Развитие теории коллектива в отечественной педагогике

Моргаевская, Анна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие теории коллектива в отечественной педагогике

Автореферат

Автор научной работы: Моргаевская, Анна Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие теории коллектива в отечественной педагогике"

На правах рукописи УДК 378

Моргаевская Анна Николаевна

РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ КОЛЛЕКТИВА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0034-65702

Санкт-Петербург 2009

003465782

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена».

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Титова Елена Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Казакова Елена Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Царева Надеяеда Павловна

Ведущая организация:

Учреждение РАО «Институт педагогического образования»

Защита состоится « М » А^З^ЛЗ 2009 г. в •/Ь.ЗР часов на заседании Диссертационного Совета Д 212.199.19 Российского Государственного Педагогического Университета им. А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корпус 11, ауд. 32, т./ф. (812) 312 16 87.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена.

Автореферат разослан 2009 года.

Ученый секретарь

Диссертационного совета Д 212.199.19, доктор педагогических наук, доцент

С.А.Писарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Теория коллектива занимала видное место в отечественной педагогике, но социокультурные, экономические и идеологические изменения, произошедшие в стране в конце XX века, привели к определенному спаду интереса исследователей к проблеме коллектива. Между тем, ученые и педагоги-практики все же обращаются к ней, хоть зачастую и используют иные термины-«дублеры» (команда, сообщество и др.).

Проблема коллектива в отечественной педагогике имеет обширную историю. Значительный вклад в решение проблем формирования детского воспитательного коллектива во второй половине XIX — начале XX века внесли П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель, С.Т.Шацкий и др. В 20-х гг. XX века в советской педагогике детский коллектив рассматривался как средство всестороннего развития личности. Видные идеологи и педагоги этого периода Н.К.Крупская, A.B. Луначарский, П.П.Блонский, В.Н.Сорока-Росинский, С.Т.Шацкий доказывали, что всесторонне развитую личность можно воспитать только в условиях организованной совместной жизнедеятельности детей. Особое значение для развития теории воспитательного коллектива имели опыт и теоретические труды А.С.Макаренко, а также работы ученых-педагогов И.П.Иванова, М.Г.Казакиной, В.А.Караковского, Т.Е.Конниковой, В.М.Коротова, А.Т.Куракина, Б.Т.Лихачева, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой, К.Д.Радиной, Н.Л.Селивановой, В.А.Сухомлинского и др.

Традиционный подход к рассмотрению развития теории коллектива (описание вклада отдельных персоналий, обычно в хронологическом порядке) достаточно подробно освещал научные позиции и взгляды отдельных ученых, однако не позволял увидеть картину развития научного знания в целом, проследить взаимосвязь развития теории и практики.

В отечественной педагогике по проблеме коллектива имеется значительное количество разноплановой информации, кроме того, по одним и тем же вопросам у разных представителей научного сообщества можно зафиксировать отличающиеся друг от друга мнения, основанные на различных подходах, трактовках ключевых понятий и ценностных ориентациях. При таком состоянии теория фактически утрачивает свою конструктивную функцию и не может служить источником достоверного знания для практики. Не имея достаточных представлений о составе и устройстве теории, ее трудно изучать, трудно выполнять исследования, действительно необходимые для ее развития. Поэтому для современной отечественной педагогики постсоветского периода

актуальна не только «переоценка», но и объективная аналитическая оценка собственных научных достижений, их систематизация. Таким образом, можно фиксировать научную проблему, которая проявляется в противоречиях:

• между объективной потребностью педагогической науки в оценке и конструктивном анализе значительного массива знаний, относимых к педагогической теории коллектива, и фрагментарностью (неполнотой) науковедческих оснований, необходимых для такого анализа;

• между распространяемыми субъективными представлениями о коллективе как наследии тоталитарного прошлого и объективным современным спросом на достоверные знания о коллективе как реально существующем педагогическом феномене;

• между необходимостью организации и систематизации научного знания о коллективе в процессе развития собственно педагогической теории и наличием в отечественной педагогике множества разнообразных, не связанных между собой теоретических позиций и представлений.

Выявленные противоречия обусловливают актуальность проблемы и выбор темы исследования.

Проблема исследования состоит в поиске оснований и подходов для осуществления науковедческого анализа развития теории коллектива в отечественной педагогике.

Объект исследования: теоретические знания по проблеме коллектива в отечественной педагогике.

Предмет: организация научного знания в процессе становления и развития педагогической теории коллектива.

Цель исследования: выявить тенденции становления и направления развития педагогической теории коллектива.

В качестве гипотезы были выдвинуты предположения о том, что:

• становление теории коллектива в отечественной педагогике было обусловлено рядом причин, которые играли роль истоков и оснований ее развития;

• в процессе становления и развития педагогической теории коллектива возможно выявить тенденции, связанные с изменением теоретических представлений о сущности коллектива и его воспитательных возможностях;

• систематизация и организация теоретических знаний в составе педагогической теории коллектива возможна по определенным основаниям, отражающим специфику педагогических исследований проблемы коллектива;

• в развитии педагогической теории коллектива можно обнаружить объективно развивающиеся направления, по которым происходило накопление и обогащение научного педагогического знания о коллективе.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить истоки идеи коллектива и основания развития теории коллектива в отечественной педагогике.

2. Разработать подход для систематизации и анализа значительного массива теоретических знаний о коллективе в педагогике.

3. Определить основные направления развития педагогической теории коллектива и выявить тенденции изменения теоретических представлений о коллективе в отечественной педагогике.

Методологическая основа исследования:

К анализу и обобщению педагогических фактов и явлений в исследовании применялись системный, структурный и функциональный подходы, основания, содержание и назначение которых изложены в работах В.Г.Афанасьева, И.В.Блауберга, М.С.Кагана, В.П.Кохановского, А.М.Новикова, В.С.Швырева, Э.Г.Юдина и др.

Теоретическая основа исследования:

• отечественные концепции развития научного знания, в том числе педагогического (И.Д.Андреев, С.В.Бобрышов, Н.К.Вахтомин, Г.В.Воробьёв, Б.С.Гершунский, З.А.Малькова, Е.А.Мамчур, Н.Д.Никандров, В.С.Степин, В.С.Шубинский, Г.Н.Филонов и др.);

• зарубежные концепции развития научного знания (Т.Кун, К.Поппер, М.Олсон, Б.Хегенхан, П.Фейерабенд и др.);

• труды по методологии исследования (Н.В.Бордовская, В.И.Загвязинский, И.А.Колесникова, В.В.Краевский, А.М.Новиков, К.Р.Погшер, Г.И.Рузавин, М.Н.Скаткин, Э.Г.Юдин и др.);

• исследования по проблеме коллектива в педагогике, педологии и психологии (В.М.Бехтерев, Л.И.Божович, З.И.Васильева, Л.Ю.Гордин, А.С.Залужный, И.П.Иванов, М.Г.Казакина, П.Ф.Каптерев, В.А.Караковский, А.Г.Кирпичник, Б.В.Куприянов, Т.Е.Конникова, Ф.Ф.Королев, В.М.Коротов, Н.К.Крупская, А.Т.Куракин, Б.Т.Лихачев, А.Н.Лутошкин, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, А.В.Петровский, Н.С.Немов, К.Д.Радина, Г.Роков, Н.Л.Селиванова, В.А.Сухомлинский, Е.В.Титова, Л.И.Уманский, С.Т.Шацкий, О.Шмидт, Н.Е.Щуркова и др.).

База исследования: научные труды отечественных ученых, отражающие результаты педагогических исследований, предметом которых являлись различные аспекты проблемы коллектива.

Методы исследования: конструктивно-генетический метод; метод моделирования; методы теоретического анализа и синтеза: элементный анализ, ретроспективный анализ, динамический анализ на основе разработки аналитических матриц для выявления основных предметно-проблемных областей, анализа динамики в представлениях и взглядах ученых, подходах к рассмотрению различных аспектов знания о коллективе.

Этапы исследования:

На первом этапе (2003-2005) было выполнено исследование по проблеме проявления феноменологических свойств коллектива старших подростков в образовательном процессе, результаты которого нашли отражение в квалификационной дипломной работе. Данное исследование, в котором была обнаружена необходимость в проведении теоретико-методологического исследования по теории коллектива, послужило основой для дальнейшего научного поиска. Второй этап (2005-2006) включал сбор фактического материала по теории коллектива, его анализ и систематизацию. На третьем этапе (2006-2007) был проанализирован обширный науковедческий и методологический материал, который явился теоретическим основанием для рассмотрения развития знания о коллективе в отечественной педагогике. На четвертом этапе (2007-2008) были сделаны теоретические обобщения и выводы, завершалось оформление диссертации, проводилась апробация и внедрение полученных результатов.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

1. Предложен и применен «проблемно-доминантный» подход к структурированию научного знания о коллективе в отечественной педагогике, основанный на обнаружении в постановке научных проблем и предметах исследований объективных смысловых доминант, таких как: «личность в коллективе», «феномен коллектива как социально-педагогическая система», «коллективная деятельность».

2. Выявлены и обозначены основные направления развития педагогической теории коллектива в отечественной педагогике, соответствующие обнаруженным проблемно-предметным областям: «психологическое», «системологическое», «праксеологическое» и дана их предметно-содержательная аналитическая характеристика.

3. Предпринята попытка описать концептуальный образ педагогической теории коллектива, в котором уточняются конкретные характеристики общих параметров описания теории: ее объекта и предмета, базовой гипотезы и ключевых идей, понятий и категорий, законов и закономерностей, тенденций и направлений развития.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том,

что:

• обозначенные в исследовании основания развития теории коллектива в отечественной педагогике обогащают эвристический потенциал самой теории;

• предложенный «проблемно-доминантный» подход к структурированию научного знания в составе педагогической теории коллектива позволяет разрабатывать новые пути решения проблемы коллектива в изменяющихся социокультурных условиях;

• выявленные направления развития педагогической теории коллектива в отечественной педагогике обогащают историко-педагогическое знание предметно-содержательной характеристикой данных направлений;

• представленный в исследовании концептуальный образ педагогической теории коллектива развивает научное знание о сущности педагогической теории как категории педагогического науковедения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что отраженная в исследовании организация и систематизация теоретического знания о коллективе в отечественной педагогике предоставляет возможность удовлетворения конкретных запросов практики по проблемам и вопросам уже исследованным в соответствующих направлениях развития педагогической теории коллектива, а также позволяет обнаруживать проблемы и аспекты, нуждающиеся в изучении; содействует осознанному выбору профессионально-педагогической и исследовательской позиции субъектов практической и научной деятельности. Фактический материал, представленный в диссертации, может быть включен в содержание учебных программ по педагогическим дисциплинам, в учебные пособия и учебники, использоваться при подготовке и повышении квалификации педагогов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена обширной источниковой базой исследования, соответствием методов исследования целям и задачам диссертационной работы и апробацией полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие теории коллектива в отечественной педагогике может быть рассмотрено в двух контекстах: во-первых, в ретроспективном (историческом) контексте - как процесс продуцирования и накопления теоретических знаний о коллективе как педагогическом явлении, сопровождающийся изменениями научных позиций и представлений о конкретных педагогических аспектах проблемы коллектива в прошлом; во-вторых, в перспективном (науковедческом) контексте - как процесс систематизации и организации научных знаний в составе теории, ее структурирования в настоящем и будущем.

2. Целостно и конструктивно анализировать развитие теории коллектива позволяет подход, обозначенный как «проблемно-доминантный», который предполагает систематизацию теоретических результатов педагогических исследований, посвященных проблеме коллектива, по основным предметно-проблемным областям, обусловленным выбором и доминированием определенных исследовательских позиций ученых.

3. Применение проблемно-доминантного подхода к анализу развития педагогической теории коллектива позволило обнаружить три основных предметно-проблемных области, доминирующих в педагогических исследованиях: «личность и ее развитие в коллективе»; «феномен коллектива как социально-педагогическая система»; «коллективная деятельность и ее организация».

4. Соответственно выделенным предметно-проблемным областям теории коллектива в отечественной педагогике обнаруживаются объективно развивающиеся направления, по которым происходило накопление и обогащение научного педагогического знания о коллективе. Учитывая, что выбор доминирующей предметно-проблемной области предполагает также выбор методологических оснований, на которых развивается собственно педагогическое знание, эти направления развития педагогической теории коллектива можно обозначать как: «психологическое» (предмет - влияние коллектива на развитие личности), «системологическое» (предмет -воспитательный коллектив как социально-педагогическая система, его формирование и развитие) и «праксеологическое» (предмет - организация результативной и эффективной деятельности воспитательного коллектива).

коллектива: ее объект и предмет, базовая гипотеза и ключевые идеи, понятия и категории, законы и закономерности, тенденции и направления развития.

Апробация результатов: полученные результаты обсуждались на заседаниях и научных семинарах кафедры РГПУ им. А.И.Герцена, на второй олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам (9-13 апреля 2008 года) в Санкт-Петербурге. Основные положения диссертации отражены в пяти публикациях.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Всего (без библиографии, включающей 280 источников, и приложения) - 152 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность изучения развития педагогической теории коллектива в отечественной педагогике, определены цель, объект, предмет и задачи, методологические и теоретические основы исследования, описаны этапы и методы исследования, охарактеризована научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Историко-методологические основания развития педагогической теории коллектива» исследуются социальные и философские предпосылки идеи коллектива в отечественной педагогике; анализируется развитие основных понятий и воззрений на коллектив в период становления советской школы и педагогики; рассматривается ряд науковедческих аспектов педагогической теории как формы развития научного знании - сущность и структура теории, логика развертывания знания, а также стадии (этапы) и трудности развития научного знания в педагогике.

Идея коллектива является центральной в педагогической теории коллектива, занимавшей видное место в отечественной педагогике. Однако коллектив - явление неоднозначное и не принадлежащее исключительно педагогической науке. Различные аспекты проблемы коллектива изучаются в психологии, философии, социологии и других науках. Для целостного анализа развития теории коллектива, а также для понимания причин возникновения ряда проблем педагогической теории, в исследовании мы обратились к истокам и основаниям возникновения собственно идеи коллектива в отечественной педагогике. В диссертации проанализированы социокультурная ситуация в

стране, а также состояние педагогической теории и практики на ранних этапах становления теории коллектива.

В начале XX века политическая ситуация в мире была такова, что значительно возросла популярность социалистических идей. Советская Россия была государством, готовым к восприятию не только экономических преобразований социалистического типа в том их виде, в котором они были разработаны К.Марксом, но к преобразованиям в сфере воспитания, связанным с принятием идеи коллектива как центральной в культуре и обществе. Значительное влияние на развитие советской школы оказали теории западноевропейских философов Г.Спенсера (1820-1903) и П.Наторпа (1854— 1924). Идеи, изложенные в работе «Социальная педагогика» П.Наторпа были приняты многими видными деятелями Наркомпроса. Идея коллектива в педагогике в период становления советской школы получила определенную поддержку на государственном уровне, что нашло отражение в официальных документах об образовании и о чем свидетельствуют работы известных политических деятелей и идеологов того времени Н.ККрупской и А.В.Луначарского. Это было связано с тем, что перед педагогикой и системой образования ставились задачи сплочения всего народа, обусловленные конкретно-исторической ситуацией, и эти задачи должны были быть решены.

В исследовании установлено, что предшествовавшей идее коллектива в педагогике можно назвать идею «духа товарищества», которая фигурирует в работах многих русских педагогов дореволюционного периода. Педагоги стремились вникнуть в характер «внутренней жизни» детей, понять «принятые детской массой ценности и идеалы» (А.Ф.Лазурский), защитить «корпоративный дух» учащихся, противопоставить системе доносов форму «совестного суда» над виновниками нарушения правил поведения (Н.И.Пирогов), разобраться в составляющем сущность обучения «духе школы» (Л.Н.Толстой), показать его зависимость от характера воспитателей (К.Д.Ушинский), проанализировать роль товарищеской среды в приучении школьников к «ограничению своих прав» и в «удовлетворении самобытной натуры ребенка» (Б.Ленский), показать «роль товарищеского общения в формировании самосознания учащейся молодежи» (Н.Васильков) и т.д.

В трудах таких педагогов как Г.Роков, О.Шмидт, П.Ф.Каптерев и других, обнаружены педагогические предпосылки идеи коллектива, ставшие результатом наблюдений за процессами, протекающими в детской среде, за общением детей в рамках организованных и неорганизованных общностей. Высоко оценивалась роль влияния школьного класса на отдельного ученика,

были предложены рекомендации по организации класса, взаимовлияния и отношения в классе рассматривали как воспитательную силу. В трудах педагогов зафиксировано обращение к вопросам, которые в дальнейшем займут свое место в теории коллектива: нормы и правила поведения в «детской массе», традиции, общественное мнение, товарищество и взаимопомощь, класс как психологическая целостность и др.

Понятие «коллектив» - ключевое в теории, поэтому в исследовании проанализированы подходы к его определению. В частности, обнаружено, что в исследованиях педагогов О.Шмидта, Г.Рокова, П.Ф.Каптерева не встречался сам термин «коллектив», но имело место употребление таких понятий как «дух школы», «корпоративный дух» и «дух товарищества», характеризующих общность детей как специфическое психолого-педагогическое явление. Таким образом, еще до использования термина «коллектив» и наполнения его научно-педагогическим содержанием, в отечественной педагогике накапливалось теоретическое знание, которое в дальнейшем составило основу развития собственно педагогической теории коллектива и на начальных этапах выступало ее истоками.

Одно из первых определений коллектива дала Н.К.Крупская: коллектив -группа, сплоченная общими переживаниями, общими интересами, общей работой, общими взглядами, дружбой. В целом, в трактовках понятия «коллектив» в 20-30 гг. XX в. (работы Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, А.С.Залужного, Ф.Ф.Королева, В.М.Бехтерева и др.) обнаружено оформление двух позиций. Первая заключается в том, что под коллективом понимают в принципе любую общность детей (В.М.Бехтерев, А.С.Залужный и др.). Согласно же второй для определения коллектива существуют особые критерии-признаки, например, общая цель, среда, организация, совместные переживания (Ф.Ф.Королев, А.С.Макаренко и др.).

Анализ литературы позволил нам выделить следующие основания развития теории коллектива. Прежде всего, это основания, которые можно обозначить как социокультурные: идеология социализма и определенный социальный заказ, ориентированный на воспитание «нового» человека-коллективиста. Идеи социальной философии и педагогики, изложенные в исследованиях западноевропейских ученых Г.Спенсера и П.Наторпа - развитие человека возможно только в человеческой общности; основным условием воспитания является воспитание в общности; организация общности как средства «образования» человека - составили философские основания теории коллектива. Конкретно-научные основания теории коллектива заложены в

теоретических и эмпирических исследованиях о группах и общностях детей в психологии, педологии и педагогике.

Несмотря на то, что по проблеме коллектива накоплен значительный массив информации, многие вопросы, касающиеся теории коллектива как формы развития и организации знания в педагогике не достаточно определены. Для уточнения науковедческих аспектов теории как формы развития научного знания в исследовании были рассмотрены вопросы о сущности научной теории, ее структуре и развитии.

Как известно, существуют две принципиальные позиции в отношении использования понятия «теория» в педагогике. Первая заключается в том, что в педагогике употребление термина «теория» не вполне корректно, но сложилось исторически и подразумевает под собой не теорию в строгом науковедческом смысле, а совокупность теоретических знаний и авторских концепций по определенной проблематике. Вторая точка зрения, которую мы разделяем, заключается в том, в педагогике правомерно использование науковедческого понятия «теория», но с признанием ряда характерных именно для педагогики особенностей.

Анализ определений теории показал, что во всем многообразии авторских трактовок (Г.В.Воробьёв, И.К.Коротяев, А.И.Кочетов, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, Н.Н.Ржецкий, В.С.Шубинский и др.) можно выделить два варианта понимания педагогической теории. Первый заключается в том, что педагогическая теория, определяемая как система знаний, представляет собой один из уровней научного знания, а именно теоретический, отражающий закономерные связи и отношения, существующий наряду с эмпирическим. Второй вариант понимания заключается в том, что педагогическая теория представляет собой наиболее развитую форму научного знания в педагогике, имеющую конкретную предметную область. В данном исследовании мы рассматриваем теорию коллектива как форму научного знания. В обобщенном виде определение теории можно представить следующим образом: научная теория является высшей формой организации научного знания, достоверно и адекватно описывающей и объясняющей соответствующий объект реальности средствами собственного понятийно-категориального аппарата (научного языка).

Обобщенная схема структуры теории включает эмпирическое основание, теоретико-методологическая основу, логический аппарат теории, ядро теории (исследования Г.В.Воробьева, И.Д.Андреева, Н.К.Вахтомина, В.П.Кохановского, А.М.Новикова, Ю.А.Петрова, Г.И.Рузавина, В.С.Степина и др.). Однако данная

схема в большей степени соответствует достаточно строгим математическим или естественнонаучным теориям. Более подходящей для описания структуры теории в гуманитарных науках и, в частности, педагогике, представляется схема, предложенная в работах И.К.Коротяева. Согласно ей, в теории могут быть выделены следующие элементы: идеи - исходные положения (связующий материал); понятия (описывающий материал); законы или закономерности (объясняющий материал); принципы, правша, рекомендации (предписывающий материал).

Крайне важным вопросом данного исследования является определение понимания сущности развития теории. В ходе исследования установлено, что существуют два разных подхода к пониманию развития теории. Один подход предполагает формальные основания развития и критерии его оценки, что позволяет выделять в процессе развития определенные этапы, характеризующиеся по каким-либо заданным параметрам. Согласно данному подходу, в развитии теории могут быть обозначены следующие этапы: зарождение теории, формирование теоретического базиса, теоретическое моделирование, генерация следствий, проверка теории.

Другой подход связывает развитие с идеей прогресса - эволюционным или революционным приращением качества. В нашем исследовании мы принимаем именно этот подход и рассматриваем развитие педагогической теории коллектива, как постепенный прирост научного знания, сопровождающийся изменениями в воззрениях и представлениях ученых о явлениях, входящих в предметно-проблемную область педагогической теории коллектива.

Исследование показало, что в соответствии с выбранным подходом для целостного анализа развития теории необходим поиск определенных параметров ее рассмотрения. Результаты этого поиска представлены во второй главе диссертации «Направления развития и концептуальный образ педагогической теории коллектива».

Нами было установлено, что для определения параметров рассмотрения развития теории наиболее продуктивной представляется идея, выдвинутая Е.В.Титовой, об объективных направлениях развития научного знания в теории воспитания. Ею были выделены три основных направления развития знания и соответствующие им три предметно-проблемные области, изучение которых обусловлено выбором научной позиции исследователей.

Эти направления обозначены следующим образом: «психолого-педологическое» направление: в центре внимания исследователей - ребенок, его личность, культурно-нравственное развитие, процессы формирования

социально ценных качеств и т.п. В данном направлении явно обнаруживаются истоки и корни педологии как науки о ребенке в ее позитивной фазе развития, а также психологии, опора на теоретико-методологические положения которой изначально имели и продолжают иметь существенное значение для педагогики. «Праксеологическое» направление: в центре внимания исследователей - педагог и его деятельность, направленная на обеспечение процесса развития личности воспитанников. Развивается знание о том, как осуществлять эту деятельность результативно и эффективно. «Системологическое» направление: в центре внимания исследователей - система направленных влияний на личностное развитие включенных в нее людей, общая организация усилий педагогов, самого пространства взаимодействия. В исследованиях по этому направлению продуцируется знание о том, как влияют внешние условия и обстоятельства на становление и развитие личности, как педагогически целесообразно управлять этими процессами.

Для проведения анализа материалов по теории коллектива нами были разработаны матрицы, с помощью которых были выявлены основные предметно-проблемных области, а также изучена динамика в представлениях и взглядах ученых, подходах к рассмотрению различных аспектов знания о коллективе. Для изучения отбирались научные работы, в которых предметом исследования являлись различные педагогические аспекты проблемы коллектива.

Анализ научных источников по проблеме коллектива с помощью матриц позволил обнаружить три ключевые доминанты в постановке проблем и предметах исследований. Эти доминанты можно обозначить как: а) личность в коллективе; б) сам феномен коллектива (как социально-педагогическая система) и в) коллективная деятельность.

Обнаруженные доминанты попадают в предметно-проблемные области, обозначенные Е.В.Титовой, поэтому можно утверждать, что выделенные области и научные направления, связанные с выбором научной позиции исследователей, характерны не только в целом для теории воспитания, но и для конкретных теорий ее составляющих, в частности, для педагогической теории коллектива. В соответствии с этим в развитии педагогической теории коллектива целесообразно также выделять и обозначать три основных направления ее развития (условно): «психологическое», «системологическое», «праксеологическое». Предложенные наименования направлений учитывают методологическую ориентацию педагогических исследований.

«Психологическое» направление теории коллектива исторически формировалось первым - существенное влияние на развитие знания о коллективе в педагогике оказали исследования, выполненные в области психологии, социологии и педологии. Многие идеи и положения оказались заимствованы непосредственно из психологии, а позже из развивающейся социальной психологии. В педагогических исследованиях о коллективе центральное место занимают работы, затрагивающие такие вопросы как развитие личности ребенка под влиянием коллектива, его положение в коллективе, взаимодействие личности и коллектива и т.п.

Основы «психологического» направления были заложены в 20-30-е годы XX века в трудах таких ученых как Е.А.Аркин, М.Я.Басов, В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, Н.И.Иорданский, А.П.Нечаев, М.М.Пистрак, Г.И.Россолимо, С.М.Ривес, А.С.Соколянский, В.Н.Сорока-Росинский, Н.М.Шульман и др. В этот период на передний план в вопросах изучения ребенка и детства вышла педология. В исследованиях ученых, работавших в области педологии, был накоплен большой эмпирический материал о развитии и поведении детей, в том числе и в коллективах, детских сообществах. Однако вышедшее 4 июля 1936 г. постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» лишило педологию научного статуса, что, впрочем, не означало, что целая плеяда педологов, не продолжила развивать свои идеи в дальнейшем уже в рамках педагогики.

Исследования, ключевой доминантой которых является личность в коллективе (работы З.И.Васильевой, Т.Е.Конниковой, М.Г.Казакиной, А.Г.Кирпичника, В.А.Сухомлинского, К.Д.Радиной и др.) затрагивают следующие проблемные области, связанные с тремя ключевыми вопросами. Во-первых, это проблема развития личности в коллективе - развитие индивидуальности ученика в коллективе, факторы развития личности, формирование социально значимых качеств, общественной направленности и позиции личности, творческое и духовное развитие личности и т.п. Во-вторых, отношения и взаимодействие в коллективе: система отношений в коллективе и ее влияние на личность, характер и типы отношений в коллективе; структура и динамика взаимоотношений в коллективе; эмоциональный климат в коллективе; вхождение личности в систему коллективных отношений, стадии и уровни развития отношений в коллективе; эффективность взаимодействия в коллективе и т.п. В-третьих, коллектив как инструмент педагогического влияния на личность: воздействие коллектива на отдельных участников, воздействие личности на коллектив, вопросы лидерства.

Для работ в русле «психологического» направления характерно привлечение данных из других наук о человеке (психологии, социологии), а также использование экспериментальных методик изучения коллектива и личности.

В ходе анализа источников было также установлено, что при изучении вопросов, связанных с коллективом и личностью, выдвигались (обозначались) проблемы, исследование которых предполагало несколько другой ракурс рассмотрения. В ряде исследований по теории коллектива (прежде всего труды Л.И.Новиковой, В.А.Караковского, А.В.Мудрика, Н.Л.Селивановой и др.), постановка исследовательских проблем отличаются от работ «психологического» направления - в них сам коллектив рассматривается как система и подсистема других систем (общественной, воспитательной). Коллектив изучается как среда развития или инструмент педагогического влияния. Интересы исследователей оказываются сосредоточены именно на коллективе как целостном социально-педагогическом феномене. Это позволило нам выделить другое направление и обозначить его как «системологическое». В русле «системологического» направления развития педагогической теории коллектива обнаружены и выделены следующие проблемные области, в которых происходило накопление теоретических знаний. Первая область -феномен коллектива - его определение, трактовки, особенности, признаки коллектива, виды коллективов. Вторая область - функции коллектива. Третья -структура коллектива - формальная и неформальная, официальная и неофициальная. Четвертая область - развитие коллектива - этапы, условия и факторы, его определяющие.

В исследовании было также установлено, что в ряде работ (например, труды И.П.Иванова, Б.В.Куприянова, Е.В.Титовой, Н.Е.Щурковой и др.) ключевой доминантой является деятельность коллектива и ее организация. В русле направления педагогической теории коллектива, обозначенного как «праксеологическое», исследователями, прежде всего, изучаются такие вопросы как организация, эффективность, результативность, продуктивность деятельности коллектива. Проблемная область направления включает аспекты, связанные, во-первых, с содержанием и целями деятельности коллектива. Во-вторых, с процессуальной стороной организации деятельности коллектива: формами, методами, методиками, средствами, приемами и др. В-третьих, с воспитательными возможностями и эффективностью коллективной деятельности.

Необходимо отметить, что исследовательская деятельность отдельных ученых часто затрагивает довольно широкий спектр проблем, не сводимых только к одному конкретному направлению. Так, труды А.С.Макаренко, составившие основу теории, касаются самых разнообразных аспектов проблемы коллектива: принципов организации коллектива, этапов развития коллектива, структуры коллектива, общественного мнения, традиций, самоуправления и др.

Обозначая эти направления, мы ни в коей мере не ставили задачу «приписать» к ним педагогов - ученых и практиков, а также результаты их исследовательской и практической деятельности. Однако особенности постановки проблем исследований в работах педагогов позволяют выделить все же основную доминанту направленности их научных поисков и соотнести ее с обозначенными направлениями развития педагогической теории коллектива.

Анализ развития теории коллектива в ракурсе обозначенных направлений позволяет составить целостное, системное представление о том, как происходило приращение знания, какие области исследовались наиболее интенсивно, а какие - в меньшей степени, какая связь существовала между развитием смежных наук, например, педагогики и социальной психологии.

Для обобщенной характеристики педагогической теории коллектива как области научного знания нами был предложен ее концептуальный образ, включающий основные (базовые) элементы педагогической теории коллектива: общую характеристику теории коллектива (объект, предмет теории); основополагающая идея (базовая гипотеза); основные категории и понятия; опорные положения генеральной идеи теории коллектива; основные закономерности теории. Термин «концептуальный образ» был применен вслед за Е.В.Титовой и представляет собой в общем виде контурную концепцию видения теории как высшей формы знания.

Прежде всего, необходимо отграничить собственно педагогическую теорию коллектива, отобразить ее конкретно-научную специфику (в отличие, например, от психологической теории коллектива). Такая специфика может быть отражена, прежде всего, в характеристиках объекта и предмета теории. Объект педагогической теории коллектива - воспитательный коллектив, под которым понимается создаваемая в воспитательных целях особым образом организованная группа воспитанников, обладающая соответствующими признаками коллектива. Предмет теории - педагогические возможности воспитательного коллектива - включает три взаимосвязанные проблемные области:

• проблемы развития личности в коллективе, отношений и взаимодействий в нем, коллектива как инструмента педагогического влияния на личность;

• проблемы развития коллектива как системы и подсистемы других систем (общественной, воспитательной): сущность, структура, функции, этапы и уровни развития коллектива;

• проблемы организации результативной и эффективной деятельности воспитательного коллектива.

Основополагающая идея (базовая гипотеза) педагогической теории коллектива заключается в том, что нормальное развитие личности осуществляется в коллективе в условиях совместной жизнедеятельности детей. Организуемый и управляемый педагогом воспитательный коллектив становится наиболее целесообразной формой жизнедеятельности воспитанников и в то же время действенным средством их социального развития.

В педагогической теории коллектива применяются и объясняются с педагогических позиций следующие основные категории и понятия: коллектив, признаки коллектива, функции коллектива, структура коллектива, этапы и уровни развития коллектива, коллективная деятельность, организация, отношения в коллективе и др. Опорные положения генеральной идеи теории коллектива следующие: воспитательный коллектив - особым образом организованная группа, характеризующаяся такими признаками как: общая общественно значимая цель, совместная деятельность, направленная на ее достижение (в разные периоды развития теории в трудах педагогов речь шла о различных видах коллективообразующей деятельности, в частности, о труде, общественно-полезной, творческой деятельности), организация, структура и самоуправление; особые внутриколлективные связи и отношения, связь с внешней средой. В коллективе складывается система отношений и ролей («функционально-ролевая дифференциация»), а также вырабатываются нормы и правила, регулирующие жизнедеятельность.

В педагогической теории коллектива сформулирован ряд закономерностей (зависимостей). В частности, закономерность влияния коллектива на личность (Т.Е.Конникова); зависимость личностного развития ребенка от его статуса в коллективе (Л.И.Новикова) и др. Кроме того, педагогами был обозначен ряд условий: условия формирования нравственных качеств личности; условия формирования коллектива и выполнения его воспитательных функций (Т.Е.Конникова); условия педагогически целесообразной организации совместной деятельности школьников; условия оптимизации процесса управления ученическим коллективом; условия

эффективного преодоления противоречий между коллективом и отдельными детьми или группами детей; условия эффективности влияния коллектива на ребенка; условия эффективности коллективных форм деятельности (Л.И.Новикова); условия успешного решения педагогических задач в процессе коллективной творческой деятельности (И.П.Иванов) и др.

В диссертации также представлены выявленные в ходе исследования тенденции в развитии педагогической теории коллектива, касающиеся соотношения эмпирического и теоретического знания о коллективе в разные периоды, изменения в позициях исследователей по отношению к определению, структуре и функциям коллектива, целям и содержанию деятельности.

Первые определения коллектива основывались на данных психологии, в которой коллектив рассматривался как совокупность формирующихся личностей. В дальнейшем коллектив определялся через понятие группы, которая поначалу не наделялась какими-либо особыми характеристиками (А.С.Залужный). Более четкие определения, в которых присутствовали конкретные признаки, были даны Н.К.Крупской и А.С.Макаренко. В дальнейшем в работах педагогов уточнялись признаки коллектива. Коллектив в педагогике определялся как особым образом организованная группа, имеющая специфическую структуру и систему взаимоотношений между участниками, объединенную общественно значимой целью и совместной деятельностью.

Нами были отмечены следующие тенденции в развитии представлений о структуре коллектива. В работах педологов (20-е годы XX века) внимание к структуре как таковой было не четко оформлено, оно выражалось в изучении отношений с другими личностями. Позднее, в работах А.С.Макаренко, а затем Т.Е.Конниковой, преобладало рассмотрение структуры с точки зрения организации жизнедеятельности. Прослеживается идея важности целенаправленного формирования структуры коллектива педагогом. В дальнейшем усиливается влияние психологии, изучается специфика отношений между участниками коллектива, то есть «внутренняя сфера» с особенностями формирования и развития микрогрупп, неформальных отношений.

По вопросу о развитии представлений о функциях коллектива нами зафиксированы следующие изменения. В 20-30-е годы детский коллектив рассматривался как органическая «ячейка социалистического общества», через которую оно реализовывало свою воспитательную функцию по отношению к детям. Коллективы детей были связаны с обществом в целом, так как участвовали в его трудовой, общественно-политической, культурно-просветительной жизни (характерно для опыта А.С.Макаренко). В

педагогической практике А.С.Макаренко коллектив выступал мощным инструментом в работе с трудными подростками, кроме того, одной из функций коллектива была производственная. В дальнейшем же функции коллектива рассматривались непосредственно в связи с воспитательными задачами (социализация, формирование нравственной направленности личности), без возложения производственных функций.

В вопросе об организации коллектива прослеживается следующее изменение во взглядах: изначально коллектив рассматривался педагогами как стихийно образующееся в результате совместной деятельности и общения детей объединение. В дальнейшем, в ходе накопления и развития знаний о данном феномене, коллектив позиционировался уже как инструмент, предварительно моделируемый и конструируемый педагогами, цель воспитательных усилий педагогов. Однако при этом существовала позиция, согласно которой коллектив нельзя декретировать, учредить. Путем организационных мер педагог может обеспечить условия для его формирования, а также способствовать его развитию и т. п.

В ходе исследования развития теории коллектива в отечественной педагогике выделено два круга проблем. Во-первых, это теоретические проблемы, связанные с коллективом как эмпирическим феноменом, и, во-вторых - проблемы собственно теории коллектива. К проблемам коллектива относятся в частности объективные противоречия развития коллектива, столкновение интересов коллектива и личности, а также проблемы, связанные с компетентностью педагогов по отношению к коллективу, знаниями педагогов о коллективе как социально-педагогическом феномене. Неполные представления о коллективе как средстве воспитания, следствием которых может быть недостаточно четкая педагогически целесообразная его организация, которая, в свою очередь, может привести к таким негативным явлениям как групповой эгоизм, социальная леность, деиндивидуализация, «огруппление мышления» и др. Существенной проблемой можно назвать формализм в отношении к коллективу, когда коллектив, главным образом его «сплочение» становится самоцелью.

К проблемам теории коллектива как высшей формы организации знания можно отнести следующее. Так, говоря о категориальном аппарате теории, необходимо учитывать факт многозначности ключевого понятия теории -«коллектив», а также употребления его в других науках, например, в психологии. Разночтения в трактовках зачастую приводят к значительным искажениям сущности. Нередко встречается смешение таких понятий как

«коллектив», «малая группа» и организованная «толпа». Мало изучен вопрос о методах доказательства и способах их вывода. Одной из проблем теории коллектива можно назвать определение ее современного научного статуса. Научный статус теории понимается как ее объективное положение в структуре педагогической науки. Теория коллектива занимала центральное место в общей теории воспитания в советской педагогике, но с изменением государственного строя и идеологии, коллективные ценности в воспитании во многом утратили свои позиции. Тем не менее, можно утверждать, что теория коллектива сохраняет свое центральное положение в теории воспитания. Это, прежде всего, связано с тем, что обозначенные ключевые доминанты в постановке проблем и предметах исследований в теории коллектива - личность в коллективе, феномен коллектива как социально-педагогической системы и коллективная деятельность - не утрачивают своего значения в педагогике, несмотря на изменчивую конъюнктуру и идеологические установки. В реальной практике педагог по-прежнему взаимодействует с коллективами, объективные знания о которых и должна предоставлять педагогическая теория коллектива.

В заключении излагаются выводы диссертационного исследования, формулируется ряд проблем для дальнейших исследований. В ходе диссертационного исследования выявлены и обозначены истоки и основания развития теории коллектива в отечественной педагогике (социокультурные, философские, конкретно-научные); предложен и обоснован «проблемно-доминантный» подход к структурированию научного знания в составе педагогической теории коллектива на основании выделения в развитии теоретического знания ключевых доминант в простановке проблем и предметах исследований; определены тенденции и основные направления развития педагогической теории коллектива в отечественной педагогике «психологическое»; «системологическое»; «праксеологическое». Все это позволяет утверждать, что задачи диссертационного исследования решены, гипотеза подтверждена, цель достигнута.

Проведенное исследование позволило сформулировать ряд проблем для дальнейших исследований. В частности, важными и перспективными проблемами являются: определение содержания и цели деятельности коллективов в современных образовательных учреждениях, выявление наиболее эффективных форм организации коллективов, реализация воспитательных возможностей коллективной деятельности, продуктивное сочетание коллективных и индивидуальных форм воспитания и обучения, исследование коллектива как средства социализации в информационном обществе и другие.

Иными словами, для дальнейшего развития самой педагогической теории коллектива необходимо обращение к современному опыту организации и развитию воспитательных коллективов в образовательных учреждениях и общественных организациях. Другим существенным фактором дальнейшего развития теории является усиление взаимодействия теории и практики воспитания, распространение теоретических знаний о коллективе с современных позиций, теоретическая и методическая поддержка педагогов-практиков.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Моргаевская А.Н. Направления развития теории коллектива в отечественной педагогике. //Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. №31 (июль): Научный журнал. - СПб., 2008. - С. 436-440, 0,5 п.л.

2. Моргаевская А.Н. Теория коллектива: методологические аспекты. //«Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы» № 12 -Тюменский областной государственный институт развития регионального образования, Институт образования взрослых РАО, 2006 г. С. 7-11,0,5 п.л.

3. Моргаевская А.Н. Анализ понятия «педагогическая теория». //Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых: Материалы региональной научной конференции «Педагогическое терминоведение» 20 апреля 2007 г. /Под ред. А.Г.Козловой, Т.С.Буториной, Т.В.Лодкиной, А.С.Роботовой, А.П.Тряпицыной, - вып. 4. - СПб.: ООО Нестор, 2007, С. 64- 69, 0,3 п.л.

4. Моргаевская А.Н. Истоки проблемы коллектива в отечественной педагогике. //Письма в Emissia.Offline: электронный научно-педагогический журнал. - Ноябрь 2007, ART 1214. - СПб., 2007г. -http://www.emissia.org/offline/2007/1214.htm .-Гос.рег. 0420700031,0.5 п.л.

5. Моргаевская А.Н. Анализ развития теории коллектива в отечественной педагогике //Письма в Emissia.Offline: электронный научно-педагогический журнал. - Декабрь 2008, ART 1293. - СПб., 2008г. -http://www.emissia.org/offlme/2008/1293.htm. - Гос.рег. 0420700031,0.5 п.л.

Подписано в печать 12.03.2009г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № 1112.

Отпечатано в ООО «Издательство "JIEMA"»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izdjema@mail.ru http://www.lemaprint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Моргаевская, Анна Николаевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИСТОРИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ КОЛЛЕКТИВА.

1.1. Истоки и основания идеи коллектива в отечественной педагогике

1.2. Науковедческие аспекты анализа педагогической теории как формы развития научного знания.

Выводы по главе 1.

Глава 2. НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ И КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ ОБРАЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ КОЛЛЕКТИВА.

2.1 Психологическое направление развития теории коллектива в отечественной педагогике.

2.2 Системологическое направление развития теории коллектива в отечественной педагогйке .:.:.

2.3 Праксеологическое направление развития теории коллектива в отечественной педагогике.

2.4 Концептуальный образ и особенности развития педагогической теории коллектива.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие теории коллектива в отечественной педагогике"

Актуальность исследования. Теория коллектива занимала одно из видных мест в отечественной педагогике. Коллективу как доминанте, как ядру социалистического типа культуры, образа жизни, этики, воспитания было посвящено большое количество научных исследований, диссертаций, книг, статей, рефератов и т.п.

Однако масштабные политические и социально-экономические перемены, связанные с изменением государственного строя и идеологии, привели к тому, что коллективные ценности отошли на второй план. В связи с этим в 90-е годы XX века наметился определенный спад интереса ученых и практиков к теории коллектива. Одной из причин этого явления можно назвать следующий факт: проблема коллектива в значительной мере испытала на себе влияние идеологических установок, что привело к тому, -что зачастую коллектив воспринимался неотъемлемой частью коммунистического наследия со всеми негативными атрибутами последнего (усреднение и нивелировка личности, тоталитарность и др.). Но коллектив, как нам представляется, не может быть «привязан» только к коммунистической идеологии, что подтверждается тем фактом, что в настоящее время ученые и педагоги-практики вновь обращаются к проблеме коллектива, хоть зачастую и используют иные термины-дублеры» (команда, сообщество и др.). В связи с этим важно подчеркнуть следующую мысль: как бы ни была велика роль личностной парадигмы в педагогике в настоящее время, педагог, прежде всего, работает с коллективом детей, и для того, чтобы деятельность педагога была эффективной, нельзя обойтись без знания о самом коллективе.

В официальных документах Российской Федерации имеются указания на необходимость организации системной работы с классным коллективом: «Государственная программа «патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы» (Утверждена

Постановлением правительства РФ 16 февраля 2001г.); «Об основных направлениях развития воспитания в системе образования» (Решение коллегии Минобразования России от 28 сентября 1999г.); «Организация деятельности классного руководителя в общеобразовательных учреждениях» (приложение к письму Минобразования России от 21 июня 2001г.). В последнем из названных документов подчеркнуто: «Одной из важнейших задач классного руководителя является системная работа с коллективом класса. Педагог гуманизирует отношения между детьми в коллективе, способствует формированию нравственных смыслов и духовных ориентиров, организует социально ценные отношения и переживания воспитанников в классном сообществе, творческую, личностно и общественно значимую деятельность, систему самоуправления; создает ситуацию защищенности, эмоционального комфорта, благоприятные психолого-педагогические условия для развития личности ребенка» [194, с. 213].

В 20-х гг. XX века в советской педагогике детский коллектив рассматривался как средство всестороннего развития личности. Видные идеологи и педагоги этого периода Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, П.П.Блонский, А.П.Пинкевич, В.Н.Сорока-Росинский, С.Т.Шацкий показали, что всесторонне развитую личность можно воспитать только в условиях организованной совместной жизнедеятельности детей.

Особое значение для развития теории воспитательного коллектива имели опыт и теоретические труды А.С.Макаренко, а также работы ученых-педагогов О.С.Богдановой, Н.И.Болдырева, В.Е.Гмурмана, Л.Ю.Гордина, И.Ф.Козлова, И.П.Иванова, М.Г.Казакиной, В.А.Караковского, Т.Е.Конниковой, В.М.Коротова, Б.Т.Лихачева,

И.С.Марьенко, Е.Н.Медынского, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой, К.Д.Радиной, В.А.Сухомлинского и др.

Если обратиться к истории вопроса об изучении развития теории коллектива, то можно обнаружить, что оно традиционно проводилось в виде описания вклада отдельных персоналий, обычно в хронологическом порядке (С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Т.Е.Конникова, Л.И.Новикова и др.) [65]. Устройство же самой теории, ее структура, тенденции в развитии были исследованы далеко не в полной мере. Традиционный подход достаточно подробно освещал научные позиции и взгляды отдельных ученых, однако не позволял увидеть картину развития научного знания в целом, оценить тенденции его развития, проследить взаимосвязь развития теории и практики, выделить проблемные места и противоречия.

Другой важный момент, который необходимо принимать во внимание — бсобый характер педагогической теории как формы научного/ знания, связанный с особенностями социогуманитарного научно-дисциплинарного комплекса, к которому относится педагогическая наука. Анализируя науковедческие и методологические труды, касающиеся развития научного кзнания, мы сталкиваемся с тем, что в подавляющем большинстве случаев ученые рассматривают развитие теории в естественнонаучных или физико-математических областях науки и меньше внимания уделяют возникновению, развитию и функционированию теорий в социогуманитарных науках в целом, и педагогике в частности. Другими словами, если в точных и естественных науках существует определенная и достаточно жесткая схема построения теории (а также имеются четкие критерии для ее верификации), то в гуманитарных науках данный вопрос изучен мало.

В настоящее время уже можно взглянуть на феномен коллектива без идеологических оценок и предвзятости, но современных исследований, посвященных критическому и конструктивному анализу теории коллектива практически нет. Таким образом, изучение работ отечественных педагогов по проблеме коллектива может быть весомым вкладом в современную педагогическую науку и практику.

Объект исследования: теоретические знания по проблеме коллектива в отечественной педагогике.

Предмет: организация научного знания в процессе становления и развития педагогической теории коллектива.

Цель исследования: выявить тенденции становления и направления развития педагогической теории коллектива.

В качестве гипотезы были выдвинуты предположения о том, что:

В соответствии с поставленной целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить истоки идеи коллектива и основания развития теории коллектива в отечественной педагогике.

Методологическая основа исследования:

A.М.Новикова, В.С.Швырева, Э.Г.Юдина и др. Теоретическая основа исследования:

• зарубежные концепции развития научного знания (Т.Кун, К.Поппер, М.Олсон, Б.Хегенхан, П.Фейерабенд и др.);

• труды по методологии исследования (Н.В.Бордовская,

B.И.Загвязинский, И.А.Колесникова, В.В.Краевский, А.М.Новиков, К.Р.Погшер, Г.И.Рузавин, М.Н.Скаткин, Э.Г.Юдин и др.);

• исследования по проблеме коллектива в педагогике, педологии и психологии (В.М.Бехтерев, Л.И.Божович, З.И.Васильева, Л.Ю.Гордин,

A.С.Залужный, И.П.Иванов, М.Г.Казакина, П.Ф.Каптерев,

B.А.Караковский, А.Г.Кирпичник, Б.В.Куприянов, Т.Е.Конникова, Ф.Ф.Королев, В.М.Коротов, Н.К.Крупская, А.Т.Куракин, Б.Т.Лихачев, А.Н.Лутошкин, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова,

A.В.Петровский, Н.С.Немов, К.Д.Радина, Г.Роков, Н.Л.Селиванова,

B.А.Сухомлинский, Е.В.Титова, Л.И.Уманский, С.Т.Шацкий, О.Шмидт, Н.Е.Щуркова и др.).

Этапы исследования:

На первом этапе (2003-2005) было выполнено исследование по проблеме проявления феноменологических свойств коллектива старших подростков в образовательном процессе, результаты которого нашли отражение в квалификационной дипломной работе. Данное исследование, в котором была обнаружена необходимость в проведении теоретико-методологического исследования по теории коллектива, послужило основой для дальнейшего научного поиска. Второй этап (2005-2006) включал сбор фактического материала по теории коллектива, его анализ и систематизацию. На третьем этапе (2006-2007) был проанализирован обширный науковедческий и методологический материал, который явился - теоретическим основанием для рассмотрения развития знания о коллективе в отечественной педагогике. На четвертом этапе (2007-2008) были сделаны теоретические обобщения и выводы, завершалось оформление диссертации, проводилась апробация и внедрение полученных результатов.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

Положения, выносимые на защиту:

2. Целостно и конструктивно анализировать развитие теории коллектива позволяет подход, обозначенный как «проблем но-доминантный», который предполагает систематизацию теоретических результатов педагогических исследований, посвященных проблеме коллектива, по основным предметно-проблемным областям, обусловленным выбором и доминированием определенных исследовательских позиций ученых.

4. Соответственно выделенным предметно-проблемным областям теории коллектива в отечественной педагогике обнаруживаются объективно развивающиеся направления, по которым происходило накопление и обогащение научного педагогического знания о коллективе. Учитывая, что выбор доминирующей предметно-проблемной области предполагает также выбор методологических оснований, на которых развивается собственно педагогическое знание, эти направления развития педагогической теории коллектива можно обозначать как: «психологическое» (предмет — влияние коллектива на развитие личности), «системологическое» (предмет — воспитательный коллектив как социально-педагогическая система, его формирование и развитие) и «праксеологическое» (предмет - организация результативной и эффективной деятельности воспитательного коллектива).

5. Современное состояние развития теории коллектива в отечественной педагогике может быть отражено в описании концептуального образа, в котором на основе проведенного науковедческого анализа уточняются конкретные характеристики общих параметров описания теории для педагогической теории коллектива: ее объект и предмет, базовая гипотеза и ключевые идеи, понятия и категории, законы и закономерности, тенденции и направления развития.

Структура диссертации:

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

На основании предложенного Е.В.Титовой подхода о выделении в развитии знания о воспитании объективных направлений и соответствующих им предметно-проблемных областей, нами были обозначены три основных направления в развитии отечественной теории коллектива: «психологическое», «системологическое» и праксеологическое», в русле которых можно рассматривать развитие научного знания в педагогической теории коллектива. Важно подчеркнуть следующее: во-первых, обозначенные нами направления развивались не изолированно друг от друга; во-вторых, интенсивность развития выделенных направлений в разные периоды не была одинаковой. Прирост знаний зависел от многих факторов: практической востребованности определенного теоретического знания, вклада отдельных персоналий и (или) научных школ, конъюнктуры и др.

Говоря о развитии и взаимосвязи направлений, по-видимому, можно полагать, что в рамках психологического направления развития педагогической теории коллектива обозначались проблемы, исследование которых предполагало уже другой ракурс рассмотрения: в нашей трактовке - праксеологический и/или системологический. Так, например, Т.Е.Конникова связывала формирующее воздействие коллектива на личность с особой организацией его деятельности [110, с, 10-11], с постановкой все более усложняющихся целей, развитием ее мотивов, формированием нравственных позиций каждого ребенка, что, в конечном счете, реализуется в отношениях подлинного коллективизма и гуманизма. В работах Л.И.Новиковой также обнаруживается своеобразный «мостик», между психологическим и системологическим направлениями. Рассмотрение проблемы коллектива и личности в исследованиях Л.И.Новиковой происходит под другим углом зрения, с позиции целостности, системности влияния и соответствующих механизмов. Так, например, в характеристике такого интегрального (системного) показателя как «поле интеллектуально-морального напряжения» [197, с. 63], по существу раскрывался механизм взаимодействия коллектива и личности. Связь между направлениями (праксеологическим и психологическим) есть и в работах М.Г.Казакиной: жизнедеятельность коллектива рассматривалась как источник нравственного формирования личности [76, с. 19].

Еще один момент, который необходимо отметить. В связи с выделением направлений развития педагогической теории коллектива мы ни в коей мере не ставили задача «приписать» к ним педагогов — ученых и практиков, а также результаты их исследовательской и практической деятельности. Однако можно утверждать, что анализ развития теоретического знания о коллективе через призму выделенных направлений позволяет составить целостное, системное представление о том, как происходило приращение знания, какие области исследовались наиболее интенсивно, а какие — в меньшей степени, какая связь существовала между развитием смежных наук, например, педагогики и социальной психологии.

В концептуальном образе педагогической теории коллектива нами представлены следующие аспекты: общая характеристика теории коллектива (объект, предмет теории); основополагающая идея (базовая гипотеза); основные категории и понятия; опорные положения генеральной идеи теории коллектива; основные закономерности теории. Выделены и охарактеризованы изменения в позициях ученых по отношению к определению, структуре и функциям коллектива, а также целям и содержанию деятельности коллектива.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теория как высшая форма научного знания испытывает на себе влияние множества факторов, в том числе значительное влияние культуры, и, как отмечают исследователи (В.П.Ворожцов, А.Т.Москаленко, М.П.Шубина), опирается на определенный круг философских, естественнонаучных, культурологических и других идей, принципов и т.д. Эти факторы накладывают отпечаток на облик, язык научной теории, во многом определяют её развитие. Кроме того, при рассмотрении развития теории необходимо учитывать исторический контекст и специфику эпохи, в которой происходит развитие идей. Особенно это актуально для педагогической теории коллектива, так как коллектив выходил за рамки только педагогической идеи, являясь ядром культуры, общества и государственной идеологии.

Развитие теории коллектива в отечественной педагогике может быть рассмотрено в двух контекстах: во-первых, в ретроспективном (историческом) контексте - как процесс продуцирования и накопления теоретических знаний о коллективе как педагогическом явлении, сопровождающийся изменениями научных позиций и представлений о конкретных педагогических аспектах проблемы коллектива в прошлом; во-вторых, в перспективном (науковедческом) контексте - как процесс систематизации и организации научных знаний в составе теории, ее структурирования в настоящем и будущем.

Проведенное исследование позволяет выделить следующие основания развития теории коллектива: во-первых, идеология социализма, определенный социальный заказ, ориентированный на воспитание «нового» человека-коллективиста (социокультурные основания); во-вторых, идеи социальной философии начала XX века о возможности развитии человека только в человеческой общности; об организации общности как средства «образования» человека и др. (философские основания); в-третьих, теоретические и эмпирические исследования о группах и общностях детей в психологии, педологии и педагогике (конкретно-научные основания).

Как показало исследование, существенным для целостного анализа развития теории в педагогической науке является выделение определенных параметров ее рассмотрения. Традиционный подход к анализу (от персоналий) состоит в определении вклада в развитие знания отдельных ученых, при этом в теории выделяются определенные «вехи», этапы, приуроченные, как правило, к смене десятилетий (20-30-е, 40-50-е, 60-70-е, 80-е и 90-е). Не умаляя значения фактора личности в педагогике, в нашем исследовании, тем не менее, мы исходим из другого подхода, а именно — проводим рассмотрение теории на основании анализа развития идей и представлений о явлениях, входящих в предметно-проблемную область педагогической теории коллектива.

В ходе исследования нами было установлено, что для определения параметров рассмотрения наиболее продуктивной представляется идея, выдвинутая Е.В.Титовой, об объективных направлениях развития научного знания о воспитании. Ею были выделены три основных направления и соответствующие им три предметно-проблемные области, изучение которых обусловлено выбором научной позиции исследователей. Эти направления обозначены следующим образом: психолого- направление: в центре внимания исследователей — ребенок, его личность, культурно-нравственное развитие, процессы формирования социально ценных качеств и т.п. В данном направлении явно обнаруживаются истоки и корни педологии как науке о ребенке в ее позитивной фазе развития. Праксеологическое направление: в центре внимания исследователей -педагог и его деятельность, направленная на обеспечение процесса" развития личности воспитанников. Развивается знание о том, как осуществлять эту деятельность результативно и эффективно. Системологическое направление: в центре внимания исследователей — система направленных влияний на личностное развитие включенных в нее людей, общая организация усилий педагогов, самого пространства взаимодействия. В исследованиях по этому направлению продуцируется знание о том, как влияют внешние условия и обстоятельства на становление и развитие личности, как педагогически целесообразно управлять этими процессами.

Есть все основания полагать, что обозначенные Е.В.Титовой предметно-проблемные области и научные^ направления, связанные с выбором научной позиции исследователей, характерны не только в целом для теории воспитания, но и для конкретных теорий ее составляющих.

Правомерность этого подтверждается анализом научных источников по проблеме коллектива, который позволил обнаружить три ключевые доминанты в постановке проблемы и предметах исследований. Эти доминанты можно условно обозначить как: личность в коллективе; сам феномен коллектива (как социально-педагогическая система) и коллективная деятельность.

В соответствии с этим в развитии педагогической теории коллектива целесообразно также выделять три основных направления развития научного знания: психологическое; системологическое; праксеологическое.

Мы установили, что психологическое направление, в основу которого первоначально легли работы педологов о проблемах детства, стало оформляться первым. Развитие данного направления тесно связано с развитием других наук о человеке — психологии и социологии.

В центре внимания исследователей в русле данного направления ребенок, его личность, культурно-нравственное развитие, процессы формирования социально ценных качеств и т.п.

Проблемная сфера психологического направления включает такие аспекты как: а) развитие личности в коллективе (развитие индивидуальности ученика в коллективе, факторы развития личности, формирование социально значимых качеств, творческое и духовное развитие личности); б) отношения и взаимодействие в коллективе: система отношений в коллективе и ее влияние на личность (характер и типы отношений в коллективе); структура и динамика взаимоотношений в коллективе; эмоциональный климат в коллективе; вхождение личности в систему коллективных отношений, стадии и уровни развития отношений в коллективе; эффективность взаимодействия в коллективе; в) коллектив как инструмент педагогического влияния на личность: воздействие коллектива на отдельных участников (характер, сила, способы) и воздействие личности на коллектив (вопросы лидерства).

Второе направление в развитии теории коллектива, обозначенное нами как системологическое, стало своеобразным «ответом», реакцией на работы в русле психологического направления, активизировавшимся в связи с запретом педологии. Принципиальной особенностью системного подхода, лежавшего в основе данного направления, является «.установление механизма жизни, динамики объекта, т.е. способа его функционирования или развития» [277, с. 48]. Системный подход в исследовании коллектива означает, как отмечает М.Г.Казакина, «выявление качественной специфики его этапов, развития как самодвижения» [76, с.48].

Для системологического направления свойственно рассмотрение коллектива как системы и подсистемы других систем (общественной, воспитательной), причем, в отличие от психологического направления, где в центре внимания ученых находится личность ребенка, а коллектив рассматривается как среда развития или инструмент педагогического влияния, интересы исследователей в данном направлении сосредоточены на коллективе как целостном социально-педагогическом феномене.

Проблемная сфера системологического направления включает такие аспекты как: а) феномен коллектива (определение, трактовки, особенности, признаки коллектива, виды коллективов); б) функции коллектива; в) структура коллектива (формальная и неформальная); г) развитие коллектива (этапы, процессуальная сторона).

В русле третьего направления — праксеологического -исследователями изучаются, прежде всего, вопросы, связанные с деятельностью коллектива, включающие такие аспекты, как организация, эффективность, результативность, продуктивность и др.

Проблемная сфера праксеологического направления включает такие аспекты как: а) содержание и цели деятельности коллектива; б) процессуальная сторона организации деятельности коллектива (формы, методы, методики, средства, приемы и др.); в) воспитательные возможности и эффективность коллективной деятельности.

При анализе развития педагогической теории коллектива нами был выделен ряд проблем, которые можно разделить на два класса: проблемы собственно теории коллектива и теоретические проблемы, связанные с коллективом как эмпирическим феноменом. К последним относятся объективные противоречия развития коллектива, столкновение интересов коллектива и личности, а также проблемы, связанные с компетентностью педагога по отношению к коллективу (знаниями педагога о коллективе как феномене). Неполные представления о коллективе как инструменте воспитания, следствием которых может быть недостаточно четкая его организация, которая, в свою очередь, может привести к таким негативным явлениям как групповой эгоизм, социальная леность, деиндивидуализация, «огруппление мышления» и др. Существенной проблемой можно назвать формализм в отношении к коллективу (коллектив как самоцель).

Среди проблем теории коллектива как высшей формы организации знания можно отметить следующие. Так, говоря о категориальном аппарате теории, необходимо учитывать факт многозначности ключевого понятия теории - «коллектив», а также употребления его в других науках, например, в психологии. Разночтения в трактовках зачастую приводят к значительным искажениям сущности. Нередко встречается смешение таких понятий как «коллектив», «малая группа» и организованная «толпа». Мало изучен вопрос о методах доказательства и способах вывода. Одной из проблем теории коллектива можно назвать определение ее современного научного статуса. Научный статус теории можно рассматривать как ее объективное положение в структуре педагогической науки. Теория коллектива занимала центральное место в теории воспитания в советской педагогике, но с изменением государственного строя и идеологии, коллективные ценности в воспитании во многом утратили свои позиции. Тем не менее, можно утверждать, что теория коллектива сохраняет свое центральное положение в теории воспитания. Это, прежде всего, связано с тем, что обозначенные ключевые доминанты в постановке проблемы и предметах исследований в теории коллектива -личность в коллективе; феномен коллектива как социально-педагогической системы и коллективная деятельность — не утрачивают своего значения в педагогике, несмотря на изменчивую конъюнктуру и идеологические установки.

Таким образом, можно сказать, что задачи диссертационного исследования решены, цель достигнута. Для дальнейшего развития теории необходимо обращение к современному опыту организации и развитию коллективов в учебных заведениях. Несомненно, что изменения целей воспитания затронули многие вопросы в теории коллектива: так, например, общественная направленность не считается в настоящее время одной из важнейших нравственных характеристик личности, а поэтому на коллектив уже не возлагают функцию ее развития. Тем не менее, коллектив, пожалуй, остается одним из действенных и, что существенно, педагогически управляемых средств социализации. Другим важным фактором дальнейшего развития теории является усиление взаимодействия теории и практики воспитания, распространение теоретических знаний о коллективе с современных позиций, теоретическая поддержка педагогов-практиков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Моргаевская, Анна Николаевна, Санкт-Петербург

1. Андреев И.Д. Теория как форма организации научного знания. — М.:Наука,1979. - 303 с.

2. Афанасьев А., Нуруллаев А. Коллектив и личность. — М., 1965.

3. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1977.

4. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений за детьми. Л, 1924.-338 с.

5. Басов М.Я. Общие основы педологии. М.; Л., 1928. - 744 с.

6. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология изд. «Колос»,1921.

7. Бехтерев В.М., Ланге М.В. Влияние коллектива на личность. — В сб.: Педология и воспитание. — М.,1928.

8. Бобрышов С.В. Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания: методология и теория: Монография. -Ставрополь: Изд-во СКСИ, 2006. 300 с.

9. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л., 1963.

10. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970.

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском коллективе изд. «Просвещение», -М., 1968.

12. Болтунов А.П. Измерительная скала ума для подклассных испытаний школьников: Из психологической лаборатории Педагогического института им. А.И.Герцена. Л., 1928. - 79 с.

13. Брежнев Л.И. О проекте Конституции (Основного Закона) Союза Советских Социалистических Республик и итогах его всенародного обсуждения. М., 1977.

14. Брюховецкий Ф.Ф. Школьные будни. Краснодар, 1960.

15. Буева Л.П. Личность и среда Сб. Ребенок в системе коллективных отношений, М., 1972.

16. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. — М., 1968.

17. Бухгольц Н.А., Шуберт A.M. Испытания умственной одаренности и школьной успешности: Массовые американские тесты. — М., 1926.-88 с.

18. Вайсбург А.А. Управление процессом формирования общественного мнения подростков в коллективе. — В сб.: Теоретические проблемы воспитательного коллектива

19. Васильева З.И. Общественная направленность личности школьника интегральный показатель ее воспитанности (1970-1976 гг.) Нравственное формирование личности школьника в коллективе: Сборник научных трудов. - Ленинград, 1976. Вып. III.

20. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания. Факт, идея, теория. -М.: Наука, 1973.-286 с.

21. Вершловский С.Г. Воспитание активной позиции личности. — Л.: Лениздат, 1981.

22. Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании: Тезисы . — Таллин: Изд-во ТПИ, 1979. 278 с.

23. Виноградова М.Д., Максакова В.И. Развитие творческой индивидуальности подростка в коллективе как условие успешного формирования активной жизненной позиции личности //«Советская педагогика», 1977. № 5.

24. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллектив и познавательная деятельность. М., 1977.

25. Вопросы управления и руководства процессом воспитания школьников. /Под ред. Л.К. Балясной -М., 1971.

26. Воробьёв Г.В. Структура и функции педагогической теории //Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы /Общ. ред. Н.Д. Никандров, Г.В. Воробьёв. М., 1984.

27. Воспитание: научные дискуссии и исследования: сборник научных трудов (По материалам научной конференции-дискуссии) /Под ред. Е.В.Титовой. СПб. 2005.

28. Воспитательная работа в школьном коллективе. Педагогические чтения. /Под ред. Новиковой Л.И. —М., 1956.

29. Воспитательная работа в школьном коллективе. Под ред. Новиковой Л.И. М., 1958.

30. Всесоюзная пионерская организация: уроки истории: Науч. дискус.: Материалы для обсуждения /Ред.-сост. Т.В.Трухачева, А.Г.Кирпичник. Кострома, 2001 - 213 с.

31. Вульфов Б.З. Комсомол — школа общественной активности старшеклассников. — М., 1976.

32. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка. //Вопросы дефектологии. — 1931. — № 2-3.

33. Газман О.С. К вопросу об изучении психологического состояния детского коллектива. //Ребенок в системе коллективных отношений, 1973.

34. Газман О.С.Детский коллектив как субъект и объект воспитания (На материале воспитательной работы со старшеклассниками в условиях летнего лагеря): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1974.- 26 с.

35. Гак Г.М. Диалектика коллективности и индивидуальности. — М., 1967.

36. Галкина Т.Н. Мониторинг образовательной деятельности в школе. Книга современного завуча /Т.И. Галкина, Н.П. Озерова. Изд. 2-е, доп. и перераб. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 416с.

37. Геллерштейн С.Г. Психотехнические основы обучения труду в школе первой ступени //На путях к новой школе. 1926. — №7—8.

38. Гершунский Б.С. К вопросу о сущности законов педагогики //Советская педагогика,- 1979.- № 7.- С.52-58.

39. Гершунский Б.С. Методологические проблемы прогнозирования развития педагогической науки //Методологические проблемы современной педагогической науки и практики: Межвузовск. сб.науч. трудов. Челябинск: ЧГПИ, 1988. - С. 13-29.

40. Гершунский Б.С. О научном статусе и прогностической функции педагогической теории //Советская педагогика. 1984. - № 10. -С.64-71.

41. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М., 1998.

42. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. — СПб.: Изд-во С-Петербургского ун-та, 1992. 154 с.

43. Голофаст В.Б. Методологический анализ в социальном исследовании. Л.: Наука, 1981. - 159 с.

44. Голубев Н.К. Коллективная художественно-эстетическая деятельность как средство формирования общественной активности старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01: Л., 1983.

45. Гордин Л.Ю. О материальных стимулах в воспитании школьников //Воспитание школьников. — 1978. — №1.

46. Гордин Л.Ю. Организация классного коллектива. М.: Просвещение, 1984.

47. Гордин Л.Ю. Педагогическое стимулирование — актуальная проблема теории и практики коммунистического воспитания школьников //Советская педагогика. 1977. - № 12.

48. Гордин Л.Ю. Педагогическое стимулирование как проблема методики воспитательного процесса //Советская педагогика. — 1974. -№12.

49. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. -М.: Педагогика, 1971.

50. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования. Авто-реф. дисс. докт. пед. наук. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1979.

51. Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самостоятельности. — М.: Педагогика, 1984.

52. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсулл А.Д. Категории современной науки (Становление и развитие). М., 1981.

53. Григорова В.К. Эстетические элементы в пионерской деятельности как средство эмоционально-нравственного воспитания: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01: Л., 1970.

54. Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Теория и ее объект.-М.: Наука, 1973.-248 с.

55. Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности: Школьные тесты и стандарты. М., 1926. 158 с.

56. Жураковский Г.Е. Педагогические идеи А.С. Макаренко М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

57. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога. -М.: Издательский центр «Акадения», 2006. 176 с.

58. Загвязинский В.И. Роль педагогической методологии в познании и преобразовании педагогической действительности //Методологические проблемы взаимодействия педагогической теории и практики: Сб. науч. трудов. Тюмень. - 1986. - С.5-13.

59. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ.высш. пед. учеб. заведений. 3-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 208 с.

60. Залкинд А.Б. К вопросу о пересмотре педологии //Вестн. просвещения. 1925. - № 4.

61. Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. -М.;Л., 1931.

62. Залужный А.С. За марксистско-ленинскую постановку проблемы коллектива // Педология. 1931.- №3.

63. Залужный А.С. Учение о коллективе. М. Л., 1930.

64. Зеленевский Я. Организация трудовых коллективов. М., 1971

65. Зуева И.В. Теория воспитательного коллектива в отечественной педагогике 1946-1991 гг.: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 .-М.:РГБ, 2004

66. Иванов В.Г. Коллектив и личность. Л., 1971.

67. Иванов В.Н. Трудовой коллектив как развивающаяся социальная система и фактор воспитания. Советская педагогика, 1977, № 1

68. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. В кн.: Педагогический поиск /Сост. И.Н.Баженова, М.: Педагогика, 1988.

69. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. — Рязань, 1994. — 120 с.

70. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. — М.: Просвещение, 1990,- 144 с.

71. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990.

72. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. — М.: Педагогика, 1989.

73. Из опыта организации и воспитания ученического коллектива /Под ред. В.Е. Гмурмана. М, 1955.

74. К структуре взаимосвязи педагогической теории и практики Методологические исследования инженерно-педагогического образования: Сб. научн. тр. Свердловск, 1988.

75. Кабо Л. Жил на свете учитель. — М., 1970.

76. Казакина М.Г. Взаимосвязь процесса развития коллектива и нравственного формирования личности. Л., 1983.

77. Казакина М.Г. Педагогика школы. — М., 1977. Гл. Воспитание личности в коллективе.

78. Казакина М.Г. Процесс формирования нравственных идеалов и методы его исследования. — В кн.: Нравственное воспитание школьников в коллективе. Л., 1970.

79. Казакина М.Г. Формирование нравственных идеалов у подростков в общественно значимой деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1967.

80. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. Учеб. пособие к спец курсу. Л., 1989.

81. Казакина М.Г. Школьная жизнь в России и Америке: воспитание человечности. СПб.: ООО «Книжный дом», 2006. - 168 с.

82. Каптерев П.Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании. — СПб, 1908.

83. Караковский В.А. Без звонка на перемену. Челябинск, 1977.

84. Караковский В.А. Система воспитательной работы с коллективом учащихся общеобразовательной школы (Опыт монографического исследования): Автореф. дисс. . канд.пед.наук.- М., 1977.-21 с.

85. Карпюк И.А. Проблема самоутверждения старших школьников в классном коллективе: Автореф. дисс. канд.пед.наук.- М.,1974.

86. Касторский Ю.Л. Организация и воспитание общешкольного коллектива. М., 1956.

87. Керимова Т.В. Управление в социалистическом обществе: вопросы теории. М., 1976.

88. Киричук А.В. Положение детей в системе общения в классном коллективе. — В кн.: Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974.

89. Кирпиченок Т.Е. Проблема стимулирования в учебной деятельности младших подростков: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01: Л., 1973.

90. Кирпичник А.Г. Детское движение и роль взрослого в нем //Проблемы школьного воспитания. Н. Новгород, 1997. - №4. - С.24-30.

91. Кирпичник А.Г. Типы детских и юношеских объединений и особенности участия взрослых в организации их деятельности. //Психолого-педагогические проблемы подготовки организаторов и лидеров детских и юношеских объединений. — Кострома. — 1994. С. 6-10.

92. Ковалев А.Г. Принципы и методы изучения личности школьника Ученые записки ЛГПИ. Т. 232. Л., 1962.

93. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С.Макаренко. — М.: Просвещение, 1987.

94. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. Пособие для преподавателей. М.: — Интерпракс, 1994.

95. Коллектив и личность. (Из истории педагогического наследия). Сост. Мудрик А.В. М., 1974.

96. Коллектив и личность. Под ред. К.К. Платонова, Е.В. Шороховой. М., 1975.

97. Коллектив, личность ребенка, внутриколлективные отношения. Под ред. Л. И. Новиковой, В. И. Чепелева. М., 1970.

98. Коллектив. Личность. Общение.: Словарь социально-психологических понятий. /Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. Л.: Лениздат, 1987.-143 с.

99. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

100. Коломинский Я.Л. Пути изучения и формирования личных взаимоотношений между учениками класса. //«Вопросы психологии». -1963.- №2.

101. Комсомол в школе. Опыт, проблемы, исследования. — М., 1976.

102. Кон И.С. «Социология личности». М., 1968.

103. Конникова Т.Е., Сафранов Д.И. Как проводить этическую беседу // В кн.: Методические советы отрядному вожатому юных пионеров / Под общ. ред. Т.Е. Конниковой. Л., Лениздат , 1961.

104. Конникова Т.Е. Возрастной подход в работе пионерской организации. — М.: Молодая гвардия, 1967.

105. Конникова Т.Е. О взаимоотношениях в коллективах подростков Сборник «Ребенок в системе коллективных отношений». — М., 1972.

106. Конникова Т.Е. О видах взаимоотношений в школьных коллективах. — В кн.: Вопросы управления и руководства процессом воспитания школьников. — М., 1971.

107. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. 400 с.

108. Конникова Т.Е. Отряд-центр пионерской дружины по коммунистическому воспитанию детей. — JL: ЛДП, 1963.

109. Конникова Т.Е. Проблемы воспитания подростков. — М.: Знание, 1972.

110. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Л., 1970.

111. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании общественной направленности личности школьника Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. Ленинград, 1968. Т. 341

112. Конникова Т.Е. Формирование коллектива и его влияние на личность школьника //Теория и методика коммунистического воспитания.-М.: Просвещение, 1974.

113. Конникова Т.Е. Формирование общественной направленности личности школьника как педагогическая проблема. Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. Ленинград, 1968. Т. 341

114. Конникова Т.Е., Сафранов Д.И. Как проводить этическую беседу В кн.: Методические советы отрядному вожатому юных пионеров /Под общ. ред. Т.Е. Конниковой. Л., Лениздат , 1961.

115. Королев Ф. Ф., Раскин Л. Е. Воспитательные задачи школы. Изд. З-е.-М., 1930.

116. Королев Ф.Ф. О воспитании коллективизма // На путях к новой школе. 1929.-№7-8.

117. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива (проблемы общей методики воспитательного процесса). — М., 1974.

118. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1983.

119. Коротов В.М. Педагогика завтрашнего дня, или еще невостребованный Макаренко //Макаренко. — М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1999.

120. Коротов В.М. Педагогическое требование. — М.: Просвещение,1966.

121. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива: Автореф. дисс. . докт.пед.наук. М., 1979. - 46 с.

122. Коротов В.М. Самоуправление школьников. М.: Просвещение, 1981.

123. Коротяев И.К. Педагогика как совокупность педагогических теорий: Учеб. пособие. -М.: Просвещение, 1986.

124. Коршунов A.M., Мантатов В.В. Диалектика социального познания. М., 1988.

125. Косолапов Р.И. Социализм. К вопросам теории. Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М.,М., 1975, с. 39-44.

126. Костина М.Д. Организация и воспитание коллектива учащихся 1-2-х классов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1954. — 15 с.

127. Костяшкин Э. Г. Школа продленного дня. М., 1965.

128. Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник. Ростов н/Д., 1999.

129. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. — 2-е изд., испр. и доп. -Мн., 1996.

130. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994.

131. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? — Волгоград, 1996.

132. Красовицкий М. Ю. Общественное мнение ученического коллектива: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984- с. 3-4.

133. Крупская Н.К. Коллективная работа в школе. — Пед. соч., т. 3. М., 1959.

134. Крупская Н.К. Коммунистическое воспитание детей и подростков. — Пед. соч., т. 4. — М., 1959.

135. Крупская Н.К. О дисциплине в учреждениях для трудновоспитуемых детей. — «На путях к новой школе», 1928, № 12, с. 12.

136. Крупская Н.К. К вопросу о детдомах. //На путях к новой школе. -1924. -№6.

137. Крупская Н.К. Общественное воспитание. Пед. Соч. в 10-ти тт. -М.: Изд. АПН,1958.

138. Крупская Н.К. Пед. соч., т. 1. -М., 1957.

139. Кузнецова Н.И. Наука в ее истории (методологические проблемы). М.: Наука, 1982. - 127 с.

140. Куракин А.Т. Вопросы структуры школьного коллектива. М.,1967.

141. Куракин А.Т. Воспитательные возможности различных коллективов. — В кн.: Коллектив, личность ребенка, внутриколлективпые отношения. — М., 1970.

142. Куракин А.Т. Проблема классификации детских коллективов. -В кн.: Проблемы коллективного восстания. М., 1968.

143. Куракин А.Т. Школьный коллектив как социально-педагогическая система. В кн.: Вопросы воспитания: системный подход. -М, 1981.

144. Куракин А.Т., Мудрик А.В., Новикова Л.И. Идеи управления и повышение эффективности воспитательного процесса. В кн.: Проблемы теории воспитания. Ч. I. - М., 1974.

145. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Коллектив и личность ребенка. -М., 1971.

146. Курбанов М.С. Педагогическое руководство формирование общественной активности пионеров: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01: Л., 198.

147. Лаврентьева З.И. Игра как форма организации коллективной деятельности старших пионеров: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01: Л., 1986.

148. Лапин Н.И. Управление трудовыми коллективами и социальные функции руководителя. «Вопросы философии», 1977, № 5.

149. Лапина И.А. О некоторых теоретических источниках советской педагогики //Гуманистические идеи, социально-педагогические эксперименты, бюрократические извращения в развитии отечественной школы. — СПб, Образование, 1993.

150. Ле Бон Г. Психология социализма. СПб, 1900.

151. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М., 1975.

152. Лихачёв Б.Т. Коллективизм и индивидуализм //Педагогика. -1992.-№9-10.

153. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Пособие для студ. пед. уч. за-вед,- М.: Прометей, 1996.

154. Лихачев Б.Т. Перспектива в жизни детского коллектива начальных классов и методика ее организации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М., 1957.- 15 с.

155. Лихачев Б.Т. Социология воспитания и образования. Рязань: Изд. Рязанского гос. пед. ун-та им. С.А.Есенина, 1999.

156. Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания. — М.: Педагогика, 1974.

157. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Прометей, 1995.

158. Лицерова С.А. Роль массового опыта в развитии педагогической теории //Методологические проблемы взаимодействия педагогической теории и практики. Сб. науч. трудов. - Тюмень. - 1986. - С.31-43.

159. Личность школьника в системе коллективных отношений. Под ред. Н.Я. Скоморохова. Ростов-на-Дону, 1971.

160. Логико-философские труды В.А.Смирнова /Под ред. В.И.Шалака. М, 2001. - 323 с.

161. Лузина Л.М. Влияние эстетической деятельности на формирование нравственной отзывчивости в коллективе старшеклассников: Дис. канд. пед. наук : 13.00.01: Л., 1975.

162. Луначарский А.В. За нового человека. — «Учительская газета», 20 июня 1928 г.

163. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. — М., 1976.

164. Луначарский А.В. О народном образовании. М., 1958, с. 145.

165. Луначарский А.В. Собр. соч. в 8 тт. -М., 1963-1967.

166. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., Педагогика, 1988.

167. Лялина Е.В. Развитие детского коллектива. //«Советская педагогика». — 1964. №1.

168. Майданов А.С. Процесс научного творчества: Философско-мстодологический анализ /Под ред. И.П. Меркулова. — М., 2003-117 с.

169. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Соч., т. V. - М., 1960.

170. Макаренко А.С. О личности и обществе. — Соч., т. VII. — М.,1960.

171. Макаренко А.С. О целостном изучении человека. — Соч., т. VII. М.,1960.

172. Макаренко А.С. Проблемы воспитания в советской школе. -Соч. 7-ми т. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, т. 5, с. 398.

173. Макаренко А.С. Проблемы воспитания в советской школе. Соч. в 7-ми т. М.: АПН РСФСР, 1958, Т.5.

174. Макаренко А.С. Соч. в 7-ми т., Т.7, с. 13

175. Макаренко А.С. Стиль работы с коллективом Соч. в 7-ми т. -М.: АПН РСФСР, 1958, Т.5.

176. Максакова В.И.О формировании общественной направленности личности. Сб. Ребенок в системе коллективных отношений, М., 1972

177. Малькова З.А., Никандров Н.Д., Гершунский Б.С., ШубинскийВ.С. Развитие педагогической науки на современном этапе //Педагогическая теория: идеи и проблемы. Сб. науч. тр. /Отв. ред. B.C. Шубинский, ред. составитель Н.Р. Юсуфбекова. — М., 1992.

178. Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников. — JL, 1973.

179. Мамчур Е.А. Проблемы выбора теории. М., 1975.

180. Марьенко И.С. Организация и руководство воспитательной работой в школе. М., 1974.

181. Марьенко И.С. Предисловие к кн. «Организация и воспитание ученического коллектива». Приложение к журн. «Советская педагогика», 1954.

182. Межличностное восприятие в группе /Под ред. Г.М. Андреевой, А.Н. Донцова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 295 с.

183. Мерлин B.C. Становление индивидуальности и социализация индивидуума. Проблемы личности, т. 1. М., 1969.

184. Методика воспитательной работы в школе. Сост. Э.С.Кузнецова, A.M. Бардиан. М., 1967.

185. Методика воспитательной работы: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений/ Л.К.Гребёнкина, Е.М.Аджиева, О.В.Ерёмкина и др.; под ред. В.А. Сластёнина. 5-е изд., испр. и перераб. - М. : Издательский центр «Академия», 2007. - 160 с.

186. Методика и техника исследования проблем коллективного воспитания. (Тезисы докладов заочного семинара). Вып. 1. — М., 1972.

187. Методологические проблемы социальной психологии. — М.,1975.

188. Михайлова М.В. Общественная и частная инициатива в создании новой средней школы после революции 1905 года. //«Советская педагогика». — 1966. — № 3.

189. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников: Кн. для клас. руководителей. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1981.

190. Мудрик А.В. Общение как объект педагогического исследования. В кн.: Проблемы общения и воспитание. Ч. I. — Тарту, 1974.

191. Мудрик А.В. Социализация человека: учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений /А.В.Мудрик 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия» , 2006. — 304 с.

192. На пути к теории научного знания /Отв. ред. В.И.Корюкин. — М.: Наука, 1984.

193. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов 1917-1973гг.-М., 1974

194. Настольная книга классного руководителя /Сост. В.А.Березина, Л.И.Виноградова. М.: ООО «Астрель», 2003, с.213

195. Неймарк М.С. О формировании направленности личности подростка. Сб. Ребенок в системе коллективных отношений, М., 1972.

196. Новиков A.M. Методология образования. М., 2002.

197. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. (Вопросы теории). -М., «Педагогика», 1978.

198. Новикова Л.И. Детский коллектив и подросток. М.: Знание,1979.

199. Овсянников И.И. Организация и воспитание общешкольного ученического коллектива: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- М., 1961.- 16.

200. Организация и воспитание школьного ученического коллектива. Под ред. Н. И. Болдырева. — М., 1959.

201. Педагогическая праксеология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /И.А.Колесникова, Е.В.Титова. — М.: Издательский центр «Академия», 2005.

202. Педагогическое наследие А.С. Макаренко и современные проблемы воспитания молодежи //Тезисы докладов и сообщений на Всесоюзной научно-практической конференции 15-17 марта 1988 г. 4.1.-М.: АПН СССР, 1988.

203. Пермяков Л.А. Коллективный труд школьников и его воспитательные возможности. — М., 1961.

204. Петров Ю.А. Методологические проблемы теоретического познания. М., 1986.

205. Петровский А.В. История советской психологии, М., 1967.

206. Петровский А.В. К построению социально-психологической теории коллектива. //«Вопросы философии». — 1973. — № 12.

207. Петровский А.В. Опыт построения социально-психологической концепции межличностных отношений. — В кн.: Проблемы теории воспитания. Ч. Т. — М., 1974.

208. Петровский А.В. Психология межличностных отношений в группах и коллективах. //«Советская педагогика». — 1974. — № 4.

209. Погшер К.Р. Логика научного исследования /Под общ. ред. В.Н.Садовского. — М., 2004.

210. Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли. Под ред. А.Ю.Гордина, Л.И.Новиковой. -М., 1973.

211. Проблемы коллективного воспитания. Под ред. Л.К.Балясной, Л.И.Новиковой. М., 1968.

212. Проблемы теории воспитания. Под ред. А.Т.Куракина, И.С.Марьенко и др. Ч. I, II. -М., 1974.

213. Программы и методические записки школы крестьянской молодежи. М. - Л., 1928, с. 25.

214. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс,1983.

215. Психология и педагогика работы комсорга. — М., 1975.

216. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия группы и личности школьника. — Киев, 1976.

217. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921-1925 гг. -М., 1959.

218. Радина К.Д. Учение о коллективе: прошлое и настоящее. //Развитие личности. -2000. №1.

219. Радина К.Д. Эмоционально-нравственное воспитание пионеров. Л., 1975.

220. Радина К.Д. Эмоциональные ориентиры как психолого-педагогические основания теории и практики воспитания: Монография. -СПб: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.

221. Радина К.Д. Эмоциональный настрой пионерского коллектива в массовых делах. В кн.: Эмоциональные потенциалы коллектива. — Ярославль, 1977.

222. Развитое социалистическое общество: сущность, критерии зрелости, критика ревизионистских концепций. — М., 1973.

223. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. -М., 1976.

224. Ребенок в системе коллективных отношений. (Тезисы докладов). Под ред. Л.П. Буевой, Л. И. Новиковой. -М., 1972.

225. Ржецкий Н.Н. Система дидактических понятий //Программированное обучение. 1985. - Вып. 22. - С. 10-22.

226. Роков Г.К психологии школьного класса. «Вестник воспитания», 1903, —№4

227. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. М, 1999.

228. Рузавин Г.И. Научная теория: Логико-методологический анализ.- М.: Мысль, 1978.- 244 с.

229. Селиванова Н.Л. Процесс формирования коллективных отношений подростков: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- М., 1979.- 18 с.

230. Семенов В.Д. Некоторые особенности коллективов трудных подростков в специальных воспитательных учреждениях. — В кн.: Ребенок в системе коллективных отношений. — М., 1972.

231. Семенов В.Д. О некоторых особенностях коллектива перевоспитания. — В кн.: Теоретические проблемы воспитательного коллектива. — Тарту, 1975

232. Сергеичева Г.Г. Формирование общественной направленности у шестилетних первоклассников: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01: Л., 1992.

233. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования. — М., 1986.

234. Скиданов В.А. Школьно-студенческий клуб как форма профессионального становления студентов педвузов: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01: Л., 1993.

235. Сливсын Б., Гольдберг Г. Радишевка наших дней. М., 1931.

236. Смирнов Г.Л. Советский человек. Формирование социалистического типа личности. — М., 1973, —С. 189.

237. Степин B.C. Теоретическое знание. Структура, историческая эволюция. М., 2000.

238. Стэр А.А. Формирование коллективных переживаний учащихся в процессе деятельности пионерской организации: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01: Л., 1971.

239. Субботина А.А. Организация жизни коллектива как основа формирования общественно активной личности старшего школьника: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Л., 1972.- 25 с.

240. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. — М.: Просвещение, 1981, с.64.

241. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. — М., 1975.

242. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973.

243. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М., 1969.

244. Сухомлинский В.А. Педагогический коллектив средней школы. -М., 1958.

245. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1974.

246. Сухомлинский В.А. Формирование коммунистических убеждений молодого поколения. -М., 1961.

247. Титова Е.В. «Феноменологические ракурсы воспитания», Воспитание: научные дискуссии и исследования: сборник научных трудов (По материалам научной конференции-дискуссии)/ Под ред. Е.В.Титовой. -СПб. 2005.-С. 29-31.

248. Титова Е.В. Если знать, как действовать: Книга для учителя. — М., 1993. С 130.

249. Титова Е.В. Формирование общественно активной позиции пионеров в пионерском отряде под влиянием деятельности в разных коллективах: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01: JL, 1983.

250. Тюнина А.Д. Методика индивидуального подхода во взаимодействии классного руководителя с пионерским отрядом 5-6 классов: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01: Л., 1987.

251. Уманский Л.И. Поэтапное развитие группы как коллектива. В кн.: Коллектив и личность. - М., 1975, с. 83.

252. Уманский Л.И., Лутошкин А. Теоретические проблемы воспитательного коллектива. — Тарту, 1975.

253. Федоров А.И. Об изучении детских коллективов //На путях к новой школе 1927.- № 3.- С. 146.

254. Фейерабенд П. Против методологического принуждения. Очерк анархистской теории познания /Под общ. ред. И.С. Нарского. — Благовещенск, 1998.

255. Филонов Г.Н. Социально-педагогическая теория: сущность и тенденции развития //Педагогика. — 1997. — №6.

256. Формирование коммунистического мировоззрения школьников. Под ред. Э. И. Моносзона. — М., 1977.

257. Фортунатов Г.А. Педологическая работа в дошкольных учреждениях //Просвещение на транспорте. 1923. - № 9-10. С.5-8.

258. Фортунатов Г.А.Методы изучения детских коллективов. Сб. «Очерки НОТ в школе», т. 1, ГИЗ, 1926.

259. Фролова Л.И. Взаимосвязь пионерской и учебной работы в коллективе подростков: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01: Л., 1989.

260. Хегенхан Б., Олсон М. Теории изучения. 6-е изд. - СПб.: Питер, 2004.

261. Хозе С.Е. Педагогический коллектив и комсомольская организация школы. Изд. 2-е. -М., 1976.

262. Ценципер А.Б. Изучение положения ученика в коллективе. //«Советская педагогика». 1965. - № 11.

263. Шапиро Ф.Я., Казакина М. Г. Коммуна юных фрунзенцев и ее воспитанники. В сб.: Коллектив, личность ребенка, внутри коллективные отношения. - М., 1970.

264. Шахова Т.Ю. Прогнозирование в формах организации деятельности пионеров: Дис. канд. пед. наук : 13.00.01: Л., 1988.

265. Шацкий С.Т. Пед соч. в 4-х т., М., 1963.

266. Шварцман П.Я., Кузнецова И.В. Педология //Репрессированная наука. Выпуск 2. СПб.: Наука, 1994, с. 121-139.

267. Швырев B.C. К анализу категорий теоретического и эмпирического в научном познании, «Вопросы философии». 1975. — № 2.

268. Шиянов Е.Н. Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995.

269. Школа и ее шефы. Свердловск, 1968.

270. Шмидт О. Товарищество в школе. //«Педагогический листок», 1880, №2.

271. Шубинский B.C. Проблемы развития современной педагогической теории //Основные направления повышения эффективности педагогической науки: Сб. науч. трудов.- М.: АПН СССР, 1990.- С. 6-23.

272. Шульман Н.М., Ривес С.М. От школы-коммуны № 1 к детскому городку имени Октябрьской революции. Одесса, 1922.

273. Щедровицкий Т.П. Построение науки педагогики //Открытое образование. — 1993. — № 4.

274. Юдин Э.Г. Методологическая природа системного подхода. -В кн.: Системные исследования. — М., 1973.

275. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология. Программа. Методы. М., 1972.

276. Якобсон П.М. О характере межиндивидуальных связей в коллектива первоклассников. В сб. «Проблемы общественной психологии». Изд. «Мысль», -М., 1965.

277. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации человека. Изд. «Просвещение», — М., 1969.