автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие творческой самостоятельности учителя на курсах повышения квалификации в ИУУ

Автореферат диссертации по теме "Развитие творческой самостоятельности учителя на курсах повышения квалификации в ИУУ"

нижегородский ордена трудового красного знамени государственный педагогический институт имени М. горького

На правах рукописи удк 808.2 (07)

РЫЖОВА Светлана Васильевна

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА КУРСАХ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ В ИУУ

Специальность 13.00.01—теория и история педагогики

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

нижний новгород 1992

Работа выполнена на кафедре педагогики в Нижегородском ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени М. Горького.

Научный руководитель—доктор педагогических наук, профессор Н. М. Зверева.

Официальные оппоненты:

доктор психологических паук, доцент Рабунский Е. С.;

кандидат педагогических наук, доцент Загрекова Л. В.

Ведущая организация—научно-исследовательский институт непрерывного образования взрослых.

Защита состоится «_»_1992 г. в_часоп

на заседании специализированного совета (К 113,28.01) по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Нижегородском ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте по адресу: 603600, Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки института.

Автореферат разослан «_»_,_,_1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогических наук

А. Н. Немопа.

ОНЦЛЯ ХАРАКТЕРИСТИК РЛБО'Ш

Актуальность лроблемч развития творческой самостоятельности учителя обусловлена возросшими требованиями к характеру и содержанию его труда. В условиях, когда главной задачей школы становится развитие личности №0.111113:3, в условиях альтернативных типов школ, программ и учебников, катодов, средств и форм обучения, труд качщого учителя должен носить творчески! характер.

Общедидактические и психологические основы образования учителя рассмотрены в работах В.Г.Онугакина, Ю.Н.Кулюткина, Г.С'.СухобскоЯ, Б.Г.Ананьева, Б.С.Гергаунского, Л.Б.Орлова, В.Л.Сластенина и др.

Вопросам методики повшения квалификации учителей отдельных специальностей посвящены работа А.Е.Марона, Л.Л.Горбуновой, Т.В.Корнера, В.А.Сшенко, Г.Н.Кориева, Г.С.Даниловоп и др.

В.И.Загвязкнским, М.М.Иотатанком, Л.Я.Лернером, С. Б. ©Леоновым специально рассматриваются условия, необходимость и особенности развития творческих способностей учителя, а творчество рассматривается как часть педагогической культуры.

В ряде работ показаны результаты изучения профессионального самосознания я запросов учителя (Г.С.Сухобск.ая, Ю.Н.Кулюткпн, В.Г.Онуга-кнн, Г.!;!.:/лтнна, А.П.Марон), которые свидетельствует о серьезных трудностях в использовании педагогической и особенно психологической литературы в практической работе. Значительная часть учителей довольствуется конкретными рекомендациями, что свидетельствует об отсутствии навыков и потребности в саморазвитии. Это подтворздаот к проведенное нами специальное экспериментальное изучение уровня развития творческой самостоятельности (ео определение будет дано позднее): учителя слабо владоит теоретическими основами дидактики и психологии, их понятийным аппаратом, механизмом использования достикешй.

Поэтому они часто ограничиваются процедурной частью опыта, не уясняя его глубинных, концептуальных здей, слабо владеют навыками планирования и прогнозирования результатов деятельности, а такзе умениями конструировать или анализировать педагогические ситуации.

Одна из причин отмеченных затруднена'! педагогов состоит в том, что традиционная система пешшзенля квалификации (ПК), ориентируясь на информационный стиль обучения, пришла в противоречие с потробностямг общества и школы в творчески мыслящем учителе. Недостатки сложившейся системы ПК, а такие отсутствие комплексных работ, специально посвящен-

ных развитии творческой самостоятельности (ТС) на курсах 11К, и обусловило проведение нами исследования, направленного на поиски иных способов обучения, более полно отвечающее задачам развития педагога.

П е л т. п с с л а л о в а н н я - выявление путей совершенствования содержания и организации обучения на курсах повышения квалификации, создание дидактической систем! способствующе!! развитию ТС. Под ТС будем понимать, как это принято в литературе, свойство личности, которое характеризуется готовностью субъокта к изменению действий по сравнению с заданным образцом и проявляется в умениях:

- комбинировать ранее известные способы деятельности в зависимости от конкретнее условна!;

- переконструировать материал в соответствии с задачами обучения;

- осваивать новые знания и умения;

- ставить и решать проблемы, вознпкавды в практической деятельности.

Объект исследования - процесс повышения квалификации учителей физики на курсах и в ысхкурссвой период.

Предмет исследования - содержание, структура обучения на курсах Ш и система методически средств, обеспечивающих развитие ТО.

Традиционная система ПК ориентирована на ликвидацию недостатков базового образования, она не решает в долзноК степени необходы,уа сегодня задачу развития личности. Иоэтз;.у, с целью совершенствования спстемн повышения квалификации Каш била выдвинута следующая гипотеза: решение проблемы развития ТС в русло современной концепции непрерывного образования следует искать в направлении создания комплекса взшшосвязшгакх дидактических средств, охватывающих как содержательную, так и процессуальную стороны обучения на курсах, а не только в соверионствовшшл отдельных элементов процесса обучения.

1, Содержательная сторона обучения строится на основе идеи интеграции специальных и психолого-педагогических знаний.

2. Процессуальная сторона обучения базируется на комплексном использовании акишних средств обучения, где под средствами ш поникаем совокупность методов, форм и приемов. Особое место среди средств обучения додшш занять коллективные формы, как наиболее эффективные

в условиях работы со взрослыми.

Для реализации поставленной цели, а также для проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

1) провести анализ философской, психологической, дидактической и методической литературы и на его основе выделить те фундаментальные положения, которые должны бить взяты кате базовые в создаваемой системе развития ТС;-

2) па основе анализа содержания програш по психологии, дидактике и пред?,юту доя курсов ПК учителей физики, вццелить блоки зппниЯ по этил дисциплинам для последующей их интеграции;

3) создать комплекс методических средств, обеспечивающих усвоо-ние знаний и развитие ТС учителя;

4) разработать требования к лекторское составу, способному обеспечить интегрированный подход к содержанию обучения, а такжо мо-тоди1у подготовки лекторов;

5) разработать методику эксперимента для оценки компонентов, характеризующих ТС, сформулировать соответствующие критерии оцепил результата эксперимента;

5) провести констат1фут|ш'1 и формирующий эксперимзнтц для оценки эффективности предлагаемой системы.

и е т од н и ме т о д к к и исследования . Цель, задачи л специфика предмета исследования определили выбор методик: изучение и теоретический анализ научной литературы по теме; длительное специальное наблюдение за деятельностью педагогов, прошедших Курсы, а там о срезовпе оценки юс профессиональной подготовки по ряду параметров; выявление в рассматриваемом феномен о ТС профессио-нально-зпачимых комюпептов, раскрывающих в комплексе сущность феномена. Далее с целью формирования исследовала возмскность штегра-тиеного подхода к обучпнта в условиях курсов ПК, а такие обращение к актквнш (¿.ортм наиболее э£»'ективнш в данной ситуации.

Для сценки дшаики развития ТО и определенных ее компонентов использовались такие известные в дидактике методы, кал наблюдение, анкетирование, анатиз результатов деятельности по выполнений заданий.

Для оценки развития ТС била разработка оригшачьпая методика, позволяющая путем системы творчески заданий охватить все компоненты ТС, проанализировать процесс формирования как. отдельных ее компонентов, так и всего их комплекса.

Научная новизна. Впервые в условиях курсов ПК поставлена, как одна из основных, задача целенаправленного развития ТС учителя. Выделены накболеа значимые для педагогической деятельности компоненты структуры ТС, наеден способ оценки их развития. Впервые

разработана и экспериментально апробирована дидактическая система, ' обеспечивающая формирование ТС на основе концепции непрерывного образования, устоявшихся подходов к пониманию процоссов развития личности, дидактических основ развивающего обучения взрослых, пда этого проведено переструктурирование содержательной стороны курсов ПК на основе интеграции пмхолого-педагогкческих и предметных знаний.

Разработаны условия аффективного использования групповой формы обучения на курсах ПК.

Т е о р о т г ч е р к о а значение. Получено экспериментальной подтверзденко возмсс-шости развития ТС учителей в ходе относительно краткого времени курсов ПК. Доказана необходимость пересмотра принципов организации методической работы с учителя:,ш в межкурсовой период с целью развития 1;х творческой самостоятельности. Разработали учебнке планы целевых п проблемных курсов, инвариантной составляющей которых стала теория развивающего обучения.

I. остовет>ность получен них выводов подтверждается результата/.::! экспериментального обучения, которое осуществлялось на курсах ПК учителе;! физики в П0117У, а таксе репрезентативностью выборки (всего в эксперименте участвовало 16В учителей сельских и городских пкол, имеющих разный стах, проходивших пла-новие курсы ПК). •

На защиту.вы нос я т с я следующие положения:

1. В настоящее время тлеется психолого-педагогическая основа, на Сазе которой мотет быть создана система повышения квалификации, позволяющая развивать творческую самостоятельность учителя. Такой основой стала теория непреривного образования, дидактические и психологические принципы развивающего обучения.

2. С целью развития ТС необходимо иереструктурировать материал а переработать учебный план курсов ПК.

Принципиально новым в этой структуре должен стать блок программы, обеспечиваищий штеграцио пснхолого-педагогических и специальных знаний.

3. Содержательные и структурные изменения, обеспечивающие развитие ТС должны сочетаться с систшок методов, форм и приемов, построенной на основе дидактики развивающего обучения с учетом специфики ПК учителей. Приоритетными в этом комплексе додгаш стать коллективные формы обучения и творческие самостоятельные задания.

Апробация розультатов последов а -н п я осуществлялась на курсах повышения квалификации в НОМУУ (1985-1991 годн), на курсах учителе!! физики и руководителе!: РМО Петрозаводска (1990 г.), на курсах заведующих кабинетами физики в республиканском институте повшешш квалификации работников образования (1991), в лаборатории методических проблем естественно-математического образования взрослых Ш'Л непрерывного образования взрослых (1990, 1991 гг.), на ДЩХ СССР (1990 г.).

Диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы из 143 назвали!} и приложений. Работа содержит 9 таблиц, 3 диаграммы, I график, I схе;,у.

СТРУКТУРА И ОСНОШОЕ СОДЕБШШЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность после,дуемой проблемы и выбора тем! диссертации, определяется цель, предмет, объект, задачи исследования, формулируется гипотеза, описываются методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сообпа'отся сведения об шгробащш и внедрении результатов исследования.

В пето о'": .главе "Развитие личности обучаемого - основная задача системы непрерывного образования" проводится анализ литературы по педагогике, психология и методике п на его основе выделяются то фундаментальные положения, которые долгот бить взяты как базовыо при создании методической спстег.яг развития личности учителя. К шпл относятся: концегшия системы непрорывного образования (С1Ю), деятельиост-

Нш подход 1с рпзвитии ЛИЧНОСТИ, ОСОбеГГНОСТИ ИСПОЛЬЗОВаНИЯ групповой

формы обучения н условных образования взрослых.

Целью С! 10 является создание оптимальных для какдого этапа развития личности услов!и'1; сухостью приобретений на ккздои этане СПО становится стремление к непрерывного самосовершенствованию; критерием резулт.тат1шности Функционирования системы является уровень сфор-мированности потребности личности в развитии своего творческого потенциала.

Вся современная психологическая и педагогическая литература свидетельствует о плодотворности использования деятельносшого подхода при решении задач развития личности. Опора на деятельностшЛ подход предполагает рассмотрение: теоретических основ деятельности,

- б -

специфики поведения взрослого в роли субъекта учебной деятельности, концепции личности, психологических аспектов творчества.

Далее обсуядается специфика поведения взрослого в условиях обучения в силу его статуса, оипта, знаний, потребностей ("барьер неприятия". нового, ■ строшмшо к сохранению усвоенных способов действий, потребность в самооценке и др.), а также требование к содержанию и 1 методам обучения взрослого, задача которых состоит не столько в передаче нового опыта, сколько в развитии индивидуального на основе его взаимодействия с социальным опытом.

Как показывает мировой опит использования групповой формы обучения, сна наиболее полю отпочает требованиям развития личности, обеспочивает необходимо условия обучения взрослых.

В силу сложности решения задач развития творческой самостоятельности групповая форма о?/.'сктшзно макет быть использована лишь в сочетании с такими традиционными видами, кш: лекции, семинары, практикумы. Все эти соображения обусловили наа выбор' групповой §орш как ведаю;; в рамках наше;: методики. 11оэтс:.у в 1—11 главе достаточно подробно рассмотрены наиболее существенные параметры, которые влигаот на результаты работа малой группы (состав; стиль; способы управления и принятия решения; содержание навыков, обеспечивающих творческий характер общения в группе).

Проведенный анализ позволил сделать выводы, на которые мы опирались при построении разрабатываемой нги.и! дгдактическо:! системы.

Во второй главе "Методика развития творческой самостоятельности учителя в процессе повышения квалификации на курсах ПУУ" излоамш результаты исследования но созданию оригинальной методики обучения •учителей, охватывающей содержание, структуру, ([орми и средства обучения. Особешюсть методики заключается в том, что в содержание обучения основные понятия и полсиення дидактики и педагогической психологии включается в тесной связи с предметом, используются методические средства, развивающие творчески!! подход к усвоению учителями программного материала па курсах и в ыеккурсовой период, подготовлен квалифицированный лекторский состав по теории и практике.развивающего обучения (см. схему I).

Руководящей идеей при отборе содержания раздела курсов, относящегося к предмету, стала идея интеграции психолого-педагогпческих и предметных знаний.

Реализация,идеи интеграции требует предварительной подготовки

J

схем i

ТВОРЧЕСКАЯ СА1'.10С1ШТЕШЮСТЬ _______1_______

ЬШПЩЧЕСКАЯ

ИНТЕГРАЦИЯ ->• ^- 1ШШШЮ£ КСПОДЬЗОВАшШ

СИСТЕ.1Л

, психолош

■

1 ШЛЯПКА

ЧАСТНЫЕ -МЕТОДЖП

ЛЕЩИ

сем-нары

■ ПРШы'Л.а

ГРУППОВЫЕ ФОРШ

СО ДЕРЖАК, 1Е ЛЕКТОРСКИ* СОСТАВ ПРОЦЕССУАЛЬНАЯ ' СТОРОНА

ютси гюзшяшя шд.йшацы

1

учителя. Сначала необходимо, раскрыв картину услаюшхцеЯся жизни общества, показать учителю его социальную значимость в тех преобразованиях, которые происходят, и,следуя деягелыгостног/у подходу, создать нужную мотивации. Это достигается рядом занятии I цикла по вопроса:,;: "Философская концепция личности", "Человек и общество", "Новые экономические механизм! и школа".

На следующем этапе (П и И цши) учителя овладевают теоретическими основами развивающего обучения. О этой целью проводятся занятия по психологии и дидактике, куда входят вопросы: методологические и теоретические основы педагогики, теоретические основы развивающего обучения, педагогическая технология развивающего обучения.

Собственно интеграция осуществляется в ходе Г/ цикла, при прохождении которого учитель вновь возвращается к теоретическим положениям при рассмотрении конкретных методических- вопросов, таких как "Особенности управления познавательной деятельностью школьников в

зависимости ог характера решаемой дидактической задачи", "Особенности использования различных форм учебных занятий в процессе преподавания физики", "Контроль за результатами деятельности школьника в условиях развивающего обучения".

'¿та многоплановая структура опирается на методические средства развивающего характера, ведущим из которых является групповая форма. Методика ее применения подробно обсуждается в диссертации, дается сводная таблица, в которой показаны цель и способы организации деятельности группы на разных этапах развития группы (см. табл. I).

Учет предметной специфики при анализе полученных слушателями ранее знаний по психологии и дидактике позволяет сделать существенны;! шаг для практического использования теоретических посылок и заложить основу для дальнейшей самостоятельной творческой работы учителя.

В третьей главе "¡экспериментальная проверка эффективности разработанной методики развития творческой самостоятельности" описывается содержание проведенного педагогического эксперимента, анализируются результаты исследования, эффективность методики.

В связи с объективной сложностью исследуемого феномена постановка задачи - его прямой экспериментальной оценки в рамках педагогического исследования оказалась невозыааюй. Поэту мы выделили существенно ваяние и доступные для измерения компоненты ТС, разработали методику их измерения. К такдм ко;.шонентам ш отнесли следующие:

- умения комбинировать ранее известные способы деятельности и обосновывать принимаемые решения;

- умения перестраивать материал в соответствии с задачаш обучения;

- способность к овладению новыми знаниями и умениями;

- умение ставить и решать проблему.

Эксперимент проводился в три этапа.

На 1-ом этапе эксперимента (1978-1287 гг.) изучалось влияние проводимых по традиционной методике курсов ПК на развитие ТС педагога (констатирующий эксперимент). В нем приняло участие 574 учителя, неоднократно обучавшихся на курсах ПК. Для оценки уровня сформированы ост и ТС были использованы известные в педагогике методы: наблюдение за деятельностью учителей в ходе посещения уроков (около 1000), анкетирование в ходе курсов, проведение контрольных работ для школьников (до 9000 в год). с заданиями разной трудности. Кроме того изу-

Таблица 11 I

Этапы Цель заданий Пример задания Механизм ввода задания Управление и коррекция Способ подведения итогов

I 2 3 4 5 6

I. Отработка понятий

Обосновать целесообразность попке-нения метода (нормы, средства) на конкретном примере

1. Даны алгоритмы (общий и операции) .

2. Дан образец его использования.

3. Составлен по алгоритму (совместно) пример.

4. Дано задание.

1. Самоконтроль I.

2. Взаимоконтроль

3. Обсуждение промежуточных ре- о зультатов.

4. Выявление харак- . тера затруднений. .3.

5. Обращение к алгоритму.

6. Сообщение новой информации.

Обсуждение по ТИПУ

'дополнение"

Сравнение с "образцом"

Бзапморецен-зирование. ,

П. Обучение

прогнозированию результатов деятельности с использованием операций обобщения, классификации, синтеза.

Разработать подробный план теми как дидактической единицы, обосновать целесообразность использования цредлокеннкх форм и методов.

1. Показан вариант планирования (на основе алгоритма).

2. Дан многоаспектный паучий-методический анализ темы.

3. Предлокено разработать шгая изучения (используя идеи развивакщег-* обучения).

1. Оказание помощи в выборе оптимального способа деятельности.

2. Обсуждение промежуточных результатов.

3. Выявление характера затруднений.

4. Обращение к алгоритмам.

Обсуждение по типу "рецензирование ".

Продолжение таблицы Л I

2 '

5 ..

Обучение анализу возможностей учебников, программ,- пособий в формировании у школьников физического мнпше- : ния.

Сравнить методику введения понятий., законов, принципов в разных пособиях. Обосновать целесообразность подхода.

1. Предварительное индивидуальное обдумывание.

2. Самостоятельное обсуждение в груше.

Разработка заданий с Обсуждение учетом Еозмо?яостей группы.

чались итоги выполнения учителями специальных докурсовых заданий.

Комплекс этих методов позволил наиболее полю выявить уровень сформированности таких кошшентов ТО, как умения комбшировать известные способы деятельности, обосновывать свои педагогические действия, самостоятельно овладевать новыми психолого-педагогическими знаниями и применять их на практике.

Констатирующий эксперимент показал, что традиционные курсы ПК существенного влияния на формирование исследуемых компонентов ТО не оказывают (90$ учителей не справляются с заданиями по обоснованию своих действий, а свыше 10% - о заданиями по анализу психолого-педагогической литературы; учителя, как правило, используют в своей работе не адекватные задачам развития школьников методы и приемы). Результаты констатирующего эксперимента убедили нас п том, что реиепие задачи развотия ТС требует пересмотра слсштшейся системы повышения квалификации па курсах.

С этой целью была разработана оргализационно-дцдактическач система, эффективность которой проверялась в ходе формирующего эксперимента. Он проводился в два этапа (19Ь7-19-Л гг.), в нем прпшио участие 167 человек.

На первом этапе формирующего эксперимента проверялась иф^ект.го-ность различных активных форм обучения в развитии творческой самостоятельности (процессуальная сторона систеш). Поскольку особое место среди этих методов в исследовании занимает групповая форма обучения, в ходе этого этапа оценивалась роль групповой формы в развитии умений самостоятельного овладели теоретическими знаниями, умений анализировать педагогические ситуации и моделировать учебные занятия. Кроме того, в ходе эксперимента отрабатывалась вариатшшость заданий, на основе уровневого-подхода и с учетом специфики предмета, а такие гибкие формы управления деятельностью группы на учебных и внеаудиторных занятиях.

Эксперт,тент подтвердил эффективность групповой Форш в развитии таких компонентов ТС, как приобретение новых навыков и знании, умений комбинировать способы действий (вдвое увеличилось число курсантов, справившихся в конце к-урсов с предложенной контрольной работой по физике I и П уровней сложности, 70£ учителей разработали урок или его элементы). Учителя отмечали в анкетах, что групповая форма помогает формированию обобщенных способов отдельных действий, побуждает к более активной работе по усвоению теоретического материала.

. Эксперимент убедительно показал также, что изменение только

процессуальной стороны курсов не оказывает существенного влияния на развитие таких ватанх для педагога компонентов ТС, как умение переконструировать материал, выявлять и решать проблемы, овладевать умениями в решении слсотых задач по физике.

Следующий этап исследования включал кроме процессуальных изменений в nporpai.it.ie курсов существенные изменения их содержательной стороны, которые по налег,у мнению, должны бшш привести к развитию всех компонентов ТС, умений комбинировать известные и вновь приобре- | тешше способы действий, умений переструктурировать материал в соответствии с задачами обучения, умений самостоятельно усваивать знания и навыки, умений видеть, формулировать и решать проблем.

В ходе эксперимента оценки велись не на основе сравнения результатов. обучения в контрольной и экспериментальной группах, а путем наблюдения динамики развития указанных виде качеств. Последние оценивались в ходе курсов с помощью специальных методов и методик и сравнивались с начальным срезом.

В силу слогсн ости формируемого феномена ТС в ходе 'Эксперимента нами бнлп использованы для оценки как известные в дидактике, так и оригинальные методики. К первым относятся такие, как наблюдения, анкетирование, изучение результатов деятельности по выполнению заданий творческого характера, предлагаемых как индивидуально, так и в груп. пах. Раскроем подробнее применение этих методик на примере последней.

В качестве творческих заданий для изучения динамики развития отдельных компонентов ТС использовались задания следующих типов: сравнение способог плшнфования учебного процесса (например, предли-кение сравнить поурочное планирование и теш как дидактической единицы); рецензирование литературное источников (отдельных тем дейст-. вутащих и пробных учебников, методических пособий, сборников задач); моделирование отдельных уроков и темы в целом (по выбору слушателей); переосмысление психолого-дидактических положений через специфику предмета (например, значение физического эксперимента и анализ комплекса дидактических задач, решению которых способствует его использование) и др.

Подобные задания предлагались как изолированно друг от друга, так и в различных их сочетаниях. Например, некоторые задания по рецензированию предполагали обязательное сравнение двух или нескольких источников и т.д.

Групповой или индивидуальный характер выполнения заданий определялся содержанием задания и задачами эксперимента. Так, в начале

формирующего эксперимента для организации наблюдений за результатами и способами деятельности задание предлагалось выполнять на учебных занятиях в группах. На следующем этапе, в зависимости от содержания задания, оно выполнялось сначала индивидуально, а затем обсуждалось в группе (моделирование педагогической ситуации), либо начиналось с обсуждения в груше, а затем шла индивидуальная работа (сравнение, рецензирование). В конце курсов, когда необходило было оценить уровень сформированное™ исследуемых компонентов, задания выполнялись индивидуально.

Для оценки динамики развития всего комплекса компонентов ТС была использована методика,предполагающая многократное (три раза) выполнение слушателями одного и того же задания. Такая методика позволяет наиболее полно качественно и количественно, на основе анализа большого числа (свыше 700) содержательных сундений проследить динамику ТС. На диаграмме й I представлены результаты выполнения заданий на трех этапах (I, П, Ш) курсов. Каждое задание содержало четыре следующих вопроса:

1)составьте схецу анализа предложенного в стенограмме типа урока;

2) дайте анализ урока по разработанной схеме; вывода обоснуйте;

3) предложите иной вариант урока, на основе учета специфики условий Вашей деятельности (тип школы, подготовленность учащихся и т.д.);

4) покааите, как при построении урока моявт отразиться Ваша индивидуальность (темперамент, стаи работы, интересы и т.д.).

¡о (е-40 20

V-

Диаграмма I

% - относительное количество выполнивших задание слушателей

№ - номер задания

1

Э

Эксперимент показал, что: I. Слушатели достаточно быстро усваивают психолого-педагогические знания и овладевают понятийным аппаратом (диаграмма,задания I, 2). 2. У большинства учителей (70-80$) изменяется в ходе курсов установка на роль педагога в учебном процессе. 3. У значительной части учителей развиваются умения обосновывать

свои педагогические действия. Так, если со 2-ыы заданием в начале курсов справилось 40;» слушателей, то в конце курсов их число возросло до 00;? (диаграмма I), 4. Анализ выполнения творческих заданий свидетельствует о положительной производной в развитии таких компонентов ТС, как умения к оптировать известные и вновь приобретешше способы деятельности, умения видеть и решать проблем. 5. Более слояно проходит процесс развития конструктивных умений и умений переструктурировать материал в соответствии со спецификой и задачами обучения. Если на 1-ом этапе с подобными заданиями (.'5 3 диаграмма I) справилось 1Й, то на 2-ом - 10%. И лишь на Ш этапе количество слушателей, справившихся с заданием, возросло до 70%.

Весьма значительныгли результатами предлагаемой системы, на наш взгляд, является ее высокая позитивная - личностная оценка слушателями. В анкетах при закрытии курсов они отмечали, что курсы помогли им понять причины своих успехов и неудач; работа в грушах помогла осознаннее и глубже освоить теоретические вопросы, а выполнение заданий творческого характера пробудило потребность к творческой деятельности и сформировало некоторые навыки этой деятельности.

В заключении приводятся основные результаты исследования.

На базе психолого-педагогпческих и философских положений о развитии личности, особенностей обучения взрослых, теории развивающего обучения исследована теоретически и экспериментально возмскность развития творчсс. ой самостоятельности учителей в условиях курсов повышения квалкфтсалш.

Эксперитлснтг.'ьно подтверждена гипотеза о том, что задача развития творческой самостоятельности мотет быть решена при условии изменения всей структуры и содержания курсов, а не отдельных ее элементов.

Создана оригинальная организационно-дидактическая система, способствующая развитию творческой самостоятельности. В основу содержательно!' стороны этой системы положена идея интеграции психолого-педагогических и предметных знаний.

Эта вдея реализована путем создания взаимосвязанных блоков, включающих переструктурированный и специальны!,I образом скомпонованный материал по психологии, дидактике, предмету и его методике.

Процессуальная сторона предложенной автором системы строится на базе методов и форм развивающего обучения. Обосновывается особая роль для решения исследуемой проблем! групповой формы обучения.

Разработали: условия и метода эффективного применения групповой формы в условиях курсов повышения квалификации; требования к заданиям для групп и система заданий на основе содеряания блоков, с использованием уровневого подхода (на материале физики).

Создай комплекс методик, позволяющий экспериментально оценить динамику развития отдельных компонентов творческой самостоятельности:

- умений комбинировать способы действий;

- самостоятельно осваивать новые знания и навыки;

- пореструктурировать материал;

- ставить и решать проблемы.

Эксперпыентально доказЁй^возштаость в условиях относительно короткого времени курсов повышения квалификации учителей развития профессионалыю-значш.т компонентов творческой самостоятельности учителей.

Дальнейшее направление исследования видится в необходимости углубления основ интеграции, а именно - переход на методологический уровень интеграции.

Перспективы дальнейшего исследования;

- управление развитием творческой самостоятельности в менкурсовой период;

- осуществление процесса интеграции на более обобщенном уровне -уровне методологических знаний.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах автора:

1. К методике проведения открытого урока // Физика в школе. 1985, К I. - С. 40-43 (в соавторстве).

2. Развитие творческой самостоятельности учителей на курсах повышения квалифгасацш! // Физика в школе, 1988, И 4. - С. 72-74 (в соавторстве) .

3. Роль совместной групповой деятельности учителей в развитии их творческой самостоятельности / Развитие мастерства и творческой деятельности учителей естественно-математических дисциплин. - Л.: АПН СССР, НШ 00В, 1988. - С. 11-14 (в соавторстве).

4. О проблемах взаимодействия кабинетов физики и кафедры педагогики и психологии И Региональный семинар кабинетов и кафедр педагогики и психологии: Тез. докл. - Горький: Г0ИУ7, 1990. - С. 41-45.

5. Методические рекомендации об организации работы методических объединений (из опыта работы). - Горький: ГОИУУ, 1989. - 0,5 п.л.

6. Методические рекомендации для заведующих кабинетами физики ИУУ о роли кабинетов в повышении уровня самообразовательной работы учителей (из опыта работы). - Горький: ГОИУУ, 1988. - I п.л. -(Мин-во Народного образования..Центральный ордена Дружбы Народов институт усовершенствования учителей и Горьковский областной институт усовершенствования учителей).