автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие творческого восприятия литературных произведений у детей среднего дошкольного возраста

Автореферат диссертации по теме "Развитие творческого восприятия литературных произведений у детей среднего дошкольного возраста"

" л * i л -:

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДОШКОЛЬНОГО ВОСШГЛШЯ

На правах рукогшси АЛИЕВА Татьяна Ивановна

развитие творчегкого восприятия литературных произведший у детей срце^его дошкольного возраста

13.00.01 - Теория и история педагогшет

Автореферат

диссертации на ссискану.е ученой степени ^кандидата педагогических наук

Москва - 1991

Работа выполнена в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР«

• .#■

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Л. А. ПАРАМОНОВА

действительный член АПН СССР, доктор педагогических наук, профессор Е.В. КВЯТКОВСКИЙ;

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник А.Г.АРУ-ШАНОВА

Ведущее учреждение:

Московский государственный педагогический университет ни. В.И.Ле-шша

Защита состоится 1991 г. в ле ча-

сов на заседании специализированного совета К 018.04.01 по присвоение ученой степени кандидата педагогических наук в Научно-иссле-довательскоы институте дошкольного воспитания АПН СССР (113184, Москва, Климентовский пер., д. I).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ дошкольного воспитания АПН СССР.

Автореферат разослан " акХ^/ол 1991 г.

Официальные оппоненты:

7

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат психологических наук

«шшкш

,;..»'; СИ ,. I 1:н»1

1 ктуальность темы. Одной из основных линий современного раз-збщества является гуманизация воспитательно-образовательной системы, что предполагает усиление интереса к уникальной формиру--чцейся личности ребенка и ставит задачи развития целостного, эмоционально-смыслового, личностного мировосприятия. Художественная литература как раз и является одной из тех областей, в которой наиболее успешно могут решаться эти задачи.

Проведенные ранее педагогические и психологические исследования были направлены, в основном, на изучение и формирование понимания идейного содержания литературных произведений, их структурных особенностей и отдельных средств художественной выразительности (Е.В.БодроЕа, Р.-И.П.Боша, А.М.Винсградова, Р.И.Жуковская, Н.С.Карпинская, Л.Н.Стрелкова и др.). В рамках эстетического воспитания предпочтительным было изучение художественно-речевой деятельности ребенка, где основной акцент делался на речевую составляющую (Л.Я.Панкратова, О.С.Ушакова, Ле Тхи Ань Туэт, С.М.Чемор-тан и др.). Наиболее значимыми условиями успешности работы в этих направлениях, общепризнанно, является эмоциональная включенность ребенка в процесс восприятия и осознания художественного произведения, доступность и конкретность литературного содержания, последовательный перевод детей от деятельности репродуктивного характера к творческой.

Исследования природы восприятия художественной литературы показывают, что она, выражая многообразие человеческих смыслов, живет и воспринимается только тогда, когда каждый читающий находит в ней отражение собственных смыслов, самого себя, что говорит об индивидуальном характере восприятия (А.А.ДотеЗня, Н.А.Рубакин, Ю.А.Сорокин, В.П.Белянин и др.).

В связи с этим для создания условий, способствующих раскрытию индивидуальности каждого ребенка в процессе восприятия литературных произведений, особое значение приобретает изучение специфики восприятия детьми художественной литературы и построение педагогической работы, исходящее из особенностей, стремлений и предпочтений детей определенной возрастной группы.

Учитывая, что дети среднего дошкольного возраста по своим психологическим характеристикам готовы к самостоятельноцу и активному взаимодействию с литературными произведениями и не обременены жесткими образными и речевыми стереотипами, можно считать этот возраст наиболее оптимальным для работы в указанном выше

направлении. Вместе с тем проведенный наш анализ психологических и педагогических работ показал, что изучение собственно творческого восприятия было одной из исследовательских задач, решаемой в тесной взаимосвязи с другими (речевыми, умственными, нравственными и т.п.) и, в основном, на старшем дошкольном возрасте. Все это делает проблему изучения развития творческого восприятия литературных произведений детьми среднего дошкольного возраста особенно актуальной.

Предмет исследования - процесс восприятия детьми 4-5 лет художественной литературы.

Цели исследования - изучение особенностей восприятия художественной литературы детьми среднего дошкольного возраста; определение условий и путей формирования у детей 4-5 лет восприятия художественной литературы, носящего творческий характер.

Гипотеза исследования: Восприятие детьми 4-5 лет художественной литературы, носящее творческий характер, определяется готовностью к активному взаимодействия с литературными произведениями и выраженностью субъективно-пристрастного отношения к ним.

Эта готовность проявляется в способности ребенка к интерпретации литературного опыта и созданию гибких, подвижньж образов на литературно-художественной основе.

Формирование творческого восприятия у детей среднего дошкольного возраста предполагает реализацию следующих условий: I/ определенную организацию творческой переработки художественной литературы; 2/ отбор и систематизацию литературных произведений, позволяющие демонстрировать образ в развитии и многогранности, включать его в различные контексты и ситуации; 3/ обеспечение коммуникации взрослого и детей по поводу литературного произведения, максимально приближенной к диалогу, активизирующему собственную позицию ребенка по отношению к произведению.

Задачи исследования:

I/ Изучить особенности восприятия художественной литературы детьми 4-5 лет.

2/ Выделить группу признаков, позволяющих прогнозировать активный и творческий характер восприятия литературных произведений.

3/ Определить психолого-педагогические условия и принципы формирования восприятия художественной литературы, разработать

соответствующую им педагогическую методику.

4/ Выявить эффективность разработанной системы формирования.

Методами исследования являлись: изучение филосгфской, педагогической и психологической литературы; индивидуальный и фронтальный эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); наблюдение за детьми и беседа; запись на магнитофон; качественный анализ результатов эксперимента; количг"твенная обработка экспериментальных данных с помощью метода установления статистических связей между парами признаков, выраженных в категоризованной форме.

Научная новизна исследования заключается в комплексном подходе к изучению особенностей восприятия художественной литературы детьми среднего дошкольного возраста, позволившее определить общую стратегию его формирования, которая заключается в создании у детей направленности на субъективно-прообразующее отношение к художественной литературе через организацию активного взаимодействия детей с литературными произведениями, друт с другом и со взрослым; в выделении основных принципов реализации данной стратегии; в определении условий формирования творческого восприятия художественной литературы, которое характеризуется свободой интерпретации и созданием гибких, подвижных образов; в разработке основных подходов к отбору и систематизации художественно-литературного содержания для детей 4-5 лет; в создании оригинальной модификации метода математической обработки качественных данных.

Теоретическое значение исследования. Полученные в исследовании данные о возможности формирования у детей 4-5 лет творческого восприятия художественной литературы, основанного на субъективном преобразующем отношении к ней, способствуют разработке проблемы цетского развития.

Предложенный в исследовании комплексный подход к изучению восприятия художественной литературы и организации на этой основе педагогического процесса вскрывает новые потенциальные возможности ребенка и обогащает теорию дошкольной дидактики.

Практическое значение исследования состоит в том, что предложенные содержание и методы формирования творческого восприятия судожественной литературы могут быть использованы при разработке 'Программы воспитания и обучения в детском саду", основанной на сомплексировании разных видов деятельности, и создании методиче-

ческого пособия к ней.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории эстетического воспитания (1988 - 1991 гг.), на научных конференциях Института дошкольного воспитания АПН СССР (1987, 1988), на Всесоюзной конференции, посвященной 85-летию со дня рождения А.В.Запорожца (1990), докладывались на IX Всесоюзном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации в г. Москве (19о8). Материалы ксследоьашш использовались в семинаре для преподавателей педагогического училища № 14 г. Москвы (1988), включены в спецкурс по эстетическое воспитанию для студентов дошкольного факультета МШУ им. В.И.Ленина (1991).

Положения, выносимые на защиту.

1. Творческое восприятие литературных произведений детьми 45 лет определяется готовностью к активному взаимодействии с художественным произведенном, которая выражается в способности ребенка к интерпретации литературного опита и созданию гибких, подвижных образов.

2. Основу педагогической системы составляет формирование у детей динамичных представлений о развитии и изменении художественного образа, его многогранности и многосвязности через организацию образных форм осмысления литературных произведений.

3. Для формирования творческого восприятия художественной литературы у детей среднего дошкольного возраста принципиально важным является предоставление ребенку максимальной свободы в реализации субъективно-пристрастного, преобразующего восприятия литературных произведений и создание такого содержательного "поля", в рамках которого ребенок мог бы действовать эмоционально, индивидуально и продуктивно. В этом "поле" должны быть заложены возможности неожиданных изменений и разнообразных воплощений образа, образных аналогий.

4. Важными условиями формирования творческого восприятия являются: группировка литературных произведений с точки зрения субъективно-значимых образных доминант; объединение на единой образной основе различных видов детской деятельности; организация коммуникации взрослого и детей по поводу литературного произведения, реализующей их собственную позицию по отношению к произведению.

Основное содержание работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и выводов, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, формулируются его цели, задачи, выдвигается гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе работы изложены теоретические осноеы исследования.

Теоретический анализ проблемы эстетического восприятия художественной литературы показывает, что ведущей особенностью эстетического восприятия является его творческий характер, который выражается в субъективно-пристрастнсм и активно-преобразующем отношении к художественном!' произведение Результатом такого восприятия является гибкий, подви-хный и субъективно-значимый образ литературного произведения, возникающий у каждого реципиента (М.М.Бахтин, Ю.Б.Борев, В.Блудова, А.Н.Веселовский, В. фон Гумбольдт, А.Н.Леонтьев, Б.С.Мейлах, А.А.Потебач, Н.А.Рубакин, П.русев, Ю.А. Сорокин, Н.Н.Суворов).

Рассмотренные коми педагогические и психологические исследования, отрачапщие роль и место художественной литературы в воспитании и развитии дошкольника, свидетельствуют о том, что различными авторами предлагаются отдельные методы и средства, способствующие развитию творческого восприятия литературных произведений, рассчитанные, в основном, на детей старшего дошкольного возраста СЛ.Р.Аносова, Л.Ы.Гурович, Л.Я.Панкратова, 0.С.Ушакова, С.М.Чемо-ртан, А.Е.Шибицкая и др.).

Однако, как показывает анализ психологических особенностей детей, именно средний дошкольный возраст является наиболее оптимальным моментом начала формирования творческого восприятия художественной литературы, носящего активно-преобразующий характер. Поскольку характерным для детей этого возраста является: неустойчивый и ассоциативный характер восприятия; способность к установлению широких смысловых связсй и аналогий; синкретические тенденции в восприятии; единство эмоциональных и интеллектуальных реакций; богатство ориентировочных действий, носящих поисковый характер, и повышенное любопытство и др.

Вместе с тем проведенный нами анализ научно-методической ли-

тературы показывает отсутствие целостной адекватной системы формирования у детей среднего дошкольного возраста творческого восприятия литературных произведений, что значительно обедняет процесс детского эстетического развития.

Поэтому целью нашего исследования стало определение пути развития творческого восприятия художественной литературы детьми среднего дошкольного возраста.

Вторая и третья главы работы посвящены описанию констатирующей части исследования.

Во второй главе обосновывается общая направленность констатирующей части исследования; описываются результаты первой и второй серии констатирующего эксперимента.

При определении общей направленности констатации мы исходили из следующих основных положений. Процесс и результат восприятия литературных произведений детьми зависит от ряда взаимосвязанных влияний. С одной стороны, конкретный текст воспринимается в целостности и уникальной определенности, с другой стороны, имеющийся у ребенка литературный опыт влияет на систему образных представлений, а также на характер и способы восприятия других литературных произведений и окружающего мира. Очевздно, также, что значимые источники своеобразия в восприятии художественной литературы детьми 4-5 лет лежат в особенностях словесно-образного освоения окружающего мира, в характерных стихийно складывающихся предпочтениях и в излюбленных формах словесного творчества.

В связи с этим констатирующая часть исследования состояла из трех серий, каждая из которых решала свои задачи: в первой - выявлялось содержание стихийно сложившихся у детей словесных творческих форм и особенности восприятия некоторых из них; во второй -изучалась специфика восприятия детьми художественных литературных произведений; в третьей - определялись особенности образных представлений детей, связанных с их игровым и жизненным опытом.

Констатирующий эксперимент носил индивидуальный характер. В общей сложности в нем участвовало более 200 детей, посещавших средние группы трех детских садов г. Москвы Сд/с 1337, 652, 1623) . в 1988-1990 гг.

В соответствии с задачами первой серии эксперимента нами была предпринята попытка сбора произведений двух типов, бытующих в среде детей среднего дошкольного возраста: индивидуальных иыпро-

визаций и произведений детского фольклора. Нервые-фиксировались в процессе наблюдения в естественных условиях жизни детей, а вторые® в процессе специального индивидуального их опроса.

Результаты наблюдения свидетельствуют о том, что в среде детей 4-5-летнего возраста наблюдается большое разнообразие словесно-творческих форм, которые вырастают из создаваемое детьми воображаемых ситуаций. Эти ситуации объединяют (з себе личную включенность самого ребенка или группы детей и тематику, содержание, образы, мотиеы, взятые из литературных и аналогичных им произведений.

Внесение элементов литературного опыта в воображаемые, но переживаемые как реалистичные ситуации, позволяет этим элементам наполняться подвижным нестереотипньтм содержанием, претерпевать значительные изменения и различным образом комбинироваться друг с другом.

Наиболее ярко в рассмотренных словесно-творческих проявлениях детей была выражена их личная включенность, которая и влияла на направленность изменений текстов. Так, в индивидуальном общении с пренэведением претерпевает различные изменения сбрат его героя, а в коллективном - наблюдается большая вариативность событийного ряда при неизменности традиционных характеров образов.

Особое место среди словесно-творческих форм занимают произведения собственного детского фольклора. Особенности этих произведений и их передачи в самом детском сообществе приводят к естественному в глазах ребенка сосуществованию нескольких возможных вариантов одного и того же произведения.

Результаты специального изучения особенностей существования в стихийном опыте детей произведений, называемых самими детьми "считалсчками", но функционирующими в жанре детской песни, свидетельствует о том, что при наличии относительно небольшого массива исходных фольклорных произведений (около 20), бытующих в обследованных группах детей (50 человек), только некоторые из них (шесть) являются наиболее популярными и вариативными« они отличаются сочетанием комич.ского и устрашающего содержания, открытостью композиции и ярко выраженной ритмической организацией. Отношение детей к таким произведениям характеризуется некоторой свободой, выражающейся в отсутствии сковывающего влияния понятия "забыл", в преодолении буквальности, приводящем к созданию вари-

ативных текстов.

Итак, уже в стихийном опыте детей на определенном материале формируются элементы активного творческого восприятия художественной литературы.

Вторая серия констатирующего эксперимента была посвящена изучению особенностей восприятия литературных произведений. С этой целью нами было разработано три методики.

Первая из них была направлена на определение характеристик тех литературных произведений, которые наиболее активно воспринимаются детьми. Отбор произведений производился нами на основе 2-х признаков: степень субъективной новизны текста и степень неопределенности описываемой в нем ситуации. В результате было подобрано три литературных произведения, соответствующие трем возможным комбинациям этих признаков: первый текст - отсутствие новизны, определенность ситуации (песенка "Тили-бом!"), второй - абсолютная новизна текста, неопределенность ситуации (песенка "Шла собака через мост..."), третий текст - относительная новизна (вариант известного текста), неопределенность ситуации (песенка "Дон!донП

Методика представляла собой прослушивание ребенком произведения в исполнении педагога и отесты на два типа вопросов: одни -стимулировали детей к воспроизведен!«) содержания, а другие - к додумыванию его продолжений и дополнений.

Полученные количественные данные говорят о примерно равной доступности каждого из текстов для воспроизведения их детьми. Однако, как оказалось, первые два произведения не вызывали в обычных условиях восприятия творческой реакции у большинства детей, творческие проявления наблюдались лишь соответственно у 9 и 7% детей и отличались, как правило, отходом от литературного контекста. Наиболее активное творческое восприятие было связано с треть им текстом (70,5$). Об этом можно было судить по преобладанию у детей развернутых высказываний в ответах на вопросы, появлению большого количества эмоционально-непосредственных реакций, а также увеличению числа детей, стремящихся творчески переработать предложенное содержание: дополнить, изменить и развить ситуацию, сохраняя при этом литературную основу. Так как условия предъявления всех трех текстов были одинаковы, а сами они принадлежали к одному жанру и характеризовались стилистическим единством, то разница в реагировании, вероятнее всего, определялась особенностями

восприятия детьми их содержания.

В результате было выявлено, что наиболее творчески воспринимаются детьми литературные произведения, обладающие следующими характеристиками: I/ доступная неопределенность в прочтении хорошо известной ребенку ситуации (неопределенность выступает в виде незавершенности данной ситуации); 2/ противоречие, представленное в форме какого-либо очевидного для ребенка смыслового несоответствия; 3/ ярко выраженные содержательные, ритмические и другие аналогии с хорошо известными детям произведениями,, Творческое восприятие, как оказалось, наиболее ярко проявляется в процессе активного диалогического взаимодействия взрослого и ребенка (стимулирующие вопросы взрослого, заинтересованное эмоциональное принятие детских предложений и т.п.)»

Для оптимального отбора литературного материала и организации полноценного продуктивного диалога необходимо было знать, что для самого ребенка является наиболее значимым в литературных произведениях, что он самостоятельно выделяет в них. Этому были посвящены вторая и третья методики второй серии констатирующего эксперимента.

Вторая методика представляла собой беседу взрослого с ребенком о литературном произведении, выбираемом самим ребенком.

Анализ результатов эксперимента позволил нам выявить две основные тенденции в эмоциональном творческом восприятии детьми художественных произведений, условно обозначенные как "выделяющая" и "синтезирующая".

Первая тенденция проявлялась в выделении ребенком наиболее субъективно-значимых элементов литературного произведения, которое производилось им как в более широком контексте рассказа об определенном произведении, так и вне такого контекста.

Проявления личностно-пристрастного отношения на фоне развернутого пересказа выражались в акцентировании отдельных эпизодов; изменениях содержания и композиции произведений; включении в повествование экспрессивных высказываний оценочного, объяснительного характера и эмоциональных повторах отдельных фраз, а также отрывков буквально воспроизводимого текста, функционирующих как целостные единицы восприятия. Внекочтекстнне проявления этой тенденции представляли собой изолированное использование элементов художественного содержания, когда каждый из них приобретал само-

стэятельную эстетическуэ целостность. Это выражалось в вьщелении детыш отдельных персонажей и отдельных действий, в использовании отдельных образных формул (типа "Чудо-юдо, рыба-кит, не по-русски говорит") в качестве представителей всего произведения.

Синтезирующая тенденция представляла собой процесс объединения нескольких произведений или их отдельных элементов. На характер синтеза оказывал влияние имеющийся литературный опыт, сложив~ шиеся образные стереотипы, а также индивидуальные предпочтения детей. Связывание нового с известным происходило на основе установления сходства и видения в новом элементов и черт знакомого. Б рамках синтезирующей тенденции наблюдались две разновидности.

В основе первой лежал тематический принцип, который реализо-вывался путем ассоциативного связывания достаточно крупных элементов художественных произведений. Это выражалось в соединении содержания нескольких произведений и сочетании отдельных сюхетно-тематических единиц из различных произведений. В основе второй ра эновидности синтеза лежало переживание детьми эмоциональной общно сти связываемых явлений. Такой синтез представлял собой процесс связывания образов по признаку единой эмоциональной доминанты, в результате чего вновь получаемый образ приобретал более богатое содержание.

Если первая разновидность синтеза проявлялась у детей в процессе выстраивания развернутых повествований, то вторая - при осмыслении детьми достаточно сложных для них произведений путем "манипулирования" отдельными образами, взятыми из различных проиэ ведений ("Золотой петушок" * "Синяя птица" -- "Петушок - золотой гребешок").

Выделенные нами тенденции неразрывно связаны между собой, пс скольку вторая (синтез) не может существовать без первой (выделе ния).

Но создание ребенком целостного эмоционально-значимого для него образа неизбежно сопровождалось примитивизацией, обеднением его художественного содержания, связанными с "выхватыванием" ребенком из общего контекста отдельных образов, с 5ытий и др. и их гипертрофированным восприятием. Для преодоления указанного противоречия необходима разработка такой методики формирования восприятия художественной литературы, которая позволяла бы при сохранении характерного для детей 4-5 лет эмоционального осмысления ли-

тературных произведений значительно обогатить содержательную сторону создаваемая детьми образов.

Таким образом, в процессе формирования необходимо было учесть два взаимодополняющих условия. С одной сторош, необходимо предоставить ребенку максимальную свободу в реализации субъективно-пристрастного преобразующего восприятия литературных произведений, а с другой стороны - создать такое содержательное "поле", в рамках которого ребенок мог бы этой свободой воспользоваться, т.е. мог бы действовать эмоционально, своеобразно и продуктивно.

Для создания такого поля необходимо было изучить его имеющееся, реально существующее у детей состояние. Этому и была посея-щена последняя методика второй серии констатирующего эксперимента, названная нами "Картинки из сказки". Она была направлена на выявление специфики использования ребенком собственного литературного опыта в процессе сочинительства и заключалась в том, что ребенок должен был придумать сказку, опираясь на предложенный ему набор изображений потенциальных действующих лиц этой сказки. Большинство изображений представляло типичных героев сказок, кроме одного-"Странный человечек".

Наблюдались два типа существования литературного опыта. Первый предполагал однозначное воспроизведение (28% детей), а второй - интерпретацию известных образов (63$ детей). Упорная и однозначная идентификация изображений с героями конкретной сказки говорит о неспособности ребенка свободно манипулировать элементами своего литературного опыта, а стремление ребенка к интерпретации изображений - о гибкости и подвижности воспринятых детьми образов.

Наиболее продуктивные интерпретации были результатом использования сочетания вербальных и предметных действий; создания неожиданных ситуаций; нахождения образных доминант, вокруг которых эти ситуации строились (28$ детей). Важным также было слияние бытовых и сказочных тем.

Наиболее значимыми оказались своеобразно осмысленные детьми мотивы погони, прятания, уничтожения и превращения. Они наполнялись гибким вариативны?.' содержанием, что связано с приложимостью этих мотивов к близким жизненным проявлениям детей»

Особенности восприятия детьми изображений героев литературных произведений говорят о том, что образные стереотипы в этом возрасте еще не упрочились» Дети, как правило, соотносят между

собой лишь сами ситуации со знакомым героем, но образ при этом ими еще не обобщается.

Типичные герои сказок легко узнавались детьми и включались в воображаемые ситуации, но при этом не индивидуализировались, выполняли одни и те не действия, носящие бытовой характер (и заяц, и котенок, и солньгдко гуляли, спали, пели и т.п.).

Индивидуальное содержание чаще всего было связано с чем-то необычным для ребенка. Оно проявлялось в процессе интерпретации образа и его "узнавания" или перебора нескольких возможных вариантов интерпретации с соответствующими "узнаваниями". Но в собственное сочинительство такой образ ("странный человечек") включался с трудом.

Наиболее богатое и оригинальное содержание собственных сказок строилось на основе самого эмоционально-значимого и одновременно легко узнаваемого детьми образа, что способствовало приписыванию ему разнообразных действий, порой противоречивого характера. Из предложенного в методике набора изображений такими качествами обладало изображение волка.

Ярко проявившаяся у отдельных детей подвижность и многосвяо-ность литературного опыта, на наш взгляд, является одним из принципиальных моментов, способствующих подлинно творческому восприятию художественной литературы. В связи с этим нам важно было определить условия многозначности детского восприятия.

В третьей главе работы раскрывается содержание третьей серии констатирующего эксперимента, посвященной изучению особенностей образного ведения детей, и устанавливается взаимосвязи между этими особенностями и восприятием художественной литературы.

Разработанные нами две методики этой серии были направлены на изучение специфики создания детьми подвижных и многосвязных образов. В первой, названной нами "Неопределенный объект" , изучалось создание "метафорического" образа (на основе уподобления). Детям предлагался простейший многофункциональный предмет - брусок из мягкого паролона с несколькими отличающимися друг от друга отверстиями, гранями различной фактуры, манипулируя с которым дети получали разные образы и называли их.

Во второй методике изучалось создание образа событийного характера (на основе сюжетного повествования): с детьми проводилась беседа на тему "Что ты видел интересного?..".

Полученные результаты позволили Еыделить некоторые особенности образного видения детей среднего дошкольного возраста. Создание оригинальных уподоблений осуществлялось детьми двумя основными способами: I/ через своеобразное рассмотрение предмета; 2/ через наделение предмета образным значением путем включения его в действия, в ситуацию. Объединяющим условием реализации этих способов являлась стратегия активного рассмотрения, манипулирования и экспериментирования с предметом в "поисках его разных образов. Условием создания образов событийного характера являлось переживание детьми их необычности, неоглданности. Когда такого переживания не было, дети не выходили за пределы перечисления привычных действий и не раскрывали целостность события. Необычность задавалась детьми двояко: I/ путем сознательного внесения в ситуацию фантастических элементов; 2/ путем выбора реальных ситуаций, но эмоционально переживаемых как необычные.

Для установления взаимосвязей между особенностями вссприятия художественной литературы (проявившимися в процессе воспроизведения литературных текстов и творческого использования литературного опыта) у. образного вндения детей бнл проведен развернутый качественный анализ результатов II и И серии констатирующего эксперимента, который позвол'ил нам выделить целый ряд содержательных признаков. Обобщались материалы, полученные в процессе работы с 54 детьми, каждый из которых имел индивидуальную картину наличия или отсутствия каждого из 74 выделенных нами признаков. Обработка данных производилась методом установления статистических связей (зависимостей) между парами признаков, выраженных в категорпзован-ной форме.

Полученные взаимосвязи дали нам возможность охарактеризовать особенности восприятия, отраженные в отдельных проявлениях детей, а также выделить наиболее информативные прогностические признаки, наличие которых позволяет судить с высокой степенью вероятности о творческом характере восприятия литературных произведений в среднем дошкольном возрасте.

В качестве прогностических выделились следующие признаки, связанные с результатами выполнения детьми методик "Картинки из сказки" и "Неопределенный объект": создание целостной сказки или нескольких сказок (первая методика); высокий уровень по количеству неповторяющихся образов (больше 9), высокий уровень по количе-

стьу образных ситуаций (больше 4), появление литературных ассоциаций (вторая методика).

Наиболее информативным;! и пригодными для оценки восприятия художественной литературы оказались характеристики наилучших результатов выполнения заданий, поскольку признаки, отражащие низкий уровень выполнения детьми всех предложенных заданий отличались преобладанием отрицательных связей или их общим малым количеством.

В четвертой глазе описаны принципы системы формирования твор ческого восприятия литературных произведений у детей среднего дошкольного возраста, приведены методики формирующего и контрольного экспериментов и обсуждены их результаты.

Общей стратегией формирования восприятия художественной литературы было создание у детей направленности на субъективно-преобразующее отношение к ней, возникающее в процессе активного содержательного взаимодействия детей с литературными произведениями, друг с другом и со взрослым по поводу литературных произведений. При этом запускным механизмом такого преобразующего отношения можно считать внесение некоторой неопределенности в процесс восприятия. В качестве основных способов создания неопределенности нами использовались следящие, выделенные Ю.И.Лотманом: I/ введение амбивалентных структур, где антонимичные явления рассматриваются, как синонимичные; 2/ выражение параллельного содержания через многообразие раз ноу с троенных языков, при принципиальной непереводимости "до конца" одного языка на другой.

Основными принципами реализации общей стратегии формирования

были:

I. Создание динамичных представлений о развитии и изменении художественного образа, его многогранности и многосвязности через: I/ использование группировки литературных произведений, в центре которой лежит тот или другой образ; 2/ демонстрацию вариативности образа, воплощенного в различных произведениях, и его развития в рамках одного произведения; 3/ смену контекстов при рассмотрении одних и тех же тематических линий; 4/ взаимосвязь нескольких форм образных воплощений (слово, движение, звук, рисунок и т.п.); 5/ актуализацию имеющегося у детей опыта (ранее ими не осознаваемого) путем его включения в процесс восприятия художественного произведения.

П. Организация осмысления литературных произведений путем включения в процесс их восприятия реального содействия детей описываемым событиям, отличающимся некоторой неопределенностью и неожиданностью. Большое значение при этом имеет организация имитации детьми отдельных ситуаций, движений, звуков и т.п., что способствует проживанию художественного содержания, рождающему представление о реальности образного развит;ш.

Ш. Использование различных форм творческих аналогий через ознакомление с произведениями, в содержании которых заложено образное описание процесса построения различных видов продуктивной деятельности (как сочинять, как рисовать, как двигаться), а также через создание условий для самостоятельного комбинирования детьми элементов из различных литературных произведений.

IV. Стимуляция у детей стремления к непсвторяемссти, вариативности и индивидуальности проявлений через использование организации работы с неопределенными ситуациями, имеющими множество решений, допускающим;! многообразие интерпретаций.

V. Организация особого типа коммуникативного взаиыодействия-разгоаора по поводу произведения взрослого и группы детей - реализующего собственную позиция детей по отношению к произведению, сочетающего формы коллективного, индивидуального детского творчества и сотворчества взрослого и детей, учитывающего отрицательное влия-гпе оценочных высказываний взрослого.

На основе выделенных принципов, с учетом детских содержательных предпочтений и образно-тематических традиций создания художественных произведений для детей была разработана система содержательных циклов, имеющих тематическую и образную ;скову ("Волк", "Дождь", "Колобок", "Радость" и др.). Сущностью каждого цикла была демонстрация детям процесса развития образа. Основу цикла составляла группа литературных произведений и различные фермы их освоения (беседы, рисование, движение, игры-драматизации, конструи- . рованпе, слушание музыки и другие). Доминирующим при этом было само литературное произведение и логика применения различных форм его освоения вытекала из специфики литературного образа. А система циклов собственно и представляла собой то содержательное "пол е-, в рамках которого восприятие художественных произведений должно было приобрести гибкий и подвижный характер. Внутри каждого цикла изначально бьши заложены возможности неожиданных изменений и

разнообразных воплощенна образа, а в последовательности циклов -возможные ассоциативные связи, которые должны были способствовать самостоятельно^ нахождению детьми образных аналогий и переносу отдельных элементов из одного цикла в другой.

Формирование проводилось в средней группе д/с 652 г. Москвы (22 ребенка). Параллельная средняя группа того же детского сада затем выступала б качестве контрольной (22 ребенка).

Формирующий эксперимент состоял из трех этапов. Ка первом •этапе детей вводили в область активного действенного освоения литературных произведений и приобщали к основным его формам; на втором - у детей формировали средства построения самостоятельного активного взаимодействия с литературными произведениями; на третьем - создавались условия для творческого использования этих средств при восприятии новых для них произведений. Дня каждого из этапов было разработано по четыре содержательных цикла. (Всего такое циклов было 12).

Для выявле:ия эффективности фор'.сгру.ощего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, направленный на сравнительный анализ особенностей восприятия художественной литературы детьми нескольких групп. Дчя оценки эффективности использовалась выделенная нами ранее совокупность прогностических признаков (пять признаков), связанных с результатами выполнения детьми заданий двух методик: "Картинки из сказки" (интерпретация литературного опыта) и "Неопределенный объект" (создание многозначных, подвижных образов), обе методики применялись в констатирующей части исследования. Дополнительно нами использовалась и третья методика "Вкик и медвежонок", направленная на выявление способности ребенка к реконструкции литературной ситуации (шестой признак) достаточно неопределенного характера, но целостной по замыслу самого писателя. При этом литературные герои были детям известны, они встречались в других произведениях данного автора, и чтобы реконструировать ситуацию, ребенку необходимо было придумать оригинальные сюжетные действия, отвечающие характеру героев, и связать эти действия между собой.

Сопоставлялись между собой следующие данные: а/ результаты констатирующего эксперимента, проведенного с детьми экспериментальной группы, участвовавшими затем в обучении (ЭГ^); б/ результаты экспериментальной группы после формирования (ЭГ^); в/ резуль-

таты контрольной группы (КГ^); г/ результаты констатирующей части исследования, прсведенного с детьми, не участвовавшей затем в формировании (¡П^) •

Все задания, предложенные детям ЭГр КГ-р выполнялись

ими почти одинаково, различия по показателям всех нести составляющих признаков не являлись статистически значимыми. Существенно отличными были результаты выполнения всех контрольных заданий, полученные в Э?2, что говорит о высокой эффективности формирования. При этом наиболее ярко проявились способности детей к творческой интерпретации литературного опита, выражающейся в создании одной или нескольких сказок; рекснструкц!!и литературней ситуации и создают образа через включение его в различныэ ситуации. Вместе с тем увеличение количества оригинальных образов и ли-тературнкх ассоциаций было менее выраженным.

Контрольный эксперимент показал, что проведенная экспериментальная рабста сказала существеннее положительное влияние на формирование у детей таких черт восприятия литературных произведений, как активность и нестереотипность; наделение воспринимаемых образов гибким, попвикныг* и вариативным содержанием, а такг.е на формирование у детей способности к установлению образнчх связей внутри имеющегося литературного опыта и творческому связыванию старого с новым. Она способствовала максимальному раскрытию индивидуальности каждого ребенка в процессе восприятия художественных произведений.

Зыводы:

1. Творческое восприятие детьми 4-5 лет художественной литературы определяется готовностью к активному взаимодействию с литературными произведениями и выраженностью субъективно-пристрастного отношения к ним. Запускным механизмом преобразующего отношения к литературным произведениям является внесение в процесс восприятия некоторой неопределенности трактовки образа, позволяющей включать . его в разные ситуации. Последнее является для детей этого возраста основным способом создания подвижных, многосвязных, развивающихся образов.

2. Отдельные черты творческого восприятия литературных произведений: эмоциональная включенность, многовариантность, свобода интерпретаций, отсутствие сковывающего влияния забывания, стихийно формируются в рамках детского сообщества на материале собствен-

но детского фольклора, отличаощегося противоречивостью содержания, открытостью композиции, ярко выраженной ритмической организацией и возможностью установления разнообразных аналогий между произведениями. Литературные произведения, обладающие теми же характеристиками, воспринимаются детьми наиболее творчески.

Образные стереотипы в среднем дошкольном возрасте еще не являются жесткими, а вкладываемое в образы содержание отличается схематичность:*} и некоторой примитивностью, но ошциональной целостностью.

Особенности восприятия литературных произведений,образного Еидения детей находятся в тесной взаимосвязи, что говорит о необходимости широкого подхода к формирование творческого восприятия художественной литературы.

3. Основой формирования тьорческого восприятия литературных произведений является создание у детей динамичных представлений о развитии и изменении художественного образа, его многогранности и многосвязности через организацию образных форм осмысления литературных произведений.

4. Основным!', условиями формирования яеляются:

- Отбор и систематизация литературного материала с позиции создания такого содержательного "поля", внутри которого заложены возможности неожиданных изменений и разнообразных воплощений, образных аналогий.

Основаниями отбора и систематизации служат вццеление образных доминант, существующих в детских тематических предпочтениях и эмоционально значимых для детей ситуац::ях, и их использование с целью развития и обогащения литературных образов и сохранения художественного контекста творческих преобразующих действий ребенка; применение группировки литературных произведений и многообразия образных воплощений, обеспечивающих возможность для рассмотрения и постоянного обогащения литературного образа с нескольких взаимодополняющих позиций.

- Объединение на единой образной основе разных видев детской деятельности: конструирования, лепки, рисования, аппликации, игр-драматизаций, движений и др. с учетом ведущей роли литературного образа и различий в работе со словесными и несловесными формами образных воплощений: дня первых наиболее значим процесс поиска, а для вторых - быстрый результат технически несложных действий.

- Последовательное использование коллективных и индивидуальных, невербальных и вербальных форм образного воплощения по тицу: коллективные и невербальные, а затем индивидуальные и вербальные, поскольку первые-обеспечивают свободу взаимодействия ребенка с литературными произведениями, а вторые-позволяют проявиться большей его субъективности в специфической для литературной области словесной форме.

- Организация такого коммуникативного взаимодействия Езрос-лого и детей, в котором реализуется собственная позиция ребенка

по отношению к произведению, сочетаются формы коллективного, индивидуального детского творчества и сотЕорчества со взрослым, учитывается отрицательнее влияние оценочных суждений взрослого.

5. Система формирования творческого Еосприятия, направленная на включение детей в область активного действенного освоения литературных произведений и приобщения к основным его формам, оказывает положительное влияние на развитие у детей инициативности и индивидуальности, способности к творческой интерпретации литературного опыта и созданию гибких, подвижных образов, содействует развитию образности детской речи.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Обучение детей среднего дошкольного возраста творческое. восприятию литературных образов // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста: Сб. науч. тр. М., 1987. - С. 42 -45.

2. Развитие творческого восприятия художественней литературы детьми среднего дошкольного возраста // Молодежь и творчество: социально-философские проблемы. - Ч. I. Роль и место философии в жизни отчества. Формирование творческих способностей / Тезисы выступлений участников ПИ Всесоюзных философских чтений молодых ученых. Москва, май 1988 г./. - М., 1988. - С. 298 - 299.

3. Развитие госприятия литературных текстов детьми четырех лет // Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. "Языковое сознание". - М., 1988. - С. 10.

4. Книга и творчество ребенка // дошкольное воспитание. -1990. - № 10. - С. 83 - 85.

Отзывы на автореферат в двух экземплярах с заверенными подпи сями направлять по адресу: П3184, Ыосква, Климентовский пер., д. I. НИИ дошкольного воспитания АШ СССР. Специализированный совет.