Развитие учащихся в условиях школы полного дня

Зверев, Антон Олегович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие учащихся в условиях школы полного дня

Автореферат

Автор научной работы: Зверев, Антон Олегович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие учащихся в условиях школы полного дня"

На правах рукописи

ЗВЕРЕВ Антон Олегович

РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ ПОЛНОГО дня

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2008

003453101

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»

Научный руководитель - член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Кубрушко Петр Федорович

Официальные оппоненты: доггор педагогических наук, профессор

Шишов Сергей Евгеньевич доктор педагогических наук, профессор Шевчук Валерий Филиппович

Ведущая организация - ГОУ ДПО «Педагогическая академия

последипломного образования»

Защита состоится 28 ноября 2008 г. в 11 ч 30 мин на заседании диссертационного совета Д 220.044.04 при ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина» (МГАУ) по адресу: 127550, г. Москва, Тимирязевская ул., 58, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГАУ.

Автореферат разослан и размещен на сайте www.msau.ru 28 октября 2008 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Л.И. Назарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время много внимания уделяется проблеме повышения эффективности школы, ее развивающего потенциала в условиях нарастающей конкуренции со стороны телевидения, Интернет-коммуникаций, СМИ, других социальных институтов. Одним из современных способов решения этой задачи является организация учебного процесса в течение полного дня, обеспечивающая возможности для самостоятельного выбора, самоопределения и самореализации личности, зафиксированные в Законе РФ «Об образовании» (1992 г.) в качестве общих требований к содержанию образования. Педагогический потенциал учебных заведений используется с большей отдачей, если доступен учащемуся на протяжении полного дня. Статус открытого социокультурного центра позволяет школе полного дня осуществлять целенаправленную превентивную и оперативную помощь учащимся в решении их проблем, повышая тем самым мотивацию к обучению и предотвращая такие негативные явления, как беспризорность и безнадзорность, бездуховность, асоциальное поведение и др. Однако опыт создания и функционирования школ по этой модели свидетельствует о недостаточной научной разработке основополагающих принципов их деятельности как целостных систем. Это в полной мере относится как к государственным, так и к негосударственным образовательным учреждениям. Поэтому исследование теоретических основ организации и развития модели «Полный день» является актуальным.

Проблема исследования. Вопросы теории и практики организации школы полного дня глубоко и разносторонне исследованы в работах Т.В. Анохиной, И.Т. Арискина, М.А. Балабана, Г.В. Гасилова, И.Д. Демаковой, Э.Г. Костяшки-на, К.Е. Сумнительного, А.Н. Тубельского и др. В решение проблем проектирования содержания деятельности школ полного дня в соответствии с возрастом учащихся, их интересами и спецификой образовательного учреждения внесли вклад О.С. Газман, И.П. Иванов, О.М. Леонтьева, С.А. Шмаков, М.П. Щетинин и др. На значимость использования всех возможностей учебного заведения в целях развития способностей, умений, навыков и актуальных запросов учащихся указывают ученые В.В. Бабушкина, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Е.В. Богомолова, C.B. Васильева, A.A. Глушенко, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, A.M. Новиков, Е.В. Ткаченко, Ю.С. Тюнников, В.Ф. Шевчук и др.

Решению проблем развития познавательных интересов подростков в условиях общеобразовательной школы посвящены работы Э.А. Бараз, В.А. Беликова, A.A. Горчинской, И.А. Игошева, Е.С. Орловой, И.С. Якиманской и др.

Исследованием оптимальных условий и предпосылок развития личности учащегося занимались Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.А. Караковский, В.В. Кумарин, Е.Б. Куркин, A.B. Мудрик, В.Ф. Матвеев, Б.П. Никитин, Л.И. Новикова, С.И. Панченко, В.И. Слободчиков, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов и др., а также зарубе-жные ученые, основатели оригинальных де-тоцентричных педагогических систем Д. Дьюи, И. Иллич, Ш. Летурно, М. Монтессори, А. Нилл, Г.Д. Ридер, С. Френе, Р. Штайнер и др.

Однако утвердившаяся на практике модель школы полного дня, основанная преимущественно на опыте так называемых групп (клубов, кружков и т.п.) продленного дня, широко распространенных в 1960-х гг., нуждается в существенном переосмыслении и дополнении с сегодняшних позиций. В частности, с учетом зарубежного опыта и в особенности стран, достигающих высоких результатов в международных исследованиях качества знаний учеников (Финляндия, Швеция, Япония, Канада и др.). Вместе с тем многообразная практика российских образовательных учреждений полного дня («авторских школ», гимназий, школ-комплексов, центров детского досуга, здравниц, летних лагерей) не нашла достаточного отражения в теории школы полного дня. Требует углубленного анализа, систематизации опыт наиболее успешных, пользующихся популярностью подростковых клубов и объединений со свободным «входом - выходом».

Недостаточно исследованы особенности функционирования служб педагогической поддержки ребенка в течение полного дня («Службы освобожденных классных воспитателей», «Службы самоподготовки» и др.), технология работы студий и кружков свободного выбора (с переменным контингентом учащихся). Остаются не вполне определенными социально-педагогические требования к школе полного дня; финансовые механизмы деятельности этих школ не всегда отличаются высокой эффективностью; требуют уточнения правовые, этико-психологические, санитарно-гигиенические нормы их функционирования, а также особенности организации детского отдыха и быта в школах этого типа.

Сложилось противоречие между объективной востребованностью модели «Полный день» со стороны родителей, школьников, общества в целом, и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий ее работы.

Данное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в теоретическом обосновании и разработке системы принципов, условий, технологий, позволяющих использовать наличный развивающий педагогический потенциал учебных заведений полного дня с наибольшей отдачей.

Актуальность исследования обусловила выбор его темы «Развитие учащихся в условиях школы полного дня».

Объект исследования - школа полного дня как форма организации учебной и клубно-досуговой деятельности учащихся.

Предмет исследования - развитие учащихся в условиях школы полного дня. Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия развития учащихся в школе полного дня.

Гипотеза исследования. Развитие учащихся в условиях школы полного дня будет успешным, если:

-система организации деятельности школы полного дня строится сообразно задачам развития учащихся на основе свободного выбора, самоопределения и самоорганизации;

- учебно-воспитательный процесс сопровождается службой индивидуальной педагогической поддержки, постоянно открытой для диалога с учащимися;

- обеспечивается профессиональное отслеживание, изучение личных проблем школьников через регулярные контакты между учащимися, семьей, воспитателями н учителями; равная доступность для учащихся занятий дополнительного образования, исключающая принуждение и формализм; учащиеся освобождаются от обязательных домашних заданий, в течение дня обеспечивается комбинирование различных видов деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

1) провести анализ состояния проблемы в теории и на практике, определить методологические основы организации школы полного дня, обеспечивающей условия для развития учащихся;

2) теоретически обосновать и разработать систему принципов, условий и технологий реализации учебно-воспитательного процесса на основе свободного выбора, самоопределения и самоорганизации учащихся. Разработать критерии оценки соответствия школы полного дня социально-педагогическим требованиям;

3) экспериментально проверить эффективность предлагаемых разработок на примере обязательных дисциплин и работы различных ученических объединений по интересам.

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения и выводы по системному подходу к анализу педагогических явлений (С.И. Архангельский, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); личностно-деятельностному подходу (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, П.Г. Нежнов. Г.А. Цу-керман, Б.Д. Эльконин и др.); теории содержания общего и профессионального образования (С.Я. Батышев, В.А. Кальней, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, A.M. Новиков, Е.В. Ткаченко, С.Е. Шишов и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические - логико-исгорический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, обобщение и систематизация научных положений по теме исследования;

- праксиологические - обобщение педагогического опыта;

- эмпирические - методы педагогической диагностики и тестирования, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, статистические методы обработки данных, их анализ и обобщение.

База исследования. Эксперимент по проверке эффективности предлагаемых разработок проводился в НПО «Школа самоопределения» № 734 г. Москвы, НОУ «Бакалавр» г. Москвы, муниципальном общеобразовательном учреждении № 55 г. Липецка, гимназии № 11 г. Елец Липецкой области, средней школе № 95 г. Екатеринбурга.

Этапы исследования

Первый этап (1999-2001) - подготовительно-аналитический - включал в себя анализ степени разработанности исследуемой проблемы в теории и на практике; определение темы, цели, гипотезы и задач исследования; разработку плана работы.

Второй этап (2001-2005) — опытно-экспериментальный - включал в себя, наряду с теоретическим анализом проблемы конструирования и развития школы полного дня, педагогический эксперимент. Его целью явилась реализация теоретически обоснованных педагогических условий. Проводился сопоставительный анализ результатов в экспериментальных и контрольной группах образовательных учреждений различных регионов, разного статуса и контингента учащихся.

Третий этап (2005-2007) - заключительно-обобщающий - включал в себя систематизацию, осмысление, обобщение, анализ и описание данных исследования. Определялась практическая значимость работы и выработка рекомендаций. Оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем.

1. Выделены и систематизированы принципы организации школы полного дня, обеспечивающей развитие учащихся: восполнение дефицитов, удовлетворение потребности в отдыхе, добровольность дополнительного образования, использование возможностей социального окружения, свободная коммуникация, гарантированный ассортимент услуг, собственный свод морально-этических правил; вовлечение семьи в жизнь школы не только в качестве заказчика педагогических услуг, но и на правах союзника, участника общих проектов.

2. Обоснованы и разработаны организационно-педагогические условия развития учащихся в школе полного дня: а) обеспечение равнодоступности услуг и служб школы полного дня; б) перевод традиционных форм активности ученика (консультация, дополнительное занятие, проект) из императивной обязанности в право школьника; в) возможность участия в разновозрастных группах и объединениях; г) организация психолого-педагогического сопровождения.

3. Разработаны механизмы реализации организационно-педагогических условий:

- технология свободного выбора учащимися объединений по интересам;

- стратегия поэтапного отказа от обязательных и единых по содержанию домашних заданий в пользу добровольных творческих заданий и проектов (именные задания; задание-награда; домашний творческий проект; «студия в помощь уроку» и др.);

- базовые критерии для общественной оценки качества работы школы полного дня (психологические, эргономические, санитарно-гигиенические и др.).

Теоретическая значимость исследования

1. Предложенная система теоретически обоснованных принципов и условий построения школы полного дня расширяет представления о возможностях и особенностях функционирования этой образовательной модели, совершенствует теорию организации школ полного дня.

2. Обоснованы и экспериментально проверены факторы, содействующие росту социального престижа школы полного дня и оказывающие положительное влияние на достижения учащихся: а) последовательная смена различных видов деятельности, коллективов и руководителей кружков в течение дня; б) наличие службы освобожденных воспитателей (социальных педагогов, тьюторов, кураторов, психологов) для индивидуальной работы с детьми; в) освобождение учеников от обязательных заданий на дом и/или их выполнение в школе.

3. Предложены и обоснованы актуальные направления совершенствования этого типа школ в ближайшей перспективе.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- предложены практические рекомендации для организаторов школы полного дня (руководителя, завуча, воспитателя, мастера творческой студии школы полного дня); по взаимодействию студийных педагогов с учителями-предметниками, медиками, психологами, спортивными воспитателями и др.;

- разработанная технология свободного поиска учеником занятий по вкусу и индивидуальным интересам может найти себе применение в организации различных авторских систем «полного дня» на разных ступенях школы, в образовательных учреждениях различного правового статуса, профиля, возрастного состава учащихся;

- предложенный проект гибкой системы оплаты за услуги студий и кружков может быть использован в качестве одного из механизмов совершенствования модели нормативно-подушевого финансирования образовательных учреждений, а также как альтернатива традиционной системе оплаты труда педагогов.

Результаты исследования могут быть использованы в системе высшего профессионального образования, в практической деятельности педагогов учреждений начального профессионального образования; при организации образовательных комплексов, таких как «школа - научный центр - дворец культуры», «школа - музыкальная школа - бассейн - спортивный клуб». В ходе исследования реализована диагностика уровня удовлетворенности учащихся предоставляемыми школой возможностями для самоопределения и саморазвития. Материалы настоящего исследования использованы в практике работы общеобразовательных школ.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Свободный выбор, самоопределение и самоорганизация как базовые условия для развития учащихся в школе полного дня обеспечиваются сбалансированной, рациональной интеграцией обязательного (программного) и дополнительного образования, включающего уроки, творчество, учебную проектно-исследовательскую деятельность, спорт, продуктивный отдых и не допускающего обязательной (без согласия ученика и его родителей) необходимости переносить учебную работу на дом.

ки (служба осуществляет педагогический мониторинг на основе изучения личных проблем учащихся через постоянные контакты с ними, а также с семьей, воспитателями, учителями и др.).

3. Развитию учащихся, их социальной адаптации и жизненному самоопределению в условиях школы полного дня способствуют:

- наличие службы освобожденных классных воспитателей (по одному на класс или учебную параллель), профессионально сопровождающих деятельность учеников в течение дня;

- отказ от одинаковых для всех домашних заданий в пользу новых творческих форм самостоятельной работы, развивающих функциональную грамотность, расширяющих круг ключевых компетенций ученика, его умение самостоятельно планировать, контролировать и оценивать учебные действия.

-установление правила равнодоступности услуг и служб, предлагаемых школой полного дня;

- набор в объединения по интересам учащихся разного возраста;

- доступность и открытость школьных мастерских, лабораторий, секций, студий и других внеклассных объединений в течение дня (или согласно вывешенному расписанию работы этих внеклассных объединений);

- организация свободных коммуникативных зон для неформального общения подростков разного возраста, классов, групп по увлечениям и интересам;

- использование эффективных форм сотрудничества с внешкольными образовательными учреждениями, предполагающих новые механизмы взаимодействия и финансирования.

Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялись на открытых уроках для учителей и руководигелей школ районного, городского и областного уровня; во время выступлений на научно-практических конференциях в Московском государственном агроинженерном университете имени В.П. Горячкина; на базе муниципальных образовательных учреждений Москвы, Екатеринбурга, Липецка и Липецкой области; во время выступлений на городских и областных семинарах, проводимых Федеральным институтом развития образования и Московским институтом открытого образования (2006-2007); на ежегодных курсах РИПКРО для руководителей школ полного дня в Москве.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретической базы исследования; соответствием методов цели и задачам исследования; количественным и качественным анализом полученных результатов; широкой апробацией и внедрением результатов исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснован выбор темы исследования, ее актуальность, определены объект, предмет, цель исследования, сформулирована гипотеза, поставлены задачи исследования, описаны этапы и методы исследования. Представлены положения, выносимые на защиту; обоснована научная новизна, практи-

ческая и теоретическая значимость работы. Приведены данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы организации школы полного дня» представлен анализ потребностей основных заказчиков и потребителей образовательных услуг школы полного дня; проанализированы и систематизированы условия, необходимые для удовлетворения запросов и интересов учащихся и их родителей; раскрыто толкование понятия «полный день» (full-time school - школа полной занятости); определены тенденции развития школ, школ-интернатов, клубов продленного («целого») дня в России и за рубежом; разработана модель психолого-педагогического сопровождения учащегося (служба индивидуальной педагогической поддержки) в течение дня.

Исторически сложилось два подхода к построению полного дня. Первый, традиционный — все уроки сосредоточены в первой половине, а выполнение самостоятельной учебной работы и развивающие занятия - во второй. Второй подход отличается дробной архитектурой: уроки по основным предметам, отдых и самостоятельная работа объединяются в единый педагогический процесс и занимают время до обеда. Оставшаяся часть дня отводится развивающим кружкам и клубам. Преимуществом такой организации является отсутствие домашних заданий.

Анализ педагогической литературы позволил сделать вывод, что данная проблема находила отражение в работах Я.А. Коменского. Ж.-Ж. Руссо, в трудах французских материалистов XVIII в. К. Гельвеция, П. Гольбаха, Д. Дидро, у мыслителей XIX в. - К.Д. Ушинского, Д.И. Писарева, Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского, А.И. Герцена и многих других. В XX в. с разных сторон проблему «полнота проживания дня» как интегративное свойство и потребность личности исследовали такие философы и педагоги, как Ш.А. Амонашви-ли, О.С. Газман, Г.В. Гасилов, И.П. Иванов, Э.Г. Костяшкин, А.С. Макаренко, С.Л. Соловейчик, С.Т. Шацкий, С.А. Шмаков, М.П. Щетинин и др.

В наши дни уклад школы полного дня пользуется растущим социальным спросом, что на практике приводит к появлению различных учреждений, в той или иной степени реализующих эту идею. Без него трудно наладить полноценное профильное обучение, подготовку в вуз, работу лабораторий, школьных НИИ, ремонтных ателье, где производятся не только изделия детского творчества, но и завтрашний кадровый потенциал страны.

В зависимости от особенностей организации школ полного дня в литературе встречаются различные их классификации. Так, различают следующие виды школ полного дня, обусловленные характером их взаимоотношений с социумом: а) школы мессианского типа, нацеленные на преобразование и помощь окружающему миру; б) школы открытого типа, готовые к избирательному взаимодействию с социумом и имеющие явные признаки социокультурного центра; в) школы-коммуны закрытого типа, намеренно отгороженные от влияния семьи и общества. Сразу отметим, что подобная «замкнутость на себя» крайне негативно отражается на результатах воспитания.

Рассматриваются классификации школ полного дня и по другим основаниям Э.Г. Костяшкиным, А.Н. Тубельским и др. В том числе автором настоящей диссертации предложена классификация, отражающая существенные стороны деятельности школы полного дня, согласно которой выделяются: 1). Школы категории «ЛУ» («Альтернатива улш^е»), обеспечивающие двухразовое бесплатное питание, элементарный присмотр за детьми и удовлетворение первичных потребностей в уюте, чистоте, внимании. 2). Школы повышенной комфортности, изучающие состояние здоровья, предусматривающие максимум бытовых и психологических условий для учения, занятий спортом. 3) Школы индивидуального педагогического сопровождения соприкасаются с более высокими потребностями - в самоопределении, самореализации и самоорганизации. В школах этого звена учителя работают в русле педагогики поддержки, персональной помощи ребенку в каждодневных проблемах.

Школы первого типа, на наш взгляд, выполняют свою роль лишь в качестве «скорой помощи» детям из социально неустроенных семей. Школы второго и третьего типов, пользуясь популярностью, испытывают острый дефицит педагогических стратегий, прозрачных механизмов финансирования дополнительных услуг, ясных эталонов качества «полного дня», эффективных образовательных технологий. Нуждаются они и в мягком регулировании со стороны государства. Примечательно, что 80 % школ, удостоенных в 2006 г. Президентского гранта в рамках нацпроекта «Образование», представляют собой именно учебные заведения полного дня.

В целом можно сформулировать следующие общие принципы организации работы школы полного дня:

1. Восполнение дефицюпов Физиологическое и психологическое напряжение, порождаемое многочасовым сидением в классах, увеличивает риск заболеваний, стрессов.

2. Удовлетворение потребности в отдыхе. Пропорциональное чередование учебы, производительного труда, творчества, ученического самоуправления создает известные гарантии от умственных и физиологических перегрузок. Но и сам процесс занятий должен претерпеть существенные изменения, обес-. печивающие своевременный «отдых до наступления усталости», «право на уединение», а при необходимости и возможность заниматься собственными проектами в течение урока.

3. Добровольность дополнительного образования. Организуя для учащихся сеть клубов, мастерских, кружков по интересу, школа полного дня одновременно обеспечивает свободу выхода и входа в них.

4. Использование возможностей социального окружения. Принцип подушевого финансирования предоставляет возможность заметно расширить для учащихся пространство поиска себя, самоопределения и саморазвития, при условии распространения модели «Полный день» и на другие школы микрорайона (города, поселка).

5. Свободная коммуникация. Создаваемый классно-урочной системой хронический дефицит общения, нарастающий эмоциональный и информационный

прессинг на учеников требуют создания свободных коммуникативных зон, способствующих выбросу негативной энергии, продуктивному обмену опытом и знаниями между учащимися.

6. Гарантированный ассортимент услуг. Выбор занятий и услуг, предоставляемых школой полного дня, должен учитывать пожелания родителей, актуальные запросы социума, работодателей, личные убеждения, возрастные особенности школьников.

7. Собственный свод морально-этических правил. Правовые рамки школы полного дня, равно обязательные для детей и взрослых, должны быть подкреплены согласием учителей, родителей, учеников. Они подлежат регулярному уточнению.

8. Пересмотр статуса заданий. Более 55 % учеников и семей, по данным опросов, считают домашние задания первопричиной школьных перегрузок. Важно, однако, сохранить право на заказ и выполнение «именных» добровольных заданий, творческих проектов, индивидуальных работ; выстроить специальные службы школы, отвечающие за эту сферу деятельности.

Однако анализ первого в стране массового перехода школ г. Москвы к обучению в течение полного дня (начиная с 2003/2004 уч. г.) позволил выделить следующие недостатки в их организации: чрезмерный контроль со стороны проверяющих органов, недостаток свободы, слабое педагогическое обеспечение. Из инструмента помощи в развитии и обучении школа полного дня нередко превращается в средство ужесточения дисциплинарных требований к детям, неоправданно жесткой регламентации их жизни. Так, в Инструктивно-методических рекомендациях для этих школ жестко прописывается норма охвата ими учеников - «не менее 80 % обучающихся 1-1Х классов». В итоге около 17 % педагогов сетуют на чрезмерный прессинг со стороны проверяющих органов. Кроме того, чиновники блокируют учащимся право свободного выбора студийно-клубных занятий, устанавливая свой стандарт: не менее 12 учащихся в расчете на один творческий кружок.

Возникает повышенный риск возвращения школ полного дня в традиционную камеру хранения, модель «продленки в квадрате». Через выявленные таким образом на практике проблемы сформулирован комплекс организационно-педагогических условий развития учащихся в школе полного дня: 1) обеспечение равнодоступности услуг и служб школы полного дня; 2) перевод традиционных форм активности ученика (консультация, дополнительное занятие, проест, самообслуживание, самоподготовка) из императивной обязанности в право школьника; 3) возможность участия в разновозрастных группах и объединениях; 4) организация психолого-педагогического сопровождения.

Учитывая, что каждый второй ребенок, поступающий в первый класс, уже носит в себе по одному-два диагноза, а заканчивает школу с их букетом, необходимо сделать особый и главный акцент в первую очередь на здоровъесбере-гающей задаче школы полного дня. Во-вторых, по-прежнему никак не выстроен механизм движения учащихся школы полного дня по индивидуальным образовательным маршрутам и траекториям. В-третьих, в школе полного дня,

как правило, не предусмотрен детский досуг, либо его организация страдает перекосами чрезмерной опеки и формализма. В-четвертых, основной формой работы во второй половине дня остается урок. По нашим оценкам, до 80 % времени пребывания в школе полного дня ученик проводит в постоянном коллективе, это также негативно отражается на самочувствии и психике. Для детей сама по себе смена собеседника и «основного коллектива» на предпочитаемый равноценна отдыху, разрядке. Не способствует охране детского здоровья и поныне действующая с 1930-х гг. «почасовая» тарифная сетка финансирования педагогов. Нужен иной принцип оплаты - не по числу занятий, а за полный восьмичасовой рабочий день. Новый порядок финансирования способен качественно изменить распределение интеллектуальной и физической активности учащихся.

Обладая мощным здоровьесберегающим потенциалом, модель школы полного дня открывает уникальные возможности для всестороннего развития, укрепления физических сил и продуктивного образования детей. Гибкое сочетание «академических» (общих для всех) и «клубных» (избирательных) занятий в течение дня, как показывает опыт частных и авторских школ, позволяет существенно снизить объемы домашних заданий (ненормированных нагрузок на учащихся) и в перспективе - отказаться от обязательности домашних заданий, защищая школьников от нарастающего информационного давления.

Комплекс организационных (в части здоровьесбережения) условий создания модели «Полный день» включает следующие требования: 1) наполняемость учебных групп согласно нормам СанПиН и рекомендациям психологов (2,5 м2 на учащегося); 2) обустройство дополнительных пространств детской активности, отдельных мест для консультаций с педагогами и отдыха; 3) правильная расстановка классной мебели, учитывающая проблематику и форму урока, возрастные особенности учеников; 4) разработка собственного самобытного дизайна школы, создающего благоприятный фон для жизни, творчества и обучения; 5) соблюдение стандартов безопасности во время перемен и в зонах повышенного травматизма (входные двери, лестничные марши, коридоры, физкультурный зал, учебные мастерские); 6) установление научно обоснованного режима питания, контроля за качеством питьевой воды; 7) продуманная, соответствующая современным бытовым стандартам организация мест общего пользования (душевые, умывальники, туалеты).

Нарушение норм наполняемости классов стало нормальным даже для школы полного дня. В соответствии с действующими СанПиН в диссертации предложены варианты решения проблемы перенаселенности учебных помещений. Принимая во внимание всю остроту «жилой» проблемы, а также жесткий запрет СанПиН на размещение кружков и мастерских в подвалах, коридорах, переходах между корпусами, автором предложены варианты размещения зон отдыха в пределах классных комнат.

Модель полного дня предъявляет повышенные требования к безопасности всех форм активности ребят, классных аудиторий, оборудования. Главное в профилактике травм и ЧП - создание безопасной среды обитания, постоянное

сопровождение детей в помещениях повышенного риска. Во избежание ушибов, переломов во время спортивных занятий в физкультурном зале предусматривается непрерывное дежурство преподавателей и старшеклассников.

Одной из причин специфической «школьной усталости» является ежедневная подготовка домашних заданий. Отвечая на вопрос нашего исследования «Нужно ли уходить от обязательных домашних заданий в школах с полным днем?», более 50 % педагогов дали положительный ответ.

Анализ содержания традиционных домашних заданий в школе полного дня позволил констатировать, что: 1) домашнее задание в условиях современной школы - это скрытая форма давления на детей; 2) его объем и содержание обычно устанавливаются педагогом «на глазок»; проверить обоснованность таких решений, повлиять на них «извне» практически не представляется возможным; 3) дальнейшее сохранение домашних заданий в тотально обязательном, уравнительном виде резко снижает необходимость в педагогическом поиске и творчестве учителя. При этом на домашние задания, по данным исследования PISA (2005 г.), российские учащиеся тратят времени больше всех в мире: по 2,6 часа ежедневно, или 13 часов в неделю. Тогда как в Финляндии или Чехии -около 4 часов, в США и Дании - в пределах 6 часов (еженедельно).

Эти показатели, учитывая высокие результаты финских и чешских учеников, проявленные в том лее мониторинге, приводят к выводу: отмена традиционных домашних заданий приводит (через усиление ответственности педагога за результаты обучения) к росту эффективности образовательного процесса. Определяются два пути решения проблемы: упразднить ежедневные обязательные домашние работы, по рецепту многих западных коллег, либо закрепить эту обязанность за школой (как это и практиковалось до 1917 г.).

Целесообразной признается организация локального эксперимента на базе школ г. Москвы, целью которого станет постепенное упразднение ежедневных домашних заданий за счет перевода в необязательный или проектный вид деятельности.

В заключении первой главы разрабатываются базовые критерии для общественной оценки качества работы школы полного дня (психологические, эргономические, санитарно-гигиенические и др.). Сопоставление степени соблюдения этих условий в государственных и частных школах Москвы, Санкт-Петербурга, Липецка, Ельца, Рязани и других городов выявило, что в негосударственных образовательных учреждениях выдвинутые требования к организации школы полного дня в основном выполняются. Тогда как школы государственного статуса испытывают трудности, не только материального, но и организационного характера. Эту тенденцию на примере муниципальных образовательных учреждениях подтвердили также итоги эксперимента в г. Москве.

Во второй главе «Разработка и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий успешного функционирования школы полного дня» определяется целостный комплекс предпосылок для самостоятельного выбора занятий, самоопределения и самореализации учащихся в условиях полного дня; разрабатывается новая технология организации работы студий, секций и круж-

ков при активном участии службы педагогической поддержки; раскрываются ключевые подходы к проектной деятельности школьников в условиях полного дня; приводится интерпретация и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

Школы полного дня отказываются от традиционных заданий в пользу новых форм самостоятельной работы, развивающих функциональную грамотность учеников, умение самостоятельно планировать, контролировать и оценивать учебные действия. Одной из таких форм является проект. Он интегрирует в себе несколько школьных предметов; в нем для решения творческих, мета-предметных задач кооперируются ученики, учителя, руководители клубов и студий. Проект включает в себя укрупненные задания, в ходе выполнения которых отрабатываются универсальные учебные умения.

В силу своей специфики проектные задания не носят ежедневного характера; на их выполнение целесообразно выделять один-два дня в течение недели. На «проектные дни» рекомендуется назначать факультативные часы для индивидуально-групповых консультаций с учениками. По мере выполнения проектов учитель может формировать как индивидуальные задания, так и задания для небольших групп, дозируя их сложность в соответствии с возможностями, предложениями учеников.

Воспитатель осуществляет общую координацию работы над проектами своего класса (группы). Вторая половина дня ученика предполагает в основном работу в студиях, спортивных секциях, коллективные творческие дела, социально-полезный труд, помощь старших учащихся младшим в подготовке игр, экскурсий, праздников.

Индивидуальная работа в школе обеспечивается при участии центра содействия сохранению и укреплению здоровья, службы педагогической поддержки учащихся. На каждый класс-группу (группу) выделяется по 30 (или более) воспитательских часов в неделю. Развитию и углублению дифференцированной учебной и воспитательной работы с детьми служат 6 дополнительных часов, выделяемых на каждую класс-группу, которые используются в соответствии с конкретными возможностями на проведение самоподготовки, консультаций и т.д.

Раскрывая сущность службы индивидуальной подцгржки, мы исходим из того, что она должна объединять в себе (под началом заместителя директора по УВР) следующих специалистов: медик, психолог, тьютор, социальный педагог, освобожденный классный воспитатель, профориентолог, руководители групп продленного дня, коррекционный педагог, куратор проблемной группы и др. Учитывая официальную статистику успеваемости (90 % учащихся не усваивают школьную программу даже наполовину), приходим к выводу: в педагогической поддержке в разной степени и формах нуждаются почти все дети, а не только «лица с отклонениями в развитии».

Для осуществления педагогической поддержки ребенка для каждого класса-группы выделяется ставка освобожденного классного воспитателя. Он координирует работу учителей и педагогов дополнительного образования с клас-

сом-группой в целях защиты детских прав и интересов, организует досуг учеников. Дважды в полгода классный воспитатель собирает педагогов класса на консилиум в связи с необходимостью решать вопросы, возникающие на перекрестке «здоровье - семья - учебные достижения».

Понятие «педагогическая поддержка» впервые ввел в начале 1990-х гг. известный педагог О.С. Газман, трактовавший его как превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением). Освобожденный классный воспитатель призван увидеть в возникшей проблеме источник развития ученика, подключить все ресурсы, в том числе детский и взрослый коллективы, создать условия для будущего роста, личного прогресса. Концептуально именно классный воспитатель должен стать центральной фигурой в осуществлении педагогической поддержки ученика в условиях образования полного дня.

В диссертации разработаны три блока центральных задач освобожденного классного воспитателя: 1) педагогическая поддержка ребенка в образовательном пространстве; 2) организация и координация развивающей творческой деятельности в культурной среде; 3) обеспечение нормальных условий для качественного образования.

Опытно-экспериментальная работа по проверке качества работы разновозрастных объединений по интересам в модели «Парк открытых студий» проводилась в два этапа: в 1995-1998 гг. и в 1999-2003 гг. (Создание описываемой образовательной модели на базе московской школы № 734 НПО «Школа самоопределения» продолжается по настоящее время.) В его проведении было задействовано 150 учеников и 24 учителя московской школы № 734 НПО «Школа самоопределения», 90 учащихся и 15 учителей «Парка открытых студий» школы № 95 (г. Екатеринбург), 115 учащихся обычных общеобразовательных классов екатеринбургской школы №95, 820 учащихся и 20 освобожденных классных воспитателей МОУ гимназии № 11 (г. Елец Липецкой области).

Эффективность таких условий, как «равнодоступность услуг», «разновозрастный режим набора в объединения по интересам», «непрерывная доступность и открытость детских кружков и клубов» и других, оценивалась с помощью следующих критериев: динамика развития интеллектуальных умений; уровень освоения учебных программ; уровень активности учащихся на занятиях; подвижность мышления; креативные способности; итоговая успеваемость.

Постановка эксперимента сопровождалась сбором статистических данных по результатам обучения обычным методом и в рамках «Парка открытых студий». Для этой цели в ходе эксперимента в каждом случае определялись контрольные и экспериментальные группы.

Сопоставление уровня интеллектуальных умений, успеваемости, учебной активности и так далее в открытых студиях полного дня и традиционном замк-

нутом классе проводилось в 1995-98 гг. на базе «Парка открытых студий» в школе № 95 г. Екатеринбурга. Основным принципом формирования экспериментальной (ЭГ) и контрольной групп (КГ) в 7-9 классах было примерное равенство этих групп по уровню интеллектуального развития и успешности учебной деятельности.

Для оценки динамики уровня сформированпости интеллектуальных умений в ходе исследования применялся широко известный тест ШТУР (школьный тест умственного развития). Исследование проводилось трижды: в мае 1995 г., в марте-апреле 1996 г. и в марте 1997 г. Показателем по данному тесту является относительное количество (в процентах) правильных ответов на вопросы теста.

Полученные результаты

Возрастная Время Эксперимент Контрольная

группа исследования группа группа

1995 73 72

Младшая 1996 70 78

1997 67 59

Динамика -6 -13

1995 79 79

Средняя 1996 75 78

1997 80 81

Динамика + 1 +2

1995 57 61

Старшая 19% 61 63

1997 85 61

Динамика +28 0

1995 70 71

В ЦЕЛОМ 1996 69 73

1997 77 67

Динамнка +7 - -4

Исследование не являлось лонгитюдным, состав возрастных групп (младшая, средняя, старшая) каждый год был различным. Следовательно, падение показателей у младшей группы как в ЭГ, так и в КГ отражает динамику состава учащихся школы № 95; в ЭГ - состав нового набора. В средней возрастной группе (восьмиклассники школы № 95 и учащиеся второго года обучения парка-школы) динамика показателей практически нулевая и находится в пределах ошибки измерения. Однако в старшей возрастной группе учащиеся парка-школы резко (на 28 %) опередили учащихся КГ по динамике развития интеллектуальных умений. Это подтверждает гипотезу эксперимента о том, что организация деятельносги разновозрастных учебных коллективов на основе взаимодействия учащихся приводит к улучшению динамических показателей их интеллектуального развития; в особенности учащихся старшего возраста, которые в большей степени выступают в роли субъектов учебной деятельности. Тот факт, что «эффект роста» проявился лишь на третий год эксперимента, объясняется в том числе необходимостью учащихся освоиться со свободным режимом функционирования школы полного дня.

Уровень освоения учебных программ выявлялся путем выполнения учащимися ЭГ и КГ контрольных работ, составленных в соответствии с требованиями программ, то есть по единым тестам.

Полученные результаты

доля правильно выполненных заданий

Предмет

1997

Эксп группа I Контр группа

Рус с к. язык

Лтерагура

История

Математика

Фишка

Химия

География

Биология

В целом

0,58 0,52

0,69 0,75

0,56 0,60

0,¿4 0,31

0,61 0,55

0,66 0,64

0,61 0,52

0,44 0,41

0,51 0,48

Показатели уровня освоения образовательных программ у ЭГ в 1997 г. ниже (в сравнении с КГ) только по литературе и истории, т.е. предметам гуманитарного цикла. На наш взгляд, это объясняется репродуктивным характером использованных тестов (проверялось знание фактического материала, а не умение анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы). В целом более высокие показатели экспериментальной группы в 1997 г. (после освоения учащимися и педагогами образовательной системы) по подавляющему большинству предметов дают основание сделать вывод о том, что применявшиеся в 1995-97 гг. способы работы в разновозрастных студиях, предоставляя детям большую самостоятельность и чувство удовлетворения, обеспечивали уровень освоения учебных программ не хуже, чем традиционная классно-урочная система.

Уровень активности учащихся на занятиях изучался путем включенного наблюдения в марте 1997 г. Деятельность учащихся хронометрировалась, затем определялась доля времени, когда учащийся занят активной деятельностью, выступает в роли субъекта своего обучения. Полученные результаты: ЭГ -78 %, КГ - 67 %, являются ожидаемыми в связи с принципиально иным способом организации деятельности учащихся.

Для оценки подвижности мышления применялась методика «Интеллектуальная лабильность» Б.Ф. Ломова. Каждому испытуемому выдавался специальный бланк, в клетках которого необходимо было сделать некоторые отметки в соответствии с заданием. Задания воспроизводились с магнитофона в определенном темпе (в среднем по 3-5 секунд на выполнение каждого). Всего необходимо было выполнить 40 заданий. Оценивалось количество верно выполненных заданий (пропущенное задание считалось ошибкой). Нормами для данного исследования являются: 36-40 заданий - высокая лабильность, хорошая способность к обучению; 31-35 заданий - средняя лабильность, удовлетворительная способность к обучению; 26-30 заданий - низкая лабильность, трудности в обучении; 25 и менее заданий - низкая успешность в любой деятельности.

Полученные результаты

Эксп группа Коктр группа

Среднее значение 31,8 28,1

Стандартное отклонение 4,1 3,9

Доверительный интервал 30,0 ..33,6 26,4...29,8

Асимметрия -0,7 00

Эксцесс -0,1 -0,5

Распределение показателей как для экспериментальной, так и для КГ является нормальным. Доверительные интервалы отклонений значения показателя не перекрываются, следовательно, интеллектуальная лабильность учащихся ЭГ статистически достоверно выше интеллектуальной лабильности учащихся КГ.

Креативные способности оценивались по методике «Творческие способности» К.К. Платонова. Экспериментатор записывал на доске три мало связанных между собой слова, испытуемые должны были в течение 5 минут придумать и записать на листе бумаги как можно больше фраз, каждая из которых содержит все три слова. Оценка проводилась по пятибалльной системе: 5 - остроумная оригинальная комбинация; 4 - правильное, логичное сочетание слов; 3 - пожалуй, и так можно; 2 - два слова связаны, а третье не логично; 1 - бессмысленное сочетание слов; 0 - во фразе использованы не все из предложенных слов.

Показателем данного исследования являлся коэффициент творческого воображения, получаемый как частное от деления суммы баллов на число написанных фраз.

Полученные результаты

Эксп группа Контр группа

Среднее значение 2,31 1,64

Стандартное отклонение 0,72 0,54

Доверительный интервал 2,00. .2,62 1,41... 1,87

Асимметрия 0,24 0,77

Эксцесс 0,46 0,27

Распределение показателей для экспериментальной группы является нормальным, для контрольной - близким к нормальному. Доверительные интервалы отклонений значения показателя не перекрываются, следовательно, уровень креативности учащихся ЭГ статистически достоверно выше уровня креативности учащихся КГ.

При сопоставлении результатов итоговой аттестации учащихся в качестве экспериментальной группы рассматривались все выпускники парка-школы; в качестве контрольной - все выпускники традиционных классов школы № 95. Исходные данные представлены с разделением их по этапам образования (основное, среднее (полное)) и по образовательным компонентам. Разделение данных по годам и анализ динамики результатов итоговой аттестации не представляется возможным в силу немногочисленности учащихся, проходивших аттестацию в каждом году (такой анализ был бы статистически недосто-

верным). Исходные данные получены путем обработки протоколов государственной (итоговой) аттестации учащихся СОШ № 95. Анализ статистической достоверности различий выполнен методом доверительных интервалов.

Сравнительный анализ результатов

Образе вательн компонент Экс.п группа Komp rpyrmi Достоверны ли различия

Ср отч Лев гран При» гран Ср отм Лев гран Прав гран

Этап основного образования

Русский язык 3,96 3,87 4,05 3,79 3,74 3,84 да

Литература 4,49 4,30 4,68 3,86 3.66 4,07 да

Иностр язык 4,71 4,15 5,00 4,33 3,77 4,90 нет

Математика 3,32 3,68 3,96 3,77 3,70 3,84 НС г

История 4,33 3,77 4,90 4,30 4,16 4,44 нет

География 4,00 3,70 4,30 3,95 3,77 4,13 нет

Биология 4.20 3,86 4,54 4,10 3,94 4,26 нет

Физика 4,17 3,38 4,95 3,92 3,47 4,37 нет

Химия 4,55 4,14 4,95 4,30 4,08 4,52 нет

Физкультура 4,22 3,79 4,66 4,25 4,11 4,39 нет

Черчение 4,31 3,90 4,72 4,06 3,90 4,23 нет

ИТОГО 4,03 3,96 4,09 I 3,89 3,85 3,92 , да

Этап с реднего (полного) обраювания

Литература 4,38 4,25 4,51 3,99 3,90 4,08 да

Иностр язык 4,50 3,83 5,00 3,57 3,00 4,29 нет

Математика 4,28 4,06 4,49 4,04 3,90 4,17 нет

Ист, о/зн, экон 4,51 4,32 4,70 4,37 4,21 4,53 нет

География 4,63 4,11 5,14 4,54 4,32 4,75 нет

Биология 4,27 3,82 4,71 4,61 4,40 4,83 нет

Физика 4,25 3,64 4,86 3,70 3,53 3,87 нет

Химия 4,83 4,51 5,16 4,55 4,25 4,85 нет

Физкультура 4,83 4,51 5,16 4.67 4,49 4,84 нет

ИТОГО 4,40 4.31 4,49 4,13 4,07 4,19 да

Как видно из таблицы, средние отметки итоговой аттестации выше у учащихся ЭГ по всем предметам, кроме физической культуры на этапе основного образования и биологии на этапе среднего (полного) образования. При этом различия в результатах статистически достоверны лишь по русскому языку и литературе; можно сделать вывод, что по всем предметам результаты итоговой аттестации учащихся парка-школы несколько выше соответствующего показателя в КГ. В целом результаты итоговой аттестации учащихся ЭГ статистически достоверно выше результатов итогобой аттестации учащихся КГ.

Кроме того, методом анкетирования в течение трех лет была выявлена положительная динамика в оценке учениками и родителями деятельности освобожденного классного воспитателя. Так, 46 % гимназистов МОУ № 11 (г. Елец Липецкой области) считают освобожденного классного воспитателя «единомышленником», 31 % - «другом», 23 % - «второй мамой». 72 % родителей - «помощником в воспитании»; при этом 97 % уверены в «неоспоримом

преимуществе» должности освобожденного классного воспитателя перед традиционным классным руководителем.

Таким образом, результаты эксперимента позволяют констатировать следующее.

1. Учащиеся экспериментальной группы показывают более высокие показатели по сравнению с контрольной по таким параметрам, как интеллектуальная лабильность, креативность, и существенно более высокие уровни познавательной активности и организации самостоятельной учебной деятельности.

2. Традиционные экзамены после 9 и 11 классов выпускники экспериментальной группы сдают с заметно более высокими результатами, чем выпускники контрольной группы.

3. У учащихся экспериментальной группы существенно лучше, чем у учащихся контрольной группы, обстоит дело с физиолого-гигиеническими показателями: отмечается тенденция к улучшению самочувствия к концу учебного года, положительная динамика работоспособности, улучшаются показатели неспецифической резистентности организма. По сравнению с контрольной группой при практически одинаковом уровне работоспособности в начале учебного года они в дальнейшем отличаются, как правило, более высокой работоспособностью, способностью к ее поддержанию и восстановлению сил. Различия наиболее очевидны на протяжении первой и второй четвертей.

Эксперимент показал практическую эффективность разработанного комплекса условий функционирования школы полного дня, подтверждаемую уровнем подготовки выпускников, соответствующим требованиям базисного учебного плана общеобразовательной школы.

Таким образом, в ходе исследования теоретическим и эмпирическим путем подтверждена обоснованность выдвинутых условий создания и развития школы полного дня.

В заключении изложены результаты исследования и сформулированы следующие выводы:

1. Одним из современных способов решения проблемы повышения эффективности общеобразовательной школы, ее развивающего потенциала является организация учебно-воспитательного процесса в течение полного дня.

Школа полного дня как форма организации учебной и клубно-досуговой деятельности способна обеспечить развитие учащихся на основе свободного выбора, самоопределения и самоорганизации.

2. Социально-педагогическим требованиям отвечает школа полного дня,

- построенная на принципах восполнения дефицитов, удовлетворения потребности в отдыхе, добровольности дополнительного образования, использования возможностей социального окружения, свободной коммуникации, гарантированного ассортимента услуг, собственного свода морально-этических правил, вовлечения семьи в жизнь школы;

-обеспечивающая организационно-педагогические условия: а) равнодоступность услуг и служб школы полного дня; б) перевод традиционных форм активности ученика (консультация, дополнительное занятие и т.д.) из импера-

тивной обязанности в право школьника; в) возможность участия в разновозрастных группах и объединениях; г) организация психолого-педагогичсского сопровождения.

Реализации этих условии способствуют разработанные в ходе исследовашиг.

- технология свободного выбора учащимися объединений по интересам;

-стратегия поэтапного отказа от обязательных и единых по содержанию домашних заданий в пользу добровольных творческих заданий и проектов (именные задания; задание-награда; домашний творческий проект; ((студия в помощь уроку» и др.);

3. В настоящее время существующая в школах полного дня система организации воспитания учащихся нацелена в основном на коллективно-массовые мероприятия, так как в ней, как правило, отсутствует служба индивидуальной педагогической поддержки учащегося. Поскольку центральной фигурой этой службы является освобожденный классный воспитатель, нами изучены его функции и обязанности в школах, как государственных, так и негосударственных, сформулирован перечень его служебных обязанностей, выработан примерный распорядок дня, определена сфера ответственности, составлен реестр его «основных умений и знаний».

4. В результате проведенного исследования установлено, что зачастую в практической работе школы полного дня применяется командно-принудительное комплектование детских объединений по классно-урочному принципу. Это противоречит основным принципам организации школы полного дня и не обеспечивает условий для самореализации учащихся. (В целях формирования у учащихся навыков к самостоятельному поиску занятий и увлечений, привычки к самоконтролю и заботе о здоровье, сеть студийно-парковых клубов должна быть постоянно доступна учащимся для свободного выбора.) Причины такого положения кроются в ограниченных (по юридическим основаниям) возможностях организации работы педагогических, хозяйственных и прочих служб школы полного дня в соответствии с требованием «открытой двери». Решению этого вопроса способствует разработанная система безналичной оплаты услуг творческих студий с помощью «Карточки учащегося» и системы терминалов.

ганизация учебной деятельности разновозрастных коллективов на основе свободного сотрудничества учеников приводит к улучшению динамических показателей их интеллектуального развития, социальной мобильности, уровня освоения школьных программ.

6. В свете полученных выводов представляется важным включение в содержание высшего педагогического образования спецкурсов по педагогике полного дня, направленных на подготовку специалистов, отвечающих за индивидуальную педагогическую поддержку учащихся (освобожденный классный воспитатель, социальный педагог, тьютор и др.).

Опираясь на полученные результаты, в дальнейшем целесообразно продолжить исследование условий функционирования школ полного дня для сельских школ (в силу их существенных отличий от городских школ полного дня), учреждений начального и среднего профессионального образования.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях: в изданиях по перечню ВАК

1. Зверев, А. О. Ранняя профориентация и личностное самоопределение учащихся в условиях школы полного дня [Текст] / А. О. Зверев // Вестник ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина». — Вып. 6/1 (31). Теория и методика профессионального образования : науч. журнал / под ред. П. Ф. Кубрушко. - М.: ФГОУ ВПО МГАУ, 2008.-С. 144-146. (0,34 н.л.).

2. Зверев, А. О. Организация самостоятельной деятельности учащихся в образовательном учреждении «полного дня» [Текст] / А. О. Зверев // Вестник ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина». — Вып. 4 (24). Теория и методика профессионального образования : науч. журнал / под ред. П. Ф. Кубрушко. - М. : ФГОУ ВПО МГАУ, 2007.-С. 110-113.(0,32 п.л.).

3. Зверев, А. О. Свобода от классов [Текст] / А. О. Зверев // Народное образование. -2006.-Кг 1.-С. 174-182. (0,8 п.л.)

4. Зверев, А. О. Кто этого не знает! [Текст] / А. О. Зверев // Народное образование. - 2006. - № 5. - С. 82-96. (0,75 п.л.)

5. Зверев, А. О. Педагогика полного дня: пространство свободного творчества учителя и школьников [Текст] / А. О. Зверев // Народное образование. -2006. - № 4. - С. 227-233. (0,6 п.л.)

6. Зверев, А. О. В школе - как дома [Текст] / А. О. Зверев, М. В. Зверева // Народное образование. - 2005. - № 8. - С. 156-160. (0,7/0,35 п.л.)

7. Зверев, А. О. Уроки натощак, или Обед впопыхах [Текст] / А. О. Зверев, М. В. Зверева // Народное образование. - 2005. - № 9. - С. 132-140. (0,5/0,25 п.л.)

8. Зверев, А. О. Неполный день и его жертвы [Текст] / А. О. Зверев // Народное образование. - 2005. -№ 10. - С. 54-60. (0,66 п.л.)

в прочих изданиях

9. Зверев, А. О. Почему буксует «полный день»? [Текст] / А. О. Зверев // Воспитательная работа в школе. - 2007. - № 3. (0,5 пл.)

Ю.Зверев, А. О. Академия полного дня : методические рекомендации по организации школы полного дня в соответствии с требованиями СанПиН РФ [Текст] / А. О. Зверев. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 127 с. (8 п.л.)

11. Зверев, А. О. Природа любит всех. А школа? [Текст] / А. О. Зверев // Лидеры образования. - 2006. - № 3. - С. 32-36. (0,32 п.л.)

12. Зверев, А. О. Тяжело в учении [Текст] / А. О. Зверев // Труд. - 2005. -№ 121 от 5 июля. (0,12 п.л.)

13. Зверев, А. О. Зарплата полного дня, или Как вернуть школу в правовое поле КЗОТа [Текст] / А. О. Зверев // Демократическая школа. - 2005. - № 4. (0,26 п.л.)

14. Зверев, А. О. Цена часа [Текст] / А. О. Зверев // Учительская газета. -2005. -№42. (0,24 п.л.)

15. Зверев, А. О. И «Академия», и-«Клуб». Школа полного дня - это право ребят на достойную жизнь [Текст] / А. О. Зверев // Управление школой. - 2004. -№38. (0,5 п. л.)

16. Зверев, А. О. Школа длинного дня [Текст] / А. О. Зверев // Российская газета. -2002. 160. (0,3 п.л.)

17. Зверев, А. О. Вокруг стандарта общего образования кипят страсти [Текст] / А. О. Зверев // Российская газета. - 2002. - № 218 от 16 ноября. (0,4 п.л.)

18. Зверев, А. О. Кто присмотриг за будущим? [Текст] / М. А. Балабан, А. М. Гольцик, А. О. Зверев, Д. О. Зверев, М. И. Изотов, О. М. Леонтьева // Новые Известия. - 2000. - № 140 от 9 августа (0,8/0,13 п.л.)

Подписано п печать 27.10.08 Формат 60x84/16. Гарнитура Тайме.

Бумага офсетная. Печать трафаретная. Печ. л. 1,4 Тираж 100 экз. Заказ Ха 35?

Отпечатано в издательском центре ФГОУ ВПО МГАУ. Тел. 976-02-64

Адрес: 127550, Москва, ул. Тимирязевская, 58.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зверев, Антон Олегович, 2008 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы организации школы полного дня.

1.1. Возникновение и развитие общеобразовательных учреждений полного дня.

1.1.1. Общие принципы организации школы полного дня в нашей странё и за рубежом.

1.1.2. Современная классификация школ полного дня.

1.1.3. Особая роль школ полного дня в решении проблем малокомплектной сельской школы.

1.1.4. Успехи и проблемы первого в стране эксперимента по организации школ полного дня.

1.2. Теоретическое обоснование и разработка системы принципов, условий и технологий, позволяющих повысить эффективность педагогического потенциала школы полного дня.

1.2.1. Анализ правовых, содержательных и технологических проблем организации и функционирования школы полного дня.

1.2.2. Теоретические основы проектирования социально-педагогических требований.

1.2.3. Реализация принципа равнодоступности образовательных услуг в условиях свободы выбора занятий.

1.2.4. Место и роль «портфеля достижений» в аттестации работы студий и кружков.

1.3. Построение системы эстетических, эргономических, санитарно-гигиенических и других условий, содействующих успешному образованию и отдыху детей.

1.3.1. Оптимизация сценариев комплектования учебных групп на уроках и занятиях по выбору.

1.3.2. Оформление дополнительных пространств для творчества, восстановления сил.

1.3.3. Реализация требования безопасности школьного пространства для жизни и здоровья учеников.

1.4. Разработка критериев («эталонов качества») для оценки и присвоения школе официального статуса «Школа полного дня».

Выводы по первой главе.

Глава 2. Разработка и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий успешного функционирования школы полного дня.

2.1. Разработка комплекса условий для самостоятельного выбора занятий, самоопределения и самореализации личности в условиях полного дня.

2.1.1. «Служба педагогической поддержки» как центр превентивной и оперативной помощи в решении проблем учащихся.

2.1.2. Содержание работы освобожденного классного руководителя.

2.1.3. Основополагающие принципы и правила проектно-исследовательской (метапредметной) деятельности учащихся.

2.1.4. Добровольно-проектная часть школьной работы. Проектирование и реализация заданий.

2.2. Новая технология организации работы студий, секций и кружков.

2.2.1. Экспериментальная проверка качества работы разновозрастных объединений по интересам в модели

Парк открытых студий».

2.2.2. Система безналичной технологии подушевого финансирования дополнительного образования с использованием «Карты учащегося».

2.2.3. Сопоставление уровня успеваемости, познавательной активности, способности к восстановлению сил у обучаемых в открытых парках-студиях и традиционном классе школы.

2.3. Анализ эффективности работы частных и государственных школ полного дня на основании выдвинутых интегративных критериев качества.

2.4. Основные направления совершенствования модели «Школа полного дня».

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие учащихся в условиях школы полного дня"

Проблема исследования. Вопросы теории и практики организации школы полного дня глубоко и разносторонне исследованы в работах Т.В. Анохиной, И.Т. Арискина, М.А. Балабана, Г.В. Гасилова, И.Д. Демаковой, Э.Г. Костяшкина, К.Е. Сумнительного, А.Н. Тубельского и др. В решение проблем проектирования содержания деятельности школ полного дня в соответствии с возрастом учащихся, их интересами и спецификой образовательного учреждения внесли вклад О.С. Газман, И.П. Иванов, О.М. Леонтьева, С.А. Шмаков, М.П. Щетинин и др. На значимость использования всех возможностей учебного заведения в целях развития способностей, умений, навыков и актуальных запросов учащихся указывают ученые В.В. Бабушкина, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Е.В. Богомолова, С.В. Васильева, А.А! Глушенко, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, A.M. Новиков, Е.В. Ткаченко, Ю.С. Тюнников, В.Ф. Шевчук и др.

Исследованием оптимальных условий и предпосылок развития личности учащегося занимались Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.А. Караковский, В.В. Кумарин, Е.Б. Куркин, A.B. Мудрик, В.Ф. Матвеев, Б.П. Никитин, Л.И. Новикова, С.И. Панченко, В.И. Слободчиков, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов и др., а также зарубежные ученые, основатели оригинальных детоцентричных педагогических систем Д. Дьюи, И. Иллич, Ш. Летурно, М. Монтессори, А. Нилл, Г.Д. Ридер, С. Френе, Р. Штайнер и др.

Актуальность исследования обусловила выбор его темы «Развитие учащихся в условиях школы полного дня».

Предмет исследования - развитие учащихся в условиях школы

ПОЛНОГО дня.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия развития учащихся в школе полного дня.

Гипотеза исследования. Развитие учащихся в условиях школы полного дня будет успешным, если:

- система организации деятельности школы полного дня строится сообразно задачам развития учащихся на основе свободного выбора, самоопределения и самоорганизации;

- обеспечивается профессиональное отслеживание, изучение личных проблем школьников через регулярные контакты между учащимися, семьей, воспитателями и учителями; равная доступность для учащихся занятий дополнительного образования, исключающая принуждение и формализм; учащиеся освобождаются от обязательных домашних заданий, в течение дня обеспечивается комбинирование различных видов деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения и выводы по системному подходу к анализу педагогических явлений (С.И. Архангельский, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); личностно-деятельностному подходу (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, П.Г. Нежнов, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.); теории содержания общего и профессионального образования (С.Я. Батышев, В.А. Кальней, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, A.M. Новиков, Е.В. Ткаченко, С.Е. Шишов и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

-теоретические — логико-исторический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, обобщение и систематизация научных положений по теме исследования;

- праксиологические — обобщение педагогического опыта;

- эмпирические — методы педагогической диагностики и тестирования, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, статистические методы обработки данных, их анализ и обобщение.

База исследования. Эксперимент по проверке эффективности предлагаемых разработок проводился в ГОУ «Школа самоопределения» № 734 г. Москвы, НОУ «Бакалавр» г. Москвы, муниципальном общеобразовательном учреждении № 55 г. Липецка, средней школе № 95 г. Екатеринбурга.

Этапы исследования

Первый этап (1999-2001) - подготовительно-аналитический — включал в себя анализ степени разработанности исследуемой проблемы в теории и на практике; определение темы, цели, гипотезы и задач исследования; разработку плана работы.

Второй этап (2001—2005) - опытно-экспериментальный — включал в себя, наряду с теоретическим анализом проблемы конструирования и развития школы полного дня, педагогический эксперимент. Его целью явилась реализация теоретически обоснованных педагогических условий. Проводился сопоставительный анализ результатов в экспериментальных и контрольной группах образовательных учреждений различных регионов, разного статуса и контингента учащихся.

Третий этап (2005—2007) — заключительно-обобщающий — включал в себя систематизацию, осмысление, обобщение, анализ и описание данных исследования. Определялась практическая значимость работы и выработка рекомендаций. Оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем.

2. Обоснованы и разработаны организационно-педагогические условия развития учащихся в школе полного дня: а) обеспечение равнодоступности услуг и служб школы полного дня; б) перевод традиционных форм активности ученика (консультация, дополнительное занятие, проект) из императивной обязанности в право школьника; в) возможность участия в разновозрастных группах и объединениях; г) организация . психолого-педагогического сопровождения.

3. Разработаны механизмы реализации организационно-педагогических условий:

- технология свободного выбора учащимися объединений по интересам;

-стратегия поэтапного отказа от обязательных и единых по содержанию домашних заданий в пользу добровольных творческих заданий и проектов (именные задания; задание-награда; домашний творческий проект; «студия в помощь уроку» и др.);

-базовые критерии для общественной оценки качества работы школы полного дня (психологические, эргономические, санитарно-гигиенические и др.).

Теоретическая значимость исследования

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Рациональная интеграция учебной и клубно-досуговой деятельности в школе полного дня обеспечивается постоянным сопровождением учебно-воспитательного процесса службой индивидуальной педагогической поддержки (служба осуществляет педагогический мониторинг на основе изучения личных проблем учащихся через постоянные контакты с ними, а также с семьей, воспитателями, учителями и др.).

- установление правила равнодоступности услуг и служб, предлагаемых школой полного дня;

- набор в объединения по интересам учащихся разного возраста;

-доступность и открытость школьных мастерских, лабораторий, секций, студий и других внеклассных объединений в течение дня (или согласно вывешенному расписанию работы этих внеклассных объединений);

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на открытых уроках для учителей и руководителей школ районного, городского и областного уровня; во время выступлений на научно-практических конференциях в Московском государственном агроинженерном университете имени В.П. Горячкина, на базе муниципальных образовательных учреждений № 734 г. Москвы и № 55 г. Липецка и др.; во время выступлений на городских и областных семинарах, проводимых Федеральным институтом развития образования и Московским институтом открытого образования (2006-2007); на ежегодных курсах РИПКРО для руководителей школ полного дня в Москве.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (243 источника) и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Основным педагогическим требованием к организации работы школы полного дня является наличие квалифицированной Службы индивидуальной педагогической поддержки в составе: заместитель директора по УВР, психолог, социальный педагог, освобожденный классный воспитатель, руководители групп продленного дня. Именно классный воспитатель координирует, сводит в единое целое работу разнопрофильных коллег-специалистов.

В настоящее время нагрузка учащегося включает в себя ежедневную работу над домашними заданиями. Дальнейшее их сохранение в традиционном виде нецелесообразно. Школы полного дня постепенно отказываются от одинаковых заданий в пользу проектно-исследовательской деятельности учащихся, способствующей повышению их функциональной грамотности и социальной мобильности.

Планируя и организуя школу (вуз, колледж, клуб) полного дня, следует уделить принципиальное внимание следующим вопросам:

1. Наличие мобильной Службы домашних заданий (личных творческих проектов), которая работает по требованию заказчика.

2. Использование разновозрастного принципа набора в студии (кружки по интересам), который а) не позволяет учителю работать по единому шаблону, б) порождает цепную реакцию взаимообучения младших и старших, в) побуждает кружководов работать «на живом интересе», а не по плану, как привыкла школа.

3. Непрерывная доступность студий, мастерских, кружков для школьников — с постоянным дежурством в них педагогов в течение периода, отраженного в расписании.

4. Наличие особо выделенных, многих мест для неформальных встреч и общения детей (комната тишины, кафе, библиотека, беседка, банкетки вдоль коридоров, игротеки).

5. Укомплектация помещений индивидуальными запирающимися шкафчиками-локерсами для хранения портфелей, учебных принадлежностей и книг, спортивной формы, личных игрушек и т.д.

6. Увеличение продолжительности обеденного времени до одного часа или более, с целью гигиенических процедур и послеобеденного отдыха (в том числе и учителей).

Намечая пути совершенствования образовательной модели «Школа полного дня», предполагается целесообразной:

- разработка новых вариантов этой модели в школе, училище, вузе.

- разработка альтернативного механизма оплаты труда учителей, работающих в школе полного дня.

- организация постоянно действующего контактного центра (вебстраницы) для школ и специалистов, заинтересованных в развитии этой модели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время школа и общество переживают непростой период. Открывшиеся перед Россией перспективы, связанные с демократической перестройкой всего общественного уклада, вызвали к жизни серьезное переосмысление отношения к человеку, как к цели всей социальной политики.

Гуманистическая школа осуществляет решительный поворот к личности школьника. Он становится действительно субъектом своего развития, а не средством, с помощью которого педагоги реализуют отчужденные от данного индивида абстрактные планы и программы. Такая школа уважает личное достоинство каждого ученика, его индивидуальные жизненные цели, запросы и интересы, создает благоприятные условия для его самоопределения, самореализации и самодвижения в развитии. Педагоги в такой школе ориентируются не только на подготовку воспитанника к будущей жизни, но и на обеспечение полноценного проживания каждого возрастного этапа: детства, отрочества и юности - в соответствии с психофизиологическими особенностями развивающейся личности. А это возможно, если школа видит в ученике не просто функцию (он должен выполнять правила для учащихся), но и человека самобытного, имеющего свой сложный мир отношений, интересов, стремление к полноценному досугу, к яркой игровой детской жизни.

Все это, вместе с правом «исполнить себя, состояться» [194], в полной мере способна (и обязана) предоставить растущему человеку служба педагогического сервиса полного дня. Заказчиками на такое образование (на его программы, методику, выбор предметов и др.) выступают не только ведомства, но и окружающая школу общественная среда, родители и даже сами учителя. В центр всей работы школы поставлен ребенок-подросток-юноша с его возрастными потребностями, познавательными интересами, способностями.

В этом смысле школа полного дня может быть охарактеризована как глобальная макроуслуга всему обществу - государству, семье, бизнес-сообществу, педагогическому корпусу и, разумеется, ученику.

На основе результатов, полученных в процессе теоретического и экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы:

2. Социально-педагогическим требованиям отвечает школа полного дня:

-построенная на принципах восполнения дефицитов, удовлетворения потребности в отдыхе, добровольности дополнительного образования, использования возможностей социального окружения, свободной коммуникации, гарантированного ассортимента услуг, собственного свода морально-этических правил, вовлечения семьи в жизнь школы;

-обеспечивающая организационно-педагогические . условия: а) равнодоступность услуг и служб школы полного дня; б) перевод традиционных форм активности ученика (консультация, дополнительное занятие и т.д.) из императивной обязанности в право школьника; в) возможность участия в разновозрастных группах и объединениях; г) организация психолого-педагогического сопровождения.

Реализации этих условий способствуют разработанные в ходе исследования:

- технология свободного выбора учащимися объединений по интересам;

- система решаемых классным воспитателем задач (педагогическая поддержка учащегося в образовательном пространстве; организация и координация развивающей творческой деятельности в культурной среде; обеспечение комфортных этико-психологических и санитарно-гигиенических условий); стратегия поэтапного отказа от обязательных и единых по содержанию домашних заданий в пользу добровольных творческих заданий и проектов (именные задания; задание-награда; домашний творческий проект; «студия в помощь уроку» и др.);

-базовые критерии для общественной оценки качества работы школы полного дня (психологические, эргономические, санитарно-гигиенические и ДР-)

5. В ходе экспериментов «Школа-парк» в школе № 734 г. Москвы и «Парк открытых студий» в школе № 95 г. Екатеринбурга подтвердилась эффективность предлагаемых организационно-педагогических условий школы полного дня. Сопоставление уровней интеллектуальных умений, уровней познавательной активности, способности к восстановлению сил в течение года в открытых студиях и традиционном школьном классе подтвердило гипотезу о том, что организация учебной деятельности разновозрастных коллективов на основе свободного сотрудничества учеников приводит к улучшению динамических показателей их интеллектуального развития, социальной мобильности, уровня освоения школьных программ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зверев, Антон Олегович, Москва

1. Традиционные экзамены после 9 и 11 классов выпускники экспериментальной группы сдают с заметно более высокими результатами, чем выпускники контрольной группы.

2. Абраменко, В. И. Закономерности развития характера у подростков и условия его формирования Текст. : автореф. дис . д-ра психол. наук / В. И. Абраменко. - М., 1987. - 44 с.

3. Абраменкова, В. В. Генезис отношений ребенка в социальной психологии детства Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / В. В. Абраменкова. М. : ПхИ РАО, 2000.

4. Абрамова, С. Г. Практическая психология Текст. / С. Г. Абрамова. М. : Издательский центр «Академия», 1997. - 368 с.

5. Абросимова, 3. Ф. Педагогическая культура учителя Текст. : учеб. пособие для учителей / 3. Ф. Абросимова. Курган : Курганский пед. университет, 1999. - 68 с.

6. Абросимова, 3. Ф. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / 3. Ф. Абросимова. Челябинск, 1994. - 17 с.

7. Абульханова, К. А. К истории союза психологии и философии Текст. / К. А. Абульханова, А. Н. Славская // Вопросы философии. 1996. - № 5. - С. 163.

8. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М., 1991. - 224 с.

9. Азаров, Ю. П. Искусство воспитывать : книга для учителей Текст. / Ю. П. Азаров. М. : Просвещение, 1985.

10. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении Текст. / под ред. Г. И. Щукиной. -М. : Просвещение, 1984. 176 с.

11. Актуальные проблемы методологии педагогики Текст. / Н. Д. Никандров, Б. С. Гершунский. М. : НИИ ОПВ АПН СССР, 1984.

12. Александрова, Е. А. Культурная среда гимназий Текст. / Е. А. Александрова // Новые ценности образования. 1997. - № 7.

13. Александрова, Е. А. Культурное самоопределение личности как составляющее индивидуализации Текст. / Е. А. Александрова // Новые ценности образования: культуросообразная школа. 2002. - № 11. - С. 63-78.

14. Александрова, Е. А. Самоопределение подростков в молодежных субкультурах Текст. / Е. А. Александрова // Школьные технологии. -М., 2000. -№ 5. С. 103.

15. Алексеева, Л. Ф. Проблема активности личности в психологии Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук. Новосибирск : ГПУ, 1997.-43 с.

16. Алешинцев, И. История гимназического образования в России Текст. / И. Алешинцев. СПб, 1912.

17. Алиева, Л. В. Детское движение — субъект воспитания Текст. : монография / Л. В. Алиева. М. : Макс-Пресс, 2002. - 224 с.

18. Аманбаева, Л. И. Гражданское воспитание учащейся молодежи в новых социальных условиях Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л. И. Аманбаева. Якутск : ЯГУ, 2002. - 42 с.

19. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Текст. / Ш. А. Амонашвили. -М., 1990.

20. Амонашвили, Ш. А. Письма к дочери Текст. / Ш. А. Амонашвили // Педагогический факультет. М. : Знание, 1988.

21. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды Текст. : в 2 т. Т. 2. О человеке как объекте и субъекте воспитания / Б. Г. Ананьев. — М.: Педагогика, 1980. 287 с.

22. Балабан, М. А. Школа-парк. Как построить школу без классов и уроков Текст. / М. А. Балабан М. : Первое сентября, 2001. - 204 с.

23. Балабан, M. А. Кто присмотрит за будущим? Пять главных дел в образовании Текст. / М. А. Балабан, А. М. Гольдин, А. О. Зверев и др. // Новые Известия. 2000. - № 158.

24. Базовая культура личности Текст. / Под ред. О. С. Газмана, Л. И. Романовой. М. : АПН СССР ВНИК, 1989.

25. Боровская ноосферная школа школа педагогического поиска Текст. / под ред. Т. В. Анохиной. - Обнинск, 2004. - 94 с.

26. Вопросы воспитания и обучения. Труды педагогического общества, состоящие при императорском Московском Университете. Текст. / Издание Д. И. Тихомирова. -М. : 1901.

27. Вопросы воспитания: системный подход Текст. / под ред. Л. И. Новиковой. -М. : Прогресс, 1981.

28. Вопросы методов педагогических исследований Текст. : Сб. науч. тр. / под ред. M. Н. Скаткина. М. : НИИ ОП АПН СССР, 1973.-217 с.

29. Вопросы школоведения Текст. / под ред. П. В. Зимина. -М. : Просвещение, 1974. 302 с.

30. Воронов, В. В. Технология воспитания: Пособие для преподавателей вузов, студентов и учителей Текст. — М. : Школьная пресса, 2000. 96 с.

31. Воропаев, Н. В. Развитие классного коллектива подростков сельской школы Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. В. Воропаев. М., 1990. - 19 с.

32. Воропаев, Н. В. Теоретические основы построения типологии воспитательных систем Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. В. Воропаев. М., 2003. - 43 с.

33. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании Текст. : Материалы Всероссийской конференции / под ред. О. С. Газмана. М., 1996. - 76 с.

34. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования Текст. / под ред. Н. Л. Селивановой. Калуга, 2000. -248 с.

35. Всесоюзная пионерская организация — уроки истории Текст. / Ред. и сост. Т. В. Трухачева, А. Г. Кирпичник. Кострома, 2001.-215 с.

36. Вульфов, Б. 3. Школа и социальная среда: взаимодействие Текст. / Б. 3. Вульфов, В. Д. Семенов М. : Знание, 1981. - 94 с.

37. Выготский, Л. С. Избранные психологические произведения Текст. / Л. С. Выготский М. : АПН, 1958.

38. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. М. : Педагогика-Пресс, 1999. -536 с.

39. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод: Основы философии герменевтики Текст. / под ред. Б. Н. Бессонова. М., 1988. - 704 с.

40. Газман, О. С. Неклассическое воспитание Текст. / О. С. Газман М.: МИРОС, 2002. - 296 с.

41. Газман, О. С. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя) Текст. / О. С. Газман, А. В. Иванов М. : НОВАЯ ШКОЛА, 1992. -113 с.

42. Газман, О. С. Профессия гуманист Текст. / О.С. Газман // Директор школы. - 1993 - № 1.

43. Гельман, 3. Умнеть и обязательно. валять дурака Текст. / 3. Гельман // Учительская газета. 2006. - № 5.

44. Гигиенические требования к условиям обучения в общеобразовательных учреждениях. Санитарно-эпидемиологические правила СанПиН 2.4.2. 1178-02 от 28 ноября 2002 г. М. : Минздрав РФ, 2003.

45. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. : учеб. пособие для вузов / С. И. Гессен. М. : Школа-Пресс, 1995. - 447 с.

46. Гольдберг, В. А. Особенности работы с классными руководителями в условиях формирования воспитательной системы школы (школа-лаборатория № 1026 г. Москвы) Текст. / В. А. Гольдберг // Классный руководитель. 2001. - № 1. - С. 47-54.

47. Гончаров, Н. К. Из истории русской школы. Роль и место классных наставников и надзирателей в дореволюционной школе Текст. / Н. К. Гончаров. М., 1937.

48. Гончаров, Н. К. Некоторые теоретические предпосылки системы воспитательной работы в школе Текст. / Н. К. Гончаров // Советская педагогика. 1965. - № 5. — С. 32-37.

49. Горбунов, П. И. Изучение индивидуальных особенностей учащихся. Из опыта работы классного руководителя Текст. / П. И. Горбунов; под ред. А. В. Петровского. М.: АПН РСФСР, 1960. - С. 52.

50. Грановская, Р. М. Интуиция и искусственный интеллект Текст. / Р. М. Грановская, И. Я. Березная. Л. : Университет, 1991. -272 с.

51. Григорьев, В. В. Исторический очерк русской школы Текст. / В. В. Григорьев. -М., 1900.

52. Григорьев, Д. В. Подросток: самоопределение в текстах культуры Текст. / Д. В. Григорьев // Школьные технологии. М., 2000.-№5.

53. Григорьев, С. И. Социальное образование и социальная культура в России: национально-региональный контекст 1990-х годов Текст. / С. И. Григорьев. Барнаул, 1994. - 34 с.

54. Громова, И. Б. Культура как объективный механизм трансляции социального опыта Текст. / Громова И. Б., Леонтьева В. Н. // Социальные исследования. 1991. -№ 10. - С. 83-85.

55. Громыко, Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства) Текст. / Ю. В. Громыко. Минск : Технопринт, 2000. - 376 с.

56. Гуревич, П. С. Философия культуры Текст. / П. С. Гуревич-М., 1994.

57. Гуревич, П. С. Философская антропология Текст. / П. С. Гуревич-М., 1997.

58. Давыдов, В. В. Виды обобщений в обучении Текст. / В. В. Давыдов М. : Наука, 1972. - 234 с.

59. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. / В. В. Давыдов М. : Педагогика, 1986.

60. Де Гроот Рональд. Дифференциация в образовании (фрагменты из учебника по управлению образованием) Текст. / Де Гроот Рональд // Директор школы. 1994. - №№ 5, 6, 7.

61. Дежникова, Н. С. Педагогический коллектив средней общеобразовательной школы как субъект воспитания Текст. : автореф. дис. . докт. пед. наук М., 1989. - 32 с.

62. Демков, М. И. История русской педагогики Текст. / М. И. Демков-М., 1909.-Т. 3.

63. Деркач, А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека: Акмеологические основы управления деятельности: в 5 кн Текст. / А. А. Деркач М. : РАГС, 2000.-Кн. 2.-533 с.

64. Десяткина, М. В. Этикет в системе педагогической культуры: смена парадигм Текст. / М. В. Десяткина // Педагогическая культура и ее формирование при подготовке учителя. Уфа, 1998. - С. 39-45.

65. Детские общественные организации: учебн. пособие для студ. ср. и высш. пед. учеб. заведений Текст. / И. И. Фришман и др. -М. : Издательский центр «Академия», 1999.

66. Директивы ВКП(б) и Постановления Советского правительства о народном образовании. Вып. 2. М.; Л., 1947. - С. 266-267.

67. Добролюбов, Н. А. О значении авторитета в воспитании Текст. : избр. пед. соч. / Н. А. Добролюбов М., 1986.

68. Долженко, О. Очерки по философии образования Текст. / О. Долженко-М., 1995.

69. Донцов, И. А. Самовоспитание личности Текст. / И. А. Донцов М.: Политиздат, 1984. - 285 с.

70. Доровский, А. И. Сто советов по развитию одаренности детей Текст. / А. И. Доровский — М. : Российское педагогическое агентство, 1997. 309 с.

71. Дружинин, И. А. Заботы и радости классного руководителя Текст. / И. А. Дружинин М. : Просвещение, 1982.

72. Дьюи, Дж. Школа общество Текст. / Дж. Дьюи - М. : Работник просвещения, 1925. - 127 с.

73. Дюркгейм, Э. О разделении общественного труда. Метод социологии Текст. / Э. Дюркгейм М., 1991.

74. Евтушенко, С. В. Педагогическая система воспитания творческой направленности личности школьников в условиях коллективной деятельности Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / С. В. Евтушенко. М., 2002. - 46 с.

75. Ефремов, А. А. Педагогические условия влияния культурной среды вуза на формирование нравственных ценностей студентов (в контексте мультикультурного образования) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. А. Ефремов. М., 2006. - 26 с.

76. Жамкочьян, М. С. Ничейное пространство Текст. / М. С. Жамкочьян // Педагогический калейдоскоп. 1995. - № 7.

77. Своеобразие культурной модели ноосферной школы-лицея / А. Жестоканова и др. // Новые ценности образования. 1996. - № 4.

78. Жукова, Е. Д. Формирование педагогической • культуры учителя в процессе изучения мировой художественной культуры Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. Д. Жукова. Оренбург, 2000.- 17 с.

79. Журавлев, В. И. Педагогика в системе наук о человеке Текст. / В. И. Журавлев М., 1990.

80. Загвязинский, В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования Текст. / В. И. Загвязинский — М. : АСОПиР, 1995.-155 с.

81. Загвязинский, В. И. Противоречия процесса обучения Текст. / В. И. Загвязинский Свердловск, 1971. - 128 с.

82. Зверев, А. Продленка общего режима Текст. / А. Зверев // Новые Известия. 2003. - № 67.

83. Зверев, А. Больше трех не собираться Текст. / А. Зверев // Русский курьер. 2006. - № 36.

84. Закон Российской Федерации «Об образовании» (с изменениями от 16 ноября 1997 г., 20 июля, 7 августа, 27 декабря 2000 г., 30 декабря 2001 г., 13 февраля, 21 марта 2002 г.). Статья 14.

85. Замятина, О. А. Формирование базовой культуры учащихся начальной школы в образовательной деятельности Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / О. А. Замятина Ижевск, 2006. - 18 с.

86. Запорожец, А. В. Базисная программа «Истоки» Текст. /1. A. В. Запорожец М., 1996.

87. Захарченко, Е. Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация Текст. / Е. Ю. Захарченко // Педагогика. -1999.-№3.-С. 69-73.

88. Захарченко, Е. Ю. Развитие педагогической культуры учителя в условиях обновления школы Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. Ю. Захарченко. Ростов-н/Д., 1995.

89. Звездунова, Г. В. Колледж как среда становления основ педагогической культуры будущего учителя Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Г. В. Звездунова Ростов-н/Д., 1998.

90. Зеньковский, В. В. Принцип индивидуальности в психологии и педагогике Текст. / В. В. Зеньковский // Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996.

91. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. / И. А. Зимняя Ростов-н/Д., 1997. - 477 с.

92. Зинченко, В. П. О целях и ценностях образования Текст. /

93. B. П. Зинченко // Педагогика, 1997. -№ 5.

94. Зинченко, В. П. Образование. Сознание. Культура Текст. / В. П. Зинченко // Философия образования для XXI века. М., 1998.

95. Злобин Н. Культурные смыслы науки Текст. / Н. Злобин — М., 1997.

96. Иванов, А. В. Детско-взрослое сообщество культурной среды общеобразовательной школы Текст. : монография / А. В. Иванов. М. : АПК и ППРО, 2005. - 240 с.

97. Иванов, И. П. Методика коммунарского движения Текст. / И. П. Иванов М. : Педагогика, 1990. - 144 с.

98. Иванов, И. П. Творческое содружество поколений как условие воспитания юных общественников Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / И. П. Иванов. Л., 1972. - 43 с.

99. Иванова, Г. П. Теория и практика освоения учащимися нравственных ценностей в условиях общеобразовательной школы Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Г. П. Иванова. М. : МГСА, 2001.-44 с.

100. Иванова, Т. В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (На материале дисциплин педагогического цикла) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. В. Иванова. Луганск, 1991. - 17 с.

101. Иванова-Гладилыцикова, Н. Новый учебный БУП Текст. / Н. Иванова-Гладилыцикова // Известия-Наука. 2003. - № 81.

102. Игнатович, В. К. Образование в диалоге и взаимоотношении этносов Текст. / В. К. Игнатович // Новые ценности образования. 2002. - № 11. - С. 129-132.

103. Идеи, средства, методы и работа в области межкультурного воспитания взрослых и молодежи Текст. : учебный сб. Страсбург: Европейский Молодежный Центр, 1999. - 242 с.

104. Ильин, В. С. Формирование личности школьника -целостный процесс Текст. / В. С. Ильин — М. : Педагогика, 1984. — 143 с.

105. Ильин, Г. Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия Текст. / Г. Л. Ильин М., 1992.

106. Инновации в российском образовании: Дополнительное образование и воспитание детей и молодежи Текст. : учебный сб. М. : МГУП, 2000. - 80 с.

107. Иорданский, Н. Н. Организация детской среды Текст. / Н. Н. Иорданский М., 1925. - 103 с.

108. Исаев, И. Ф. Профессиональная педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект Текст. / И. Ф. Исаев Белгород, 1992. - 102 с.

109. Исторические записки Санкт-Петербургской 6-й гимназии. -СПб., 1912.

110. К вопросу о воспитательницах средних учебных заведений // Вестник воспитания. 1896. - № 6. - С. 3-18.

111. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли // Стандарты второго поколения; под ред. А. Г. Асмолова. М. : Просвещение, 2008. - 48 с.

112. Кабанов, П. Г. Вопросы совершенствования методологической культуры педагога Текст. / П. Г. Кабанов Томск: Гос. университет, 1999. - 140 с.

113. Калашников, А. Г. Проблемы политехнического образования Текст. / А. Г. Калашников // Избр. тр. М., 1990. - С. 155.

114. Каникулы: игра, воспитание Текст. / под ред. О. С. Газмана. М. : Просвещение, 1990. - 160 с.

115. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении Текст. / В. А. Кан-Калик-М. : Просвещение, 1987.

116. Каптерев, П. Ф. История русской педагогики Текст. / П. Ф. Каптерев // Педагогика. 1995. -№ 5. - С. 64-75.

117. Караковский, В. А. Воспитательная система школы как объекта педагогического управления Текст. : автореф. дис. д-ра пед. наук / В. А. Караковский. М., 1989. - 43 с.

118. Караковский, В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса Текст. / В. А. Караковский М. : Педагогика, 1993. - 80 с.

119. Карпова, Н. JI. Мотивационная включенность в деятельность: структура, механизмы, условия формирования Текст. :автореф. дис. д-ра психол. наук / Н. JI. Карпова. М. : ПИ РАО, 1999. -44 с.

120. Касицина, Н. В. Как развить в ученике способность к выбору Текст. / Н. В. Касицина, Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин // Педагогика поддержки: тактика содействия. М. : Чистые пруды, 2007. -31 с.

121. Кассина, Р. А. Вероятностный компонент инновационной профессионально-педагогической среды Текст. / Р. А. Кассина // Материалы интернет-конференции размещены на сайте http://www.niro.ntiov.ru

122. Кевля, Ф. И. Теория и практика опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ф. И. Кевля. М. : МПГУ, 2002. - 42 с. г

123. Кинелев, С. В. Качество образования: сущностные характеристики Текст. / С. В. Кинелев // Качество современного < образования и целостное восприятие мира: естественнонаучный и социальный контекст. М., Барнаул, 1998. - С. 173-176.

124. Классному руководителю Текст. / под ред. М. И. Рожкова М., 2001.

125. Классный руководитель Текст. / под ред. JL Е. Равкина. -Л., 1939.

126. Классный руководитель. 2000. - № 3. - 144 с.

127. Князева, М. М. Управление экспериментальным развитием образовательного учреждения. Текст. / М. М. Князева // Вып. 1: Запуск эксперимента (взгляд научного руководителя). СПб.: «Образование - Культура», 2000. - 40 с.

128. Ковалев, С. В. Психология современной семьи. Текст. / С. В. Ковалев М. : Просвещение, 1988. - 208 с.

129. Ковалева, Т. Полисистемная школа как возможность создания культурной образовательной ситуации Текст. / Т. Ковалева // Новые ценности образования. -М., № 7. 1997.

130. Кон, И. С. Психология ранней юности Текст. / И. С. Кон -М. : Просвещение, 1989. 255 с.

131. Кон, И. С. Социология личности Текст. / И. С. Кон М.,1967.1. С»

132. Кондратьев, М. Ю. Слагаемые авторитета Текст. / М. Ю. '' Кондратьев М., 1988.

133. Конникова, Т. Е. Механизм воздействия коллектива на личность школьника Текст. / Т. Е. Конникова // Советская педагогика. 1969. -№ 11.-С. 28-34.

134. Конникова, Т. Е. Общие основы методики воспитательной работы Текст. / Т. Е. Конникова // Ученые записки. — Л. : ЛГПИ имени Герцена. 1964. - Т. 247. - С. 5-30.

135. Константинов, Н. А. Очерки по истории средней школы Текст. / Н. А. Константинов М. : Учпедгиз, 1947.

136. Концепция модернизации образования Российской Федерации до 2010 года. // Директор школы. 2002. - № 1. - С. 3-12.

137. Корнилова, П. А. Взаимоотношение классного руководителя с подростками в общественно-полезной деятельности как фактор формирования коллективизма Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / П. А. Корнилова. М., 1981. - 19 с.

138. Королев, Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921-1931) Текст. / Ф. Ф. Королев, Т. Д. Корнейчик, 3. И. Равкин-М., 1961.

139. Корчак, Я. Как любить ребенка Текст. / Я. Корчак М. : Политиздат, 1990. - 493 с.

140. Костяшкин, Э. Г. Школа продленного дня Текст. / Э. Г. Костяшкин -М. : Просвещение, 1965. -200 с.

141. Костяшкин, Э. Г. Организация продленного дня в IV VIII классах Текст. / Э. Г. Костяшкин, Л. Б. Шапошникова - М. : Педагогика, 1971.-255 с.

142. Коянбаев, Р. М. Совместная работа классного руководителя и родителей по приобщению учащихся к опыту старших поколений Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Р. М. Коянбаев. Алма-Ата, 1979. 19 с.

143. Краткая философская энциклопедия. М. : Прогресс-Энциклопедия, 1994. - 576 с.

144. Краткий словарь по социологии / Под общей ред. Д. М. Гвишиани, Н. И. Лапина; сост. Э. М. Коржева, Н. Ф. Наумова. М. : Политиздат, 1989. - 479 с.

145. Круглый стол. Образование в конце XX века // Вопросы философии. -1992. -№9.

146. Круглый стол. Культура, культурология и образование // Вопросы философии. 1997. -№2.

147. Крупская, Н. К. Педагогические сочинения Текст. / Н. К. Крупская -М. : Педагогика, 1959. т. 3 - С. 170.

148. Крупская, Н. К. Педагогические сочинения Текст. / Н. К. Крупская М. : Педагогика, 1980. - т. 5 - С. 136.

149. Крыжановская, Е. С. Культуросообразная среда обучения студентов педагогического колледжа как фактор жизнетворчестваличности Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. С. Крыжановская. Иркутск, 2003. - 18 с.

150. Крылова, Н. Б. Культурология образования Текст. / Н. Б. Крылова // Новые ценности образования. 2000. - № 10. - 272 с.

151. Крылова, Н. Б. Личность в перекрестье субкультур Текст. / Н. Б. Крылова // Социологические проблемы художественной жизни / отв. ред. Ю. Осокин. -М., 1993.

152. Крылова, Н. Б. Проектная деятельность школьников как принцип организации и реорганизации образования Текст. / Н. Б. Крылова // Народное образование. 2005. - № 2. - С. 115.

153. Кузнецова, Т. В. Оптимизация развития личности ребенка в условиях социально-культурной среды Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. В. Кузнецова. — Тамбов, 1999. 22 с.

154. Кузьмин, И. П. Профессиональная культура преподавателей и мастеров производственного обучения: управление формированием и развитием Текст. / И. П. Кузьмин СПб., 1997. -237 с.

155. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. / Н. В. Кузьмина Л., 1970. - 138 с.

156. Кузьмина, Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся Текст. / Н. В. Кузьмина // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 17-23.

157. Кузьмина, Т. В. Культуротворческая среда как фактор саморазвития педагогического коллектива образовательного учреждения Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. В. Кузьмина. Омск, 2002. - 24 с.

158. Кузьминов, Я. И. Россияне готовы платить за образование любые деньги Текст. / Я. И. Кузьминов // Площадь свободы (Тольятти) 2003. - № 77.

159. Кукушкин, М. «Школа самоопределения»: модель старшей школы Текст. / М. Кукушкин // Новые ценности образования: культурные модели школ. 1997. - С. 88.

160. Кульневич, С. В. Личностная ориентация методологической культуры учителя Текст. / С. В. Кульневич // Методология педагогики. М., 1998. - С. 63-73.

161. Культура и развитие человека Текст. / под ред. В. П. Иванова. Киев, 1989.

162. Культура, человек и картина мира. М., 1987.

163. Курганов, С. Капризная индивидуальность понятия Текст. / С. Курганов // Народное образование. 2001. - № 7. - С. 89-102.

164. Курганов, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге Текст. / С. Ю. Курганов М., 1989.

165. Куриленко, Л. В. Теория и практика индивидуально-личностного развития субъектов учебно-воспитательного процесса инновационных образовательных учреждений Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л. В. Куриленко. Самара, 2002. - 48 с.

166. Куценко, В. Г. Пути самосовершенствования личности Текст. / В. Г. Куценко Л., 1979. - С. 34-35.

167. Кэнфилд, Д. 101 совет о том, как повысить самооценку и чувство ответственности у школьников Текст. / Д. Кэнфилд, Ф. Сикконе М.: УРСС, 1997. - 360 с.

168. Ле Шан, Э. Когда дети сводят нас с ума Текст. / Э. Ле Шан М. : Просвещение, 1989. - 272 с.

169. Леванова, Е. А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е. А. Леванова. М. : МГПУ, 1995.-44 с.

170. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение Текст. / А. А. Леонтьев-М., 1979.

171. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев М. : Политиздат, 1977. - 302 с.

172. Леонтьев, А. Н. Природа и формирование психологических свойств и процессов человека Текст. / А. Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1955. - № 1. - С. 29-35.

173. Леонтьева, В. Н. Образование как феномен культуротворчества // Социс. 1995. - № 1. — С. 138-142.

174. Лепшокова, С. М. Формирование общечеловеческих нравственных ценностей старшеклассников в социокультурной среде Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / С. М. Лепшокова. — Челябинск. 2004. - 19 с.

175. Лесгафт // Антология гуманной педагогики. М. : Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 224 с.

176. Летурно, Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас Текст. / Ш. М. Летурно С.-Петербург. : Типография Товарищества «Народная польза», 1900. - 500 с.

177. Лефебюр, Г. О надзирателях при воспитании. Из энциклопедии. СПб., 1770.

178. Лехтман, В. Ф. Теория и практика инновационной работы в образовательном учреждении Текст. : научно-метод. пособие для работников образования и студентов / В. Ф. Лехтман. Челябинск, 1996.-87 с.

179. Либшер, X. Научные понятия модели Текст. / X. Либшер // Эксперимент, модель, теория. М. : Наука, 1982. - С. 182-195.

180. Липский, И. А. Технологии реализации целей и ценностных ориентаций в социально-педагогической деятельности Текст. / И. А. Липский. Тамбов : Изд-во ТГУ, 2000. - 32 с.

181. Лифинцева, Н. И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. И. Лифинцева М. : МПГУ, 2003. - 44 с.

182. Лихачев, Б. Т. Философия воспитания Текст. / Б. Т. Лихачев М. : Прометей, 1995. - 282 с.

183. Лопатина, О. Г. Взаимодействие ДОУ и семьи: типичные проблемы Текст. / О. Г. Лопатина, Ю. М. Медведева // Управление ДОУ.-2003.-№4.-С. 93.

184. Луначарский, А. В. О народном образовании Текст. / А.

185. B. Луначарский М., 1958. - 460 с.

186. Луначарский, А. В. Речь на 1 Всероссийском съезде по просвещению 26 августа 1918 г. Текст. / А. В. Луначарский // Учительская газета. 1989. -№ 32.

187. Ляудис, В. Я. Введение в инновационное обучение: стратегия и практика Текст. / В. Я. Ляудис М. : Наука, 1994. - 86 с.

188. Мак-Гроу, К. Учить подростков? «Думай, делай, учись сам!» Текст. / К. Мак-Гроу // Школьные технологии. 2000. - № 5. —1. C. 61-65.

189. Макаренко, А. С. Методика организации воспитательного процесса Текст. : собр. соч. в 7 тт. / А. С. Макаренко М. : Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - Т. 5. - 558 с.

190. Макаренко, А. С. О воспитании молодежи Текст. : Сб. избр. пед. произведений / А. С. Макаренко М. : Просвещение, 1968. -396 с.

191. Макаренко, А. С. О коммунистическом воспитании Текст. / А. С. Макаренко М., 1956. - 580 с.

192. Макаренко, А. С. О родительском авторитете Текст. : пед. соч., т. 4 / А. С. Макаренко М., 1984.

193. Мальцева, Э. А. Педагогика детского движения Текст. : учебное пособие / Э. А. Мальцева, Н. М. Костина Ижевск : Издательский дом «Удмуртский университет», 2000. - 516 с.

194. Мамардашвили, М. К. Сознание и цивилизация Текст. / М. К. Мамардашвили Логос, 2004. - 272 с.

195. Мацкявичене, М. Ученье с увлеченьем Текст. / М. Мацкявичене // Труд. 2002. - № 190.

196. Менчинская, Н. А. Мятлевская сельская школа Текст. / Н. А. Менчинская М. : Знание, 1971. - 120 с.

197. Мид, М. Культура и мир детства Текст. / М. Мид М. : Просвещение, 1988. - 360 с.

198. Михайлова, Н. Н. Педагогика поддержки Текст. : учебно-метод. пособ. / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин М. : МИРОС, 2001. -208 с.

199. Михайлова, Н. Н. Педагогическая поддержка и международный опыт Текст. / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 81-87.

200. Монтессори, М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе Текст. / М. Монтессори М. : Раб. Просвещения, 1922.

201. Мотков, О. И. Психология самопознания личности Текст. : практ. пособие. / О. И. Мотков М. : Институт развития личности РАН, 1993.-234 с.

202. Наставления для воспитания девиц в институтах, данные императрицами Марией Федоровной и Александрой Федоровной. -СПБ., 1904.

203. Настольная книга классного руководителя Текст. / автор-сост. Л. Д. Гуткина. -М. : Центр Педагогический поиск, 2000. 143 с.

204. Нужны ли задания на дом? Текст. Учительская газета. -2000. № 8.

205. Образование, которое мы можем потерять Текст. / под ред. В. А. Садовничего. М. : МГУ им. М.В. Ломоносова, 2002. - 287 с.

206. Опыт работы школы полного дня Текст. // Организационно-педагогические основы режима — под ред. проф. Э. Г. Костяшкина. М. : Педагогика, 1978. - 270 с.

207. О работе экспериментальной лаборатории (на общественных началах) по проблемам развития продленного дня в школах г. Москвы Текст. : метод, реком. М. : Московский городской отдел народного образования, 1973. - 38 с.

208. Педагогика Текст. : учеб. пособ. / под ред. И. И. Пидкасистого. — 3-е изд. -М., 1998. 637 с.

209. Педагогика Текст. : учеб. пособ. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М. : Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

210. Педагогика Текст. : учеб. пособ. для учителей и студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко и др. М., 1997. - 512 с.

211. Педагогическая поддержка ребенка в образовании Текст. : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В, А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М. : АСАБЕМА, 2006. - 282 с.

212. Педагогическая энциклопедия Текст. М. : Советская энциклопедия, 1968. - т. 4 - С. 714

213. Педагогическая энциклопедия Текст. / под ред. А. Г. Калашникова. М., 1929.

214. Печатникова, Л. Самоуверенные, беспомощные и трудолюбивые Текст. / Л. Печатникова // Первое сентября. 2005. - № 4.

215. Печатникова, Л. Школьный интерьер: как организовать его по педагогическим принципам Текст. / Л. Печатникова // Первое сентября. -2007. № 12.

216. Пинский, А. А. Либеральная идея и практика образования Текст. / А. А. Пинский М. : ИД ГУ ВШЭ, 2007. - 668 с.

217. Ридер, Г. Д. Школы полного обслуживания: сделать доступной охрану здоровья школьников Текст. / Г. Д. Ридер // Кросс-культурный диалог: компаративные исследования в педагогике и психологии. Владимир, 1999. - С. 77

218. Российское образование-2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях Текст. // Доклад на междун. науч. конф. 1-3 апреля 2008 г. М. : Издательский дом ГУ ВШЭ, 2008. - 39 с.

219. Сабуров, Е. Ф. Пора потеснить классно-урочную систему. Текст. /Е. Ф. Сабуров // Русский журнал. —2007. 15 июня. Материал размещен на сайте http://www.mss.ru/besedy/porapotesnit к1авБпо игосЬпиуи 51з1ети

220. Сборник законов Российской Федерации Текст. М. : Славянский дом книги, 1998. — 592 с.

221. Соловейчик, С. Л. Воспитание по Иванову Текст. / С. Л. Соловейчик М. : Просвещение, 1989. - 324 с.

222. Соловейчик, С. Л. Я учусь в американской школе Текст. / С. Л. Соловейчик // Новое время. 1990. - №№ 27 - 29.

223. Соловьева, М. Дети продленного дня Текст. / М. Соловьева Итоги - 2003. - № 10. - С. 24.

224. Социально-экономические и педагогические основы развития школ с продленным днем Текст. / под ред. И. Т. Арискина. -Тула, 1968.-209 с.

225. Сумнительный, К. Е. Школа полного дня Текст. / К. Е. Сумнительный // Управление школой, вып. 4 М. : Чистые пруды, 2005.-32 с.

226. Сухомлинский, В. А. О воспитании Текст. / В. А. Сухомлинский М. : Издательство политической литературы, 1979. -269 с.

227. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения Текст. : в 3-х т. / сост. О. С. Богданова, В. 3. Смаль. М. : Педагогика, 1979.

228. Сухомлинский, В. А. Как воспитать настоящего человека (Этика коммунистического воспитания) Текст. : Педагогическое наследие / сост. О. В. Сухомлинская. М. : Педагогика, 1990. - 288 с.

229. Сухомлинский, В. А. Методика воспитания коллектива Текст. / В. А. Сухомлинский М., 1981.

230. Сухомлинский, В. А. Педагогический коллектив средней школы Текст. / В. А. Сухомлинский М., 1958.

231. Сухомлинский, В. А. Родительская педагогика Текст. / В. А. Сухомлинский // Педагогический университет. — М. : Знание, 1978. — №6.

232. Сухомлинский, В. А. Рождение гражданина Текст. / В. А. Сухомлинский М. : Молодая гвардия, 1971.

233. Ткаченко, Е. В. О ПТУ, о «босяках» и парадоксах Текст. / Е. В. Ткаченко // Лидеры образования. — 2007. №№ 2-3 - С. 25.

234. Школа, работающая в режиме полного дня Текст. : инструктивно-методические реком. / под ред. Л. Е. Курнешовой. М. : Школьная книга, 2003. - 79 с.

235. Толстой, Л. Н. Дневники Яснополянской школы Текст. : собр. соч. в 22 т. / Л. Н. Толстой М., 1983. - Т.2.

236. Толстой, Л. Н. Педагогические сочинения Текст. / сост. Н. В. Вейкшан (Кудрявая). М. : Педагогика, 1989. — 543 с.

237. Тубельский, А. Н. Демократический уклад и экспертиза в образовании Текст. / А. Н. Тубельский // Демократическая школа. — 2005. -№ 2. -С.З.

238. Фришман, И. И. Игровое взаимодействие в детских объединениях Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / И. И. Фришман Ярославль : ЯГПУ, 2001. - 43 с.

239. Фромм, Э. Человек для себя. Иметь или быть? Текст. : мн.: Изд. В. П. Ильин / Э. Фромм-М., 1997.-416 с.

240. Шмаков, С. А. Игра учащихся как педагогический феномен культуры Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / С. А. Шмаков. М. : МПГУ, 1997. - 46 с.

241. Шмаков, С. А. Уроки детского досуга Текст. / С. А. Шмаков М. : Тип. РИПКРО, 1991. - 88 с.

242. Штайнер, Р. Истина и наука: Пролог к «Философии свободы» Текст. / Р. Штайнер. Пер. с нем. Б. Григорьев. - М. : Московский центр вальдорфской педагогики, 1992. - 55 с.177