усилиями других людей субъектное отношение к выполняемой деятельности предполагает нацеленность человека на свой потенциал, обращенность к внутренним резервам, возможностям выбора, как на уровне тактических средств и способов, так и на стратегическом уровне (например, постановка целей, принятие решений).

Одной из значимых характеристик, определяющих отношения субъекта, является субъектный опыт. Исследователи И.С. Якиманская, А.К.Осниц-кий [117; 180] подчеркивают значение такой характеристики субъектных отношений как субъектный опыт.

Так, например, И.С. Якиманская определяет субъектный опыт как «опыт пережитого переживаемого поведения, в котором сам человек может дать себе отчет о своих возможностях, в котором он хотя бы приблизительно знает правила организации собственных действий и собственного отношения, в котором зафиксированы значительные для него ценности, существует определенная иерархия предпочтений, о которых он способен отдать себе отчет, что ему самому нужно и что он хочет» [180; 74].

Благодаря субъектному опыту человек получает возможность ставить перед собой задачи, успешно и творчески решать их, реализовывать замыслы. Такое понимание субъектного опыта позволяет выделить ряд взаимосвязанных опытов как компонентов единого. В исследовании А.К. Осницкого выделены ценностный опыт, опыт рефлексии, опыт активизации, операциональный и опыт сотрудничества [117,16- 17].

1.Ценностный опыт — связан с формированием интересов, нравственных интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений. Этот компонент субъектного опыта ориентирует усилия человека. 2.0пыт рефлексии накапливается путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях с требованиями деятельности и решаемыми при этом конкретными задачами. Этот компонент соединяет ориентировку с остальными частями субъектного опыта.

З.Опыт активизации ориентирует в собственных возможностях и помогает оптимизировать свои усилия при решении задач. Опыт активизации предполагает предварительную подготовленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям работы, расчет на определенные усилия и определенный уровень достижений.

Операциональный опыт включает в себя профессиональные и общетрудовые знания и умения, а также навыки саморегуляции.

5.Опыт сотрудничества складывается при взаимодействии с другими участниками совместной деятельности. Этот компонент субъектного опыта способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает готовность к сотрудничеству, определенную открытость во взаимопонимании.

При высоком уровне сформированности компонентов субъектного опыта человек движется к раскрытию своего потенциала как субъекта своей жизни, деятельности и отношений. Его действия приобретают активный, целенаправленный, умелый, осознаваемый и скоординированный с усилиями других людей характер. На основе развития субъектного опыта происходит формирование отношений к различным аспектам действительности. Субъектный опыт как основа, как результат активности субъекта выражает и реализует отношения человека к себе, к своей деятельности, к миру в целом.

По нашему мнению, субъектный опыт интегрирует все многообразие проявлений, индивидуальности человека, является основой формирования субъектности. Субъектный опыт характеризует зависимость направленности и избирательности деятельности человека, установок, особенностей эмоциональной и мотивационной сферы.

Таким образом, ценностные ориентации, субъективные отношения определяют сферу и источник активности субъекта.

Для более полной характеристики субъектных отношений, понимания механизмов активности субъекта, мы считаем необходимым рассмотреть соотношение категорий субъектных и субъективных отношений. Нас интересует вопрос о взаимовлиянии и взаимообусловленности субъектных и субъективных отношений. Полагаем, что рассмотрение этого вопроса возможно в нескольких плоскостях. Соотношение понятий «субъектное» и «субъективное» многомерно, и в зависимости от угла зрения имеет разный объем по отношению друг к другу.

При условии рассмотрения категорий отношений индивида через понятия субъектной и субъективной активности нужно иметь ввиду следующее. В понятии «субъектной активности» сконцентрирован весь потенциал реализации субъектом своей сущности. Понятие «субъективная активность» более узкое, так как акцентирует лишь те аспекты субъектной активности, которые связаны с сознательно-мотивационной деятельностью субъекта: интенции, мотивы, цели субъектной деятельности. При этом понятие «субъективная активность» оставляет в стороне моменты деятельностного процесса, связанные с объективными аспектами субъектной деятельности. Это, прежде всего, объективные предпосылки деятельности с логической структурой, социальные и природные факторы деятельности, ее предметное содержание, объективный результат.

Интересной в плане выявления границ понятия субъектных отношений, является точка зрения А.К. Осницкого. Анализируя соотношение категорий «субъектное» и «субъективное», А.К. Осницкий принимает во внимание сложившееся в психологии понимание субъективного как целостную онтологическую характеристику бытия человека. Тогда, по его мнению, «субъект-ность — содержательно-действенная характеристика субъекта, может в данном ракурсе рассматриваться как одна из граней субъективности»[117,9].

Нам близка данная точка зрения. Мы полагаем, что субъектное как проявление индивидуальности тех «внутренних условий личности» (по C.JL Рубинштейну), которые опосредует все внутренние и внешние движения субъекта, и создает субъектное отношение.

Субъектное отношение созидается на стыке пересечения субъективного и объективного, когда внутреннее индивидуальное, в процессе взаимодействия с миром, встречается с внешними, объективными условиями. Таким образом, субъективные отношения являются движущей силой активности личности, становления ее субъектности.

Субъективные отношения, связанные с интенцией, мотивами, ценностными ориентациями определяют сферу и источник активности субъекта, влияют на ее направленность. Все многообразие и характер взаимодействия с окружающей действительностью, вектор развития личности обусловлен субъективными отношениями человека к самому себе, к окружающим, к своей деятельности, своему месту в мире.

Из чего же складываются субъективные отношения, опосредующие активность субъекта? Какой вклад они вносят в личностную структуру, актуализируя качества субъекта? Каково их происхождение, механизмы формирования, функции, структурно-содержательные компоненты?

В отечественную науку категория субъективных отношений была введена А.Ф. Лазурским. Создавая учение об индивидуальных различиях, характерологию, А.Ф.Лазурский систему отношений личности к окружающему миру определил как экзопсихику, образующую вместе с эндопсихикой (природной характеристикой человека) целостную систему. При этом отношения человека к профессии, к обществу, другим людям, он считал основополагающими в определении характера.

В.Н. Мясищев в разработанной им концепции отношений личности, показал социально-психологические механизмы взаимоотношений человека с его окружением. Он подчеркивал особенную важность понятия субъективных отношений для психологии, придавая им роль интегратора, объединяющего внешнее с внутренним.

В.Н. Мясищев выделил концептуальные характеристики субъективных отношений, раскрывающие их значение при исследовании активности человека как субъекта общения, отношений, деятельности. Он подчеркивал, что «. во-первых, категория психических отношений вынуждает объединить внешнее с внутренним; во-вторых, исследование отношений целостно-личностное, потому что относится к человеку в целом как личности; в-третьих, в системе отношений человека к действительности с исключительной убедительностью выступает доминирующая и все определяющая роль отношений к людям. В-четвертых, особенно характерно, что в главном, т.е. применительно к людям, выступает двусторонний взаимный характер этих отношений. Они выступают не только как отношения субъекта - человека к другому человеку как объекту-субъекту, но как взаимоотношения двух субъектов» [105, 162].

В.Н. Мясищев подчеркнул феноменологическую природу психических отношений, выражающуюся в синтезе внешнего и внутреннего. Логика исследования субъективных и субъектных отношений всегда основывалась на положении взаимосвязи внешнего и внутреннего. Анализ исследований по данному вопросу [9;86;90;105] подводит к выводу, что фундаментальной характеристикой психических отношений личности является их погруженность в социальные внешние отношения и их взаимообусловленность.

В советской психологии за основание субъективно-личностных отношений принимались общественные отношения. Действительно, личность не может рассматриваться вне совокупности всех взаимоотношений и связей, в которые она вступает в процессе жизнедеятельности.

Так, Б.Ф. Ломов, считает, что только в системе «индивид-общество» возможно истинное изучение личности, ее психических свойств и отношений. Б.Ф. Ломов при исследовании личностной структуры выходит за пределы индивида и рассматривает его как элемент системы. Такой системой, по мнению Б.Ф. Ломова, являются общественные отношения.

Структура личности, характер осуществляемой деятельности, сферы и способы общения, образ жизни человека определяются социальной ролью и статусом, теми общественными отношениями, в которые включена личность.

Б.Ф. Ломов указывает на доминирующую роль системы общественных отношений в формировании личности, придает им функцию обоснования свойств личности. Таким образом, система субъективно-личностных отношений формируется в результате участия личности в жизни общества.

Сложнейшую многоуровневую и динамическую систему субъективно-личностных отношений, формирующуюся у каждого человека в процессе жизни общества, Ломов характеризует как «многомерное субъективное пространство, каждое из измерений которого соответствует определенному субъективно-личностному отношению (к труду, собственности, другим людям, политическим событиям и т.д.) [90, 328].

Взаимодействие субъективных отношений и социальных объективных имеет двусторонний характер. Для данной работы является важным понимание динамики взаимовлияния социальных отношений, позиции личности в обществе и ее субъективных отношений.

С одной стороны участие человека в жизни общества формирует его субъективные отношения, а с другой субъективные отношения выступают психологическими механизмами включения в общественные отношения. Б.Ф. Ломов отмечает: «Субъективные отношения обеспечивают вхождение личности в общество, определяя способы ее деятельности и взаимодействия с другими людьми, следовательно и меру ее участия в развитии общественных отношений» [90, 330].

Для нашего исследования важно, что субъективные отношения подразумевают не только и не столько объективную связь личности с ее окружением, но и прежде всего ее субъективную позицию в этом окружении. В данном случае отношение включает момент оценки, выражает пристрастность личности.

Б.Ф. Ломов определяет субъективные отношения, как интегральные свойства личности, накладывающие определенный отпечаток на все психические процессы и явления. Особенно отчетливо это выражается в эмоциональном аспекте, а также проявляется в тех звеньях процессов, которые связаны с выбором и принятием решений.

Сходной позиции на содержательную природу субъективных отношений придерживался и В.Н.Мясищев. Он подчеркивал единство эмоционального, волевого и познавательного аспектов отношений. Интеллект, эмоциональная и мотивационно-волевая сфера «представляют собой процессуальное триединство, которое выражается потенциально в отношении к каждому объекту и проявляется в различных отношениях, интересах, в той или иной степени действенной активности - влечения, желания, стремления или потребности» [105,35].

Отношения человека проявляются в сознательной активной избирательности переживаний и поведения человека, основанной на его личностном опыте.

Субъективные отношения регулируют взаимодействие субъекта с объектом, являются индикатором того, как человек относится к тем или иным событиям и явлениям окружающей среды. В частности, психические отношения человека участвуют в регулировании деятельности, они оказывают влияние на процессы принятия решений, на удовлетворенность своим трудом. Субъективные отношения способны влиять на эффективность деятельности, протекание психических процессов.

Трудно не согласится с Б.М. Ломовым, считавшим субъективные отношения «своего рода «костяком» субъективного мира личности. В процессе развития субъективных отношений формируются определенные способы взаимодействия с другими людьми, стереотипы поведения, стиль поведения личности в целом» [90, 110].

Сфера субъективных отношений, включающих в себя ценностные ориентации, интересы, склонности, симпатии, антипатии вместе с потребностями, мотивами и целями составляют направленность личности. Различные исследователи по-разному рассматривают понятие «направленность личности»: как «динамическая тенденция» (C.JI. Рубинштейн), «доминирующее отношение» (В.Н. Мясищев), «стиль жизни» (А. Адлер), «основная жизненная направленность» (Б.Г. Ананьев).

Во всех этих концепциях направленность раскрывается как важнейшая сторона личности, определяющая ее социальную и нравственную ценность.

Направленность - это системообразующее свойство личности, характеризующее внутренний мир. Направленность выражается и проявляется во внутренних элементах личности, социальных установках, в целях и идеалах, ценностных ориентациях, мотивации.

Направленность, как системное психологическое образование, обеспечивает внутреннее единство и согласованность личности на основе иерархи-зации противоречивых мотивационных тенденций.

По мнению С.Л. Рубинштейна, направленность в качестве мотивов определяет человеческую деятельность. Направленность характеризует позицию субъекта в деятельности, обуславливает степень и вектор его активности. Характеризуя направленность, С.Л. Рубинштейн выделяет два взаимосвязанных момента: а) предметное содержание направленности; б) напряжение, которое при этом возникает [145, 104].

В характеристике направленности С.Л. Рубинштейн особо выделяет установку. Согласно его мнению, установка — это занятая позиция личности, заключающаяся в определенном отношении к стоящим целям и задачам и выражается в избирательной мобилизованности и готовности к деятельности, направленной на их осуществление [145, 105]. Таким образом, установка направляет на определенную линию поведения и обусловлена субъективно значимыми отношениями человека.

В психологии традиционным является взгляд на направленность личности как систему отношений. Например, В.Э. Чудновский, изучая проблему устойчивости личности, выделяет коллективистическую и индивидуалистическую направленность [171].

В зависимости от особенностей отношений к самому себе или обществу, Д.И. Фельдштейн выделяет такие типы личностной направленности как: гуманистическая, эгоистическая, депрессивная, суицидальная [163; 164-166].

Основанием для классификации послужило различие в особенностях взаимосвязи отношений человека к себе, к другим людям и к обществу как к ценности. Такая классификация направленности иллюстрирует взаимообусловленность социальной позиции личности, линии поведения и способы общения, направленность ее активности, субъективные отношения, в частности, мировосприятие в целом.

Как следует из анализа, направленность — это то системное качество, которое раскрывает вектор активности человека, характеризует его как субъекта отношений. Человек активен во взаимодействии с миром, в познании, в процессе деятельности. Активность личности индивидуальна также, как индивидуальны ее отношения. Субъектное и субъективное в отношениях как раз и пересекаются в сфере проявления индивидуальности, взаимообуслав-ливая и взаимодополняя друг друга.

Субъективные отношения как характеристики индивидуальности, оказывают влияние на субъектные отношения и активность - ее направленность и формы проявления.

Обобщая вышесказанное, можем сделать вывод, что сфера субъектных отношений — это основа субъективного мира человека, его индивидуальности и активности, его отношений, его направленности и ориентаций. Субъектное отношение созидается на стыке пересечения субъективного и объективного, когда внутреннее индивидуальное, в процессе взаимодействия с миром, встречается с внешними, объективными условиями. Таким образом, субъективные отношения являются движущей силой активности личности, становления ее субъектности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования показали, что спецкурс имеет достаточное влияние на развитие отношений студентов к педагогической профессии, развитие их субъектности. Результаты реализованной программы спецкурса проявились в повышении у студентов мотивации к педагогической деятельности, появления и укрепления потребности личностно-профессионального саморазвития, углублении осознания профессии педагога. Это выразилось в динамике развития уровней субъектных отношений студентов экспериментальной группы. Результаты исследования показали, что специально организованные условия способствуют переходу студентов с объектного уровня через ценностно-мотивационный к рез ценностно-мотивационный к субъектному уровню развития отношений к будущей профессии.

4. В целях практической организации педагогических условий, направленных на оптимизацию процесса развития субъектных отношений студентов к педагогической деятельности учебно-воспитательный процесс вуза должен быть ориентирован на реализацию подхода, включающего в себя систему элементов. Особую значимость, на наш взгляд, представляют:

- субъектно-гуманистическая ориентация;

- учет системности педагогического мышления;

- профессионально-педагогический пилотаж;

- профессионально-личностное самоопределение.

Оптимальный процесс развития субъектных отношений будущих педагогов к профессиональной деятельности обеспечивается с помощью соблюдения следующей совокупности условий:

- применение в обучении технологий, способствующих субъектному развитию студентов;

- обеспечение в учебно-воспитательном процессе единства когнитивного, эмоционального и деятельностного компонентов;

- ориентация на целостную природу характеристик субъекта, то есть учет мо-тивационных, ценностных, отношенческих аспектов, а также субъектного опыта;

5. Проведенное исследование субъектных отношений студентов к педагогической деятельности позволяют сделать вывод о возможности и необходимости ориентации учебно-воспитательного процесса на субъектные компоненты профессиональной подготовки педагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ориентация педагогического образования на развитие и становление субъектных отношений будущих учителей к учебно-профессиональной деятельности способствует углублению гуманизации подготовки педагогов. При этом приоритетным в профессиональном образовании будут не просто передача студентам необходимого для профессиональной деятельности учителя багажа знаний, умений, навыков, а направленность на развитие целостности личности, активизации ее субъектных характеристик, таких как, например, мотивации к саморазвитию, творческости, субъектного опыта.

Показано, что субъектные отношения студентов к педагогической деятельности не формируются стихийно, самостоятельно, нужны определенные внешние и внутренние условия. Данная работа посвящена исследованию путей развития субъектных отношений студентов к будущей педагогической деятельности.

Высшее педагогическое образование должно содействовать формированию у студентов способности к рефлексии собственных знаний, ценностей, морального выбора, оно может запускать процессы личностного и профессионального роста. Сформированные субъектные отношения - это понимание личностной значимости педагогического знания, расширение смыслового поля будущего педагога в познании им собственной деятельности.

Становление субъектных отношений студентов к педагогической деятельности является необходимым атрибутом развития субъектности будущих педагогов. Процесс и результат развития субъектных отношений проявляется в нескольких аспектах.

Прежде всего, это аспект профессионального и личностного саморазвития. Субъектность обеспечивает основу развития личности студентов, является ведущим фактором, организующим целостность и комплексность этого процесса.

Щ В плоскости учебно-воспитательного процесса субъектные характеристики обеспечивают личностную вовлеченность, активность, избирательность, творческость, а следовательно, успешность в овладении будущей профессией.

Очевидно, что развитие субъектности, субъектных отношений студентов в период профессионального обучения имеет большое значение для будущей педагогической деятельности. Оно заключается в том, что субъектность педагога влияет на механизмы включения субъектности учеников и воспитанников, способствует их уникальному личностному развитию. Кроме того, развитые субъектные характеристики помогают педагогу ориентироваться в многообразных задачах деятельности, сопоставлять профессиональные и личностные смыслы, насыщать саму деятельность индивидуальным, творческим содержанием. И, наверное, самое главное, помогает адаптироваться молодому специалисту на этапе вхождения в педагогическую деятельность и реализовываться в профессии в дальнейшем.

По результатам диссертационного исследования сформулируем следующие выводы:

1. Проанализированы теоретические подходы к изучению проблемы субъектности. Феномен субъектных отношений к педагогической деятельности рассмотрен с позиций субъектно-деятельностного и гуманистического подходов. В работе нашли отражение принцип единства внешних воздействий и внутренних условий личности, концепция субъектной сущности человека, способного к целеполаганию и саморазвитию.

Субъектно-деятельностный подход предполагает понимание человека в единстве его отношений и деятельности; сопряжение индивидуальных характеристик и объективного содержания деятельности.

Однако, рассмотрение субъектных отношений только лишь с позиций субъектно-деятельностного подходов не отражает комплексную природу целостного феномена субъектности человека и его отношений к деятельности.

По нашему мнению, сочетание субъектно-деятельностного и гуманистического подходов позволяет более адекватно исследовать процесс становления субъектных отношений будущего учителя.

В работе показано, что в субъектных отношениях представлено все совокупное содержание опыта жизнедеятельности человека. Для осмысления целостной природы субъектных отношений к педагогической деятельности недостаточно воспринимать будущих учителей в качестве субъектов только учебной, познавательной, профессиональной деятельности, важно понимание человека как субъекта жизнедеятельности в целом.

Гуманистическая составляющая субъектных отношений к педагогической деятельности связана с феноменологией самого понятия субъектности, то есть характеристики, определяющей единство свободы выбора и ответственности, развития и активности личности.

2. Рассмотрена сущность и структура субъектных отношений будущего учителя. Наше понимание субъектных отношений к деятельности связано с комплексным характером этого феномена, проявляющегося как в плоскости отношении, так и в аспекте субъектности. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме отношений позволил выделить их основополагающие характеристики. Теоретическое изучение субъектных отношений к деятельности базировалось на следующих аспектах отношений:

- отношения выражают активно-действенную избирательную позицию личности к окружающему миру;

- основаны на личностном опыте;

- погружены в общественные отношения, обусловлены социальной средой и деятельностью;

- отношения характеризуют личность в целом.

Другим важным моментом, раскрывающим сущность субъектных отношений к деятельности, является феномен субъектности. Субъектность базируется на принципах активного деятельностного начала, способности к саморазвитию, самоопределению, самодетерминации, саморегуляции.

Эти положения явились ключевыми при исследовании субъектных отношений студентов к педагогической деятельности. Субъектные отношения формируются под воздействием таких параметров, как активность, направленность, компетентность, осознанность, рефлексия, коммуникативность. Субъектные отношения к выполняемой деятельности предполагают нацеленность человека на свой потенциал, обращенность к внутренним резервам, возможностям выбора.

Большое внимание в работе уделено такой характеристике субъектных отношений, как субъектный опыт. Выделены составляющие субъектного опыта, показана роль и значения их развития для оптимального процесса становления субъектных отношений.

Рассмотрена связь субъектных отношений с направленностью. Мы основывались на идеи выражения субъектных отношений в направленности. Если субъектные отношения к деятельности выражаются в направленности личности, то и субъектные отношения к педагогической деятельности также можно рассмотреть как проявление и выражение педагогической направленности. В работе педагогическая направленность рассмотрена как иерархизированная совокупность мотивов к занятиям педагогическим трудом.

Субъектные отношения к педагогической деятельности - сложный, комплексный феномен. Критериями их становления могут служить такие показатели, как осознанный выбор педагогической профессии; развитие педагогической направленности; стремление к самореализации в педагогической профессии; устойчивый интерес к предметам к психолого-педагогического, предметно-методического и культурологического циклов; отношение к себе как к субъекту собственной жизнедеятельности; отношение к ребенку как к субъекту жизнедеятельности; наличие стремления к личностному и профессиональному самосовершенствованию и самовоспитанию. Определение

3. Обоснована модель развития субъектных отношений к педагогической деятельности. На основе рассмотренных в работе факторов развития субъектных отношений студентов к педагогической деятельности и ведущих принципов построения педагогического взаимодействия в вузе, разработана теоретическая модель развития субъектных отношений студентов к педагогической деятельности.

Данная модель предусматривает цель, обусловленную актуальностью развития субъектности будущих педагогов; средства, как конкретное выражение принципов и технологий субъектного развития студентов; условия, как характеристики и принципы организации образовательной среды вуза; процесс, как динамика внутренних механизмов развития субъектных отношений студентов к будущей профессии; результат.

В качестве базовой характеристики результата мы принимаем интенцию студентов к субъектному освоению профессии.

В рамках нашего исследования был разработан и апробирован спецкурс «Я и профессия». При разработке и реализации программы спецкурса мы основывались на принципах диалогичности, субъект-субъектного взаимодействия, рефлексивности, индивидуализации, интеграции когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов, коэволюции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лонцих, Наталья Павловна, Иркутск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. /О.А. Абдуллина. М.: Просвещение, 1990.-141с.

2. Абульханова -Славская К.А. Стратегия жизни. / К.А. Абульханова — Славская. -М. :Мысль, 1991.-299с.

3. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. / К.А. Абульханова -Славская. М.: Наука, 1973. - 288с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. / К.А. Абульханова -Славская.-М.: Наука, 1980.- 335 с.

5. Адлер А. Понять природу человека / А. Адлер; Пер. с нем. — СПб: Гуманитарное изд-во «Академический проект», 1991. 256с.

6. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Дисс. док. пед. наук. М., 1998. - 448с.

7. Александрова В.Г. Педагогический процесс на пути к жизнетворчеству В.Г. Александрова // Магистр. -1991. № 6. - С.3-8.

8. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет творческой рефлексии и практического освоения учителем: Монография / И.Ю. Алексашина. СПб, 1997. - 153с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977.-380с.

10. Андриенко Е.В.Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Дисс. канд. пед. наук. М., 1994. 209с.

11. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей / Н.А. Асташова. -М.:МОДЭК, 2000. 272с.

12. Бакланова Н.К. Бакланов К.В. Шаг к успеху: психология для вас. Учебно-метод. пособие / Н.К. Бакланова, К.В. Бакланов. -М.: Изд-во ИПО ПРОфиздат, 2000. 144 с.

13. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: Учеб. пособие по спецкурсу / В.П. Бездухов. Самара: Изд-во СамГПУ, 1992. -104с.

14. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента-будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Дисс. докт. пед. наук. СПб., 1995. - 397с.

15. Белова С.В. Диалог основа профессии педагога. Учебно-методическое пособие / С.В. Белова.- М: АПКиПРО, 2002. - 148с.

16. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки / Е.П. Белозерцев. -М.: Педагогика, 1989. 208 с.

17. Белинская А.Б. Социальные технологии урегулирования конфликтов в подростковой среде. Интернет: /А.Б. Белинская //Образование: исследовано в мире. (Электронный ресурс): Международный научный педагогический Интернет-журнал.: http://www.oim.ru.

18. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения./ А.А. Бодалев //Советская педагогика. — 1990. №12. - С. 65-71.

19. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентиро-ванного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1997. № 4. -С. 11-17.

20. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования / М.Н. Бе-рулава. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 340 с.

21. Борисова JI.H. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: Дисс. канд. пед. наук. -Курск, 1999.—190 с.

22. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. -214с.

23. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография /Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2001. -181 с.

24. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография /Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2000. - 225с.

25. Братченко C.JI. Гуманизм и традиции в образовании: суть конфликта /С.Л. Братченко // Частная жизнь. 1997. - № 6. - С. 15-23.

26. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта /А.В. Брушлин-ский. — М.: Институт психологии РАН, 1994. 109 с.

27. Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемся обществе / А.В. Брушлинский // Психологический журнал. 1996. - Т17. - №6. -С.30-37.

28. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке /А.В. Брушлинский//Психологический журнал. 1991.- Т12.- №6.-С.З-11.

29. Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемся обществе /А.В. Брушлинский //Психологический журнал. 1997.- Т18.- №2.1. С. 18-32.

30. Брушлинский А.В. С.Л. Рубинштейн родоначальник деятельностно-го подхода в психологической науке /А.В. Брушлинский // Психологический журнал. - 1989. - Т.10.- №3. - С43-73.

31. Брушлинский А.В. Субъектно-деятельностная концепция и теория функциональных систем /А.В. Брушлинский //Вопросы психологии. 1989. -№3.-С110-121.

32. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение /Л.П. Буева. М.: Мысль, 1978.-216с.

33. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества: Кн. для учителя /В.А. Бухвалов. — М.: Просвещение, 1993. -94с.

34. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования /А.П. Валицкая //Педагогика.- 1997. -№3.-С. 15-19.

35. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя /С.Г. Вершловский. -М.: Сентябрь, 2002. 160с.

36. Викулина М.А. Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе (основы теории): Монография /М.А. Викулина. -Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. 136с.

37. Волкова Е.Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. М., 1992. -20 с.

38. Евдокимова Е.Г. Осмысление студентами субъективного отношения к педагогической деятельности как фактор становления гуманистической направленности педагога: Дисс. канд. пед. наук. Саратов, 1994.- 140 с.

39. Гапон М.П. Гуманистическая ценностная ориентация деятельности учителя (социально-философский аспект становления): Автореф. канд. филос. наук. Львов, 1990. - 20с.

40. Гершунский Б.С. Общечеловеческие ценности в образовании / Б.С. Гершунский, Р.А. Шейерман // Педагогика. -1992. №5-6. - С.3-13.

41. Годфруа Ж. Что такое психология /Ж. Годфруа. В 2-х т. Изд.2-е.Т.2: Пер с франц.-М.-Мир, 1996.-376 с.

42. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе /Ф.Н. Гоноболин. — М.: Просвещение, 1965.-260 с.

43. Громкова М.Т. Мировоззренческая функция современного образования /М.Т. Громкова // Магистр. 2000. - №6. - С.38-50.

44. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. -М.: Логос, 2000. 224 с.

45. Джемс.У. Психология./У. Джемс.-М.:Педагогика, 1991.-369с.

46. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя /В.И. Загвязин-ский. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

47. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя /С.Б. Елканов. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

48. Ершов П.М. Общение на уроке. Или режиссура поведения учителя /П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.М. Букатов. М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998. - 336с.

49. Щ 49. Иванов Ф.Е. О субъектогенезе при психологической экспертизе критических ситуаций профессиональной деятельности. Институт психологии РАН. Интернет:file://c\windows\temp\HBaHOB Ф. htm.

50. Иванов С.П. Психология художественного действия субъекта / С.П. Иванов. М.: МОДЭК, 2002. - 640 с.

51. Иванов С.П. Профессиональная психологическая подготовка учителя как компонент системы отношений педагогического взаимодействия / С.П. Иванов // Мир психологии. 1997. - №3. - С. 140-156.

52. Иванов С.П. Учитель XXI века: ноопсихологический подход к анализу1профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности / С.П. Иванов. Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2002. - 228с.

53. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы /Е.П. Ильин.- СПб: Питер, 2000. -512С.

54. Иноземцев В.Л. Современный постмодернизм: конец социального или вырождение социологии? /В.Л. Иноземцев //Вопросы философии. — 1998. -№9.-С. 27-37.

55. История психологии: XX век /Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н. Ждана. -М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. -832с.

56. Каминская М.В. Природа педагогической деятельности /М.В. Каминская. Рига: Эксперимент, 2002.- 72с.

57. Камю А. Бунтующий человек, философия, политика, искусство / Камю.- М.: Политиздат, 1990,-415с.

58. Кант И. Сочинения/:И.Кант. В 6-ти т.-М.: Мысль, 1963-1966.

59. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении /В.А. Кан-Ка-лик. -М.: Просвещение, 1987.-190 с.

60. Канн-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения / В.А. Кан-Калик. 1990. 32 с.

61. Козырев В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды. Интернет: www.a.informika.ru: htm. Построение модели гуманитарной1. Ф.1. Ф образовательной среды.

62. Клычева Е.В. Формирование у будущих учителей направленности на личность ученика в педагогическом общении: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Волгоград, 1999.-22с.

63. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем /Н.В. Клюева. — М.: ТЦ «Сфера», 2000. 192с.

64. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии /И.А. Колесникова. СПб.: Детство-Пресс, 2001. -288с.

65. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека /О.А. Конопкин //Вопросы психологии. 1995.- №1. - С. 5-12.

66. Концепция педагогического образования. М.: ГК СССР по народному образованию, 1988. - 15с.

67. Конюхова Е.Т. Самоотношение в формировании установки на успешность профессиональной деятельности /Е.Т.Конюхова //Педагогическое образование и наука. 2003. - №1. - С. 52-55.

68. Кореляков Ю.А. Программа активизации и развития профессиональной направленности личности учителя «Сам себе психолог» /Ю.А. Кореляков // Психологическая наука и образование. 1998. - №3-4. - С.74-81.

69. Кореляков Ю.А. Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя /Ю.А. Кореляков // Психологическая наука и образование. 1997. -№2. -С 76- 80.

70. Коржова Е.Ю. Психологическое познание судьбы человека /Е.Ю. Кор-жова. СПб. :Изд-во РГПу им. А.И.Герцена; Изд-во «Союз», 2002. - 334с.

71. Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли» :Учеб. пособие /Г.Б. Корнетов. -М.: Изд-во УРАО, 2002.-268с.

72. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод/ Б.Б.Коссов.- М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК» 1998. 128с.

73. Косогова А.С. Становление педагога: проблема творческого самовыражений /А.С. Косогова. Иркутск, 1999. - 171с.

74. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования /Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - 172с.

75. Кузьмина Н.В. Методологические исследования педагогической деятельности /Н.В. Кузьмина. Л. :Изд-во Ленингр. ун-та 1970. - 276 с.

76. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя /Н.В. Кузьмина. —Л. :3нание, 1985. 32с.

77. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности и формирование его личности /Н.В. Кузьмина. -Л. :ЛГУ, 1967.-181с.

78. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге /С.Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

79. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике/А. А. Кыверялг.- Таллин: Изд-во Таллинск. Гос. ун-т, 1980.-273 с.

80. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах /А.Ф. Лазурский. М.: Наука, 1995.-271 с.

81. Лапина О.А. Формирование индивидуального стиля деятельности учителя: методология, теория, практика: Дисс. докт. пед. наук. Иркутск, 2002.-312с.

82. Лапина О.А. Индивидуальность, индивидуальный стиль учителя: теоретические основы: Монография /О. А. Лапина Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2001.-160с.

83. Ларионова Л.И. Интеллектуальная одаренность и культурно-психологические факторы ее развития: Автореф. дис.докт. психолог, наук.-Иркутск, 2002.-43с.

84. Леонова О.А. Образовательная технология профессионального воспитания учителя: Диссер. канд. педагогических наук. -М, 1995. С. 132.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975. 304с.

86. Лесохина О.А. К обществу образования людей // Теория и практика образования взрослых /О.А. Лесохина. СПб: ИОВ РЛО «Мускарора», 1998.-273с.

87. Либин А.В.Дифференциальная психология/А.В.Либин. 2-е изд., переработ.- М.: Смысл, Perse, 2000.-549с.

88. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения / А.А. Лобанов. —М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 192 с.

89. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /Б.Ф. Ломов.- М.: Наука, 1984. 444с.

90. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе /Л.М. Лузина. Ташкент: ФАН, 1986. -186с.

91. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /В.Г. Маралов. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 256с.

92. Маркова А.К. Психология труда учителя /А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993.- 192с.

93. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя /А.К. Маркова. // Педагогика. — 1995.- №6.- С55-63.

94. Маслоу А. Психология бытия / А. Маслоу. М.-Киев, 1997. -304с.

95. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества /A.M. Матюшкин //Психологический журнал. -1984. — Т.1, -№1.-С.9-17.

96. Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. Введение в человекознание / Б.Г. Мещеряков, И.А. Мещерякова.-М.: Российский гос. гуманитарный университет, 1994.-320с.

97. Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений /В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко. -М.: Педагогическое общество России, 2002. -268с.

98. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внут-риличностных противоречий учителя /Л.М. Митина, О.В. Кузьменкова //Вопросы психологии. 1998. - №3. - С.3-10.

99. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя / Л.М.Митина // Советская педагогика. 1989. - №12. - С. 52-56.

100. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых условиях / Л.М.Митина //Вопросы психологии. -1997. №4.-С. 2838.

101. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М.Митина. — М.: Дело, 1994. -216с.

102. Митина Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: психолгическое содержание, диагностика, коррекция / Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец. М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 2001. - 192с.

103. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С.Сухобского. -М.:Педагогика, 1990.— 104с.

104. Мясищев В.Н. Психология отношений /В.Н. Мясищев. — Москва-Воронеж: Ин-т практич. психологии, НПО «Модэк», 1995. 356с.

105. Мясищев В.Н. Способности и потребности. Психологические способности и потребности: Учен. Записки Ленигр. ун-та /В.Н. Мясищев. -Л., 1962. 172с.

106. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности / И.А. Невский // Советская педагогика. 1992. - №5-6. - С.56-60.

107. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике / Н.Д. Никандров //Советская педагогика. 1990. - №9. - С. 41-47.

108. Никитина О.А. Ценностные ориентации молодежи, избравшей профессию педагога: Дисс.канд. соц. Наук. Красноярск, 1994.- 139 с.

109. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования /A.M. Новиков // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 3-10.

110. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского. — М.: Педагогика, 1989.-280 с.

111. О путях повышения эффективности труда учителя // Под ред. А.К. Марковой. -М., 1987. -104с.

112. Орлов А.А. Проблемы университетской подготовки учителя. Отечественное образование: 'тенденции и перспективы развития /А.А. Орлов // Педагогика. 1998. - №8. -С. 19-20.

113. Орлов А.Б. Педагогика сотрудничества: некоторые итоги и перспективы /А.Б. Орлов //Коммунист. 1988. - №12. - С. 121-124.

114. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики /А.Б. Орлов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -272с.

115. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя /ЮМ. Орлов. -М.: Просвещение, 1991. 286 с.

116. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности. /А.К. Осницкий //Вопросы психологии. 1996.- №1. - С. 5-18.

117. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога / Н.Г. Осухова //Педагогика. 1992. - №3-4. - С. 53-57.

118. Осухова Н.Г. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий /Н.Г. Осухова //Вестник высшей школы. -1991. — №12. С.30-35.

119. Панченко О.Г. Мировоззренческие основы гуманной педагогики в России / О.Г. Панченко, И.А. Бирич ; Под ред. И.А. Бирич -М.: АПКи-ПРО РФ, 1999.-52 с.

120. Педагогический поиск. / Сост. Баженова. М.: Педагогика, 1887. -541с.

121. Переломова Н.А. Методологические аспекты личностно-профессио-нального роста педагога: Монография /Н.А. Переломова. Иркутск: Изд-во Глав УНО, 1997. - 104с.

122. Петровский А.В. Личность в психологии /А.В. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 510 с.

123. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании//Пси-хологическая наука и образование /В.А. Петровский. —1996. -№ З.-С. 6-11.

124. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы /П.И. Пидкасистый, JI.M. Фридман, М.Г. Гарунов .М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

125. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества /В .Я. Пилиповский // Педагогика. -1997. -№5.-С. 97-100.

126. Повшедная Ф.В. Методологические основы профессионального самоопределения будущего учителя /Ф.В. Повшедная. Нижний Новгород.: Изд-во НГПУ, 2002. - 166с.

127. Подлиняев О.А. Становление личности. Актуальные концепции /О.А. Подлиняев. Иркутск: ИГГГУ, 1997. - 132 с.

128. Подлиняев О.А. К вопросу о стилях педагогического взаимодействия /О.А. Подлиняев // Целостность образовательного пространства: проблемы, перспективы развития: Материалы межвузовской конференции. Иркутск, 1999. - С. 41-46.

129. Практическая психология для педагогов и родителей СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2000. — 352 с.

130. Проблема человека в западной философии. Ред.А.П.Афанасьев-М.:Прогрсс, 1988.-544с.

131. Прутченков А .С. «Свет мой, зеркальце, скажи.»: Методические разработки социально-психологических тренингов /А.С. Прутченков. — М.: Новая школа, 1996. — 144с.

132. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского и др. М.: Педагогика. 1987. - 250 с.

133. Психология. Словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. -494с.

134. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. -М.:ПЕР СЭ, 2002. -368с.

135. Психология личности в трудах зарубежных психологов /Под ред. А.А. Реана. СПб: Питер, 2000. -320 с.

136. Психология личности в трудах отечественных психологов /Под ред. JI.B. Куликова. СПб: Питер, 2000. - 480 с.

137. Развитие педагогического мастерства в современных условиях., метод. Пособие // Всероссийский институт повышения квалификации инженерно-педагогических работников. СПб, 1993. - 20 с.

138. Растянников А.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве /А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 320 с.

139. Реан А.А. Социальная педагогическая психология /А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: Питер, 2000. - 416с.

140. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: рождение мастера: Кн. для препод, высш. и средн. пед. учеб. заведений /П.Е. Решетников. М.: Владос, 2000. - 304с.

141. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека /К. Роджерс. М.: Прогресс, Универс, 1994. - 480 с.

142. Родионова Е.А. Общение как условие формирования личности. Психология формирования и развития личности /Е.А. Родионова. М.: Наука, 1981.- 197с.

143. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности /С.Л. Рубинштейн//Вопросы психологии.-1986. -№4. -С. 101-107.

144. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии /С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989.- Т.2 - 328с.

145. Руднева Т.И. Исследование процесса формирования основ педагогического профессионализма студентов университета. Интернет:ЬАр: www.ssu/samara.ru/sciense/1997web 1/Pedi.htm.

146. Сент-Экзюпери де Антуан. Планета людей. Избранное /А. Сент-Эк-зюпери де. Мн.: Мает. ЛГГ., 1976. - 560с.

147. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования /Ю.В. Сенько. М.: Академия,, 2000. - 240с.

148. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления /Ю.В. Сенько // Вопросы психологии. -1996. №6.-С. 44-50.

149. Сериков В.В. Образование и личность /В.В. Сериков. М.: Логос, 1999.- 272с.

150. Ситаров В.А. Педагогика и психология в образовательном процессе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /В.А. Ситаров, В.Г. Маралов. М., 2000. - 216 с.

151. Скрипкина Т.П. Психология доверия /Т.П. Скрипкина. М.: Академия, 2000. - 264 с.

152. Сластенин В.А. Учитель и время /В.А. Сластенин //Советская педагогика. -1990. №9. - С.3-9.

153. Сластенин В.А. Профессионально- педагогическая подготовка современного учителя /В.А. Сластенин, А.И. Мищенко //Советская педагогика. -1991.-№10. С.79-84.

154. Слободчиков В.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности /В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-пресс, 1995. -384 с.

155. Смелкова З.С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности /З.С. Смелкова. — М.: Наука, 1999. -232с.

156. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая /Л.Ф. Спирин. -М.: РПА, 1997.- 34 с.

157. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1980.- 1600с.

158. Степанова С.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества /С.Ю. Степанова, Г.Ф. Похмелкина, Т.В. Фролова //Вопросы психологии. -1991. №5. - С.5-14.

159. Успенский В.Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность /В.Б. Успенский, А.П. Чернявская. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 176с.

160. Федотова Е.Л. О некоторых направлениях развития педагогической науки /Е.Л. Федотова // Целостность образовательного пространства : проблемы, перспективы развития: Материалы межвуз. Конференции. -Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1999. С. 37-41.

161. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности /Д.И. Фельд-штейн.-М. :МПА, 1994.-192с.

162. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития /Д.И. Фельдштейн //Вопросы психологии. — 1998.-№1.-С—3-19.

163. Философский энциклопедический словарь. -М.: Сов. энциклопедия, 1989.-815с.

164. Фромм Э. Бегство от свободы/.Э.Фромм.-М.: Прогресс, 1990.-238с.

165. Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие) /В.Л. Хайкин. -М.: МОДЭК, 2000.-448с.

166. Хван А.А. Проблема инновационной активности субъекта: теоретические и прикладные аспекты /А.А. Хван //Педагогическое образование и наука. -2003. №1. -С. 61-65.

167. Хьелл JL, Зиглер Д. Теория личности/.Хьелл,Д.Зиглер.-Спб.: Пи-тер.Пресс, 1997.-608с.

168. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе /Д.В. Чернилевский. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. -437 с.

169. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии /В.Э. Чудновский //Психологический журнал. -1993.-Т.14, №5.-С. 3-12.

170. Чудновский В.Э. Формирование нравственной устойчивости личности /В.Э. Чудновский. -М., 1998.

171. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания /В.Э. Чудновский // Вопросы психологии. -1988.-№4.-С. 15-25.

172. Шапошников Л.Е. Русская религиозная философия XIX-XX в.в./ Л.Е. Шапошников.- Н.-Новгород, 1992.-309с.

173. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя /О.М. Шиян //Педагогика 1999. №1- С. 63-68.

174. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дисс. пед. наук. — М., 1991. -32с.

175. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога /Е.Н. Шиянов //Советская педагогика. 1991. - №9. -С. 80-84.

176. Шиянов Е.Н. Котова И.Б. Развитие личности в обучении /Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Академия, 1999. - 288с

177. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Дисс. канд. пед. наук. М., 1994,- 222 с.

178. Щербаков А.И. О методологии и методики труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя /А.И. Щербаков. Л. 1976. - Вып. №1. - С. 3-29.

179. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников /И.С. Якиманская //Вопросы психологии. 1994. - №2. - С. 64-76.

180. Ярошевский М.Г. Краткий курс истории психологии /М.Г. Яроше-вский. М.: МПА, 1995.- 144с.