Развитие вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии

Татарникова, Генриетта Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии

Автореферат

Автор научной работы: Татарникова, Генриетта Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии"

На правах рукописи

Татарникова Генриетта Викторовна

РАЗВИТИЕ ВОПРОШАЮЩЕЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ГИМНАЗИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул - 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Морозова Ольга Петровна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Веряев Анатолий Алексеевич;

кандидат педагогических наук, доцент Лашкеева Валентина Дмитриевна.

Ведущая организация - Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет».

Защита состоится «18» апреля 2006 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55,

Автореферат разослан «_ марта 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

Шептенко Полина Андреевна

Л00££\

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В сложных условиях перехода общества в постиндустриальную 'эпоху, когда нарастает информационная насыщенность бытия, а будущее выглядит гораздо более неопределенным и менее гарантированным, былую актуальность вновь обретают предметные и проблемные поля педагогики, которые кажутся уже достаточно исследованными. Подобное происходит и с проблематикой становления поисково-познавательной активности человека в процессе школьного обучения.

С одной стороны, этому способствует изменение социального заказа, обращенного к педагогике. Сложные и противоречивые процессы, происходящие в непрерывно меняющемся обществе, требуют накопления интеллектуально-творческого потенциала, с помощью которого Россия сможет выйти на новые рубежи развития. В связи с этим приоритетной целью образования становится человек с развитым инновационным мышлением, способный критически, быстро и гибко взаимодействовать с изменяющейся реальностью. Сегодня востребована личность, способная к самореализации и саморазвитию, т.е. активному превращению своих возможностей в действительность, обладающая умом, главным признаком которого является «способность видеть проблемы там, где они есть» (СЛ. Рубинштейн).

С другой стороны, выполнение этого социального заказа возможно только в том случае, если сердцевину образовательного процесса составит приобщение человека к культуре через ее открытые проблемы (В.Т. Кудрявцев). Новая пара-дигмальная установка качественно преобразует проблематику становления поисково-познавательной активности человека в процессе школьного обучения по отношению к тому, как она ставилась в рамках так называемого проблемного обучения в 70-80 гг. прошлого века. При этом вовсе не теряет своего значения психолого-педагогический опыт, полученный в исследованиях Д.В. Вилькеева, И.Г. Дайри. Т.В. Кудрявцева, Й.Я. Лернера, Р.И. Малафеева, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, A.B. Усовой, В. Оконя и многих других исследователей.

В возникновении вопросов усматривал С.Л. Рубинштейн «первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания». К исследованию феномена вопрошающей активности личности непосредственно обращались философы (М.М. Бахтин, Х.Г. Гадамер, П.М. Хакуз), психологи (Н.Б. Шумакова), педагоги (И.А. Колесникова, А.Д. Король, H.A. Кузнецова, Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин и др.). Процесс развития поисково-исследовательской активности учащихся в форме вопросов стал предметом исследования С.К. Бусловой, Ю.И. Голубевой, Г.В. Певчевой и др. Вопросу, стимулирующему мышление учащихся, много внимания уделяли русские дидакты Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, К.Д. Ушинский и др. Роль вопросов в организации учебного процесса рассматривали В.В. Заботин, Б.П. Есипов, Ш.И. Ганелин, П.Ф. Каптерев, Ф.С. Ли-мантов, М.Ф. Морозова, И.И. Родак, М.Н. Скаткин, А.И. Сорокина, А.Н. Хмелева и др.

В публикациях этих и других ученых раскрывается роль активности вопро-шания школьников в процессе познания, представлены результаты развития вопрошающей активности у учащихся о б щеобр аз о в и у п (.ицд коль!. предложе-

I PQc<

I БИБЛМСТ£: „ " I

ны некоторые формы и методы, способствующие эффективному протеканию данного процесса.

Актуальной сегодня становится интеграция представлений о вопрошающей активности как психолого-педагогическом феномене. Системный взгляд на нее особенно важен в эпоху резкой перестройки научной картины мира и представлений о месте человека в нем, а смена целевых ориентиров образования связана с переходом от дидактических проблем в широкий круг проблем становления «человеческого в человеке». В свете личностно-ориентированной педагогики ключ к развитию познавательной активности личности лежит не в том, чтобы научить ученика отвечать на вопросы учителя, а развить в нем способность самостоятельно ставить вопросы, обращенные к культуре, что и конституирует степень суверенности личности, ее духовной зрелости.

С другой стороны, в педагогической науке в настоящее время отсутствуют исследования, посвященные проблеме развития вопрошающей активности учащихся инновационных образовательных учреждений, в том числе гимназий, являющих собой важное звено сохранения и приумножения гуманитарной культуры в структуре национального генофонда. Кроме того, анализ существующей образовательной практики свидетельствует о рецидивах «объяснительно-иллюстративных» моделей обучения, «гасящих»» вопрошающую активность гимназистов, о негативных тенденциях, связанных с преобладанием репродуктивных вопросов, имеющих низкую познавательную ценность. Мотивы вопро-шания зачастую имеют внешнюю детерминацию (самоутверждение, соображения престижа и др.).

Все это указывает на противоречие между необходимостью развития вопрошающей активности школьников и слабой разработанностью адекватных образовательных стратегий и тактик, оптимизирующих указанную активность в условиях гимназии. Это обусловило выбор темы исследования «Развитие вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии», проблема которого заключается в разработке целевых, содержательных, процессуальных характеристик образовательного процесса, обеспечивающих эффективное развитие вопрошающей активности учащихся гимназии.

Цель исследования - создание модели, реализация которой позволит обеспечить эффективное развитие вопрошающей активности учащихся гимназии.

Объект исследования - образовательный процесс в современной гимназии.

Предмет исследования - развитие вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии.

Ведущая идея исследования заключается в представлении о том, что развитие вопрошающей активности гимназистов необходимо осуществлять за счет создания такой образовательной среды гимназии, которая реализует возможность педагогического взаимодействия, основанного на диалоге, стимулирующем вопрошающую активность и обеспечивающем ее перевод в мотивационно-личностный план - в интегральное свойство личности, благодаря которому человек оказывается способным выстраивать собственную целостную и смысловую картину мира.

Гипотеза исследования заключается в том, что развитие вопрошающей активности учащихся будет успешным, если;

- вопрошающая активность рассматривается как сложная интегративиая характеристика личности;

- основу ее изучения и развития составляет взаимосвязь, диалектика объективных и субъективных факторов, детерминирующих динамику вопрошающей активности школьников в образовательном процессе гимназии;

- средством проектирования развития вопрошающей активности учащихся гимназии выступает модель, теоретическая функция которой преобразуется в нормативную на уровне организации реального процесса управления развитием вопрошающей активности;

- определены и реализуются в образовательном процессе гимназии психолого-педагогические условия; ценностно-смысловая направленность образовательного процесса; открытость образовательного пространства гимназии; проблематиза-ция содержания образования; информационно-коммуникативная культура педагогов; методологическая культура ученического вопрошания.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертации поставлены следующие задачи:

- изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике, определить сущность понятия «вопрошающая активность»;

- раскрыть механизм актуализации вопрошающей активности ребенка как природного свойства его личности в образовательном процессе гимназии;

- изучить и обосновать динамику развития вопрошающей активности учащихся современной гимназии;

- определить и реализовать комплекс психолого-педагогических условий, оптимизирующих процесс развития вопрошающей активности школьников;

- опытно-экспериментальным путем осуществить проверку эффективности модели развития вопрошающей активности учащихся;

- опираясь на результаты исследования, подготовить и внедрить в образовательную практику гимназии научно обоснованные методические рекомендации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- идеи системного подхода (A.B. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), в том числе идеи теоретиков самоорганизации (В.Г. Буданов, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин, Г. Хакен и др.), культурологического подхода (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, И.Ф. Исаев, В.П. Зинченко, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили и др.);

- концепции развития мыслительной деятельности (Д.Б. Богоявленская, JI.C. Выготский, A.B. Брушлинский, З.И. Калмыкова, В.Е. Клочко, A.M. Матюш-кин, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, М.А, Холодная и др.), личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.);

- теории развития познавательной активности школьников (Л.П. Аристова, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, К.Д. Ушинский,

Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Э. Стоуне и др.), проблемного обучения (В.Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), организации педагогического процесса в образовательных учреждениях инновационного типа (А.Г. Гостев, А.Г. Каспржак, A.B. Козулии, JI.M. Плахова, Е.С. Полат, Н.Ш. Сайфулиыа, Н.В. Тамаровская, М.Н. Фроловская, H.A. Шубина, Е.А. Ямбург и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования. Теоретические - анализ научной литературы, контент-анализ, моделирование. Эмпирические - анкетирование, интервьюирование, беседы, рейтинг, гесты, испытательные задачи, метод экспертных оценок, наблюдение, педагогический эксперимент. Методы математической обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназии № 42» г. Барнаула. Исследованием было охвачено 262 учащихся 8-11-х классов и 28 учителей гимназии.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

Первый этап (1994-1996 гг.) посвящен изучению и анализу философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; теоретический анализ сочетался с практическим изучением состояния проблемы; определены предмет, структура, гипотеза,.методология, понятийный аппарат, исследования.

Второй этап (1996-2004 гг.) характеризуется разработкой концептуальных основ исследования; выявлением детерминации процесса развития вопрошающей активности учащихся гимназии; определением и обоснованием комплекса психолого-педагогических условий, оптимизирующих данный процесс; созданием модели процесса развития вопрошающей активности гимназистов; организацией опытно-экспериментальной работы; исследованием динамики развития вопрошающей активности школьников; реализацией созданной модели; проведением контрольного эксперимента.

Третий этап (2004-2005 гг.) связан с анализом, обработкой, обобщением и систематизацией результатов опытно-экспериментальной работы; формулированием итоговых выводов и рекомендаций, оформлением результатов проведенной работы в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования:

- феномен вопрошающей активности рассмотрен в качестве общесистемного конструкта, выступающего в разных условиях в своих специфических проявлениях: как форма поисково-исследовательской активности субъекта, как интегральная характеристика действующей личности, как особый тип познавательного отношения человека к миру;

- выявлено, что вопрошающая активность является важнейшим звеном механизма персонификации смыслов и ценностей, их перевода из идеальной формы бытия (в культуре) в ценностно-смысловые параметры индивидуального образа мира человека;

- установлено, что развитие вопрошающей активности учащихся гимназии происходит эффективно в тех случаях, когда возникающие вопросы удается перевести в смысдожизнеиный контекст, а опыт решения «задач на смысл» оказывается востребованным при решении большого круга «жизненных задач»;

- обоснована и реализована модель развития вопрошающей активности гимназистов, выявлены ее структурные компоненты, дана их содержательная характеристика;

- определены и реализованы психолого-педагогические условия развития вопрошающей активности учащихся: ценностно-смысловая направленность образовательного процесса; открытость образовательного пространства гимназии; проблематизация содержания образования; информационно-коммуникативная культура педагогов; методологическая культура ученического вопрошания. Показано, что важнейшей составляющей данных условий выступает диалогизация образовательного процесса, стимулирующая вопрошающую активность и закрепляющая ее в качестве интегрального свойства личности, в силу чего она начинает проявляться как надситуационная активность.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем уточнено понятие «вопрошающая активность», расширено представление о возможностях образовательного процесса гимназии в развитии познавательно-исследовательской активности школьников. Установлено, что в условиях смены парадигм активность субъекта вопрошания приобретает качественно иной характер, связанный с появлением нового способа «задавать» вопросы природной и социальной действительности.

Данная работа, углубляя систему научных знаний о процессе развития вопрошающей активности учащихся гимназии, вносит определенный вклад в разработку теории познавательной активности личности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в современной гимназии. Данные положения и выводы вооружают педагогов гимназии научными знаниями о характере и динамике развития вопрошающей активности школьников, о психолого-педагогических условиях, оптимизирующих данный процесс. Для практического использования предложены также критериально-оценочная база исследования, методики диагностики динамики развития вопрошающей активности учащихся гимназии, методические рекомендации для школьников по формированию культуры ученического вопрошания.

Материалы исследования могут быть реализованы как педагогами инновационных, так и средних общеобразовательных школ при организации учебно-воспитательного процесса, составлении учебных программ и др.; организаторами системы педагогического образования разных уровней в процессе профессиональной подготовки и переподготовки учительских кадров.

Личное участие автора диссертации состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой проблеме, непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве учителя биологии и заместителя директора по научно-методической работе муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия № 42» г. Барнаула, а также апробации и внедрении результатов исследования в практику.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными принципами научной методологии; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, философской, социальной, психологической информации; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

- вопрошающая активность понимается как общесистемный конструкт, характеризующий открытость человека, понимаемого в качестве (само) развивающейся системы. Поэтому она может выступать как форма поисково-исследовательской активности субъекта, как интегральная характеристика действующей личности и как особый тип познавательного отношения человека к миру, проявляющийся в процессах обнаружения и постановки «задач на смысл» (А.Н. Леонтьев);

- будучи интегральным качеством личности, вопрошающая активность проявляется в направленности мыслительной деятельности и выражает селективность и устойчивость интереса к познанию окружающего мира в вопросно-ответной форме, стремлении раскрыть непознанное в его проблематичности, мобилизации волевых усилий для устранения неопределенности, выхода из противоречий на основе эффективного оперирования способами постановки вопросов различной модальности в постоянно меняющихся условиях;

- развитие вопрошающей активности учащихся гимназии обусловливается интегральной составляющей взаимосвязанных и взаимодействующих факторов. Данные факторы могут выступать реальными детерминантами развития ученического вопрошания в том случае, если осуществляется переход от объективно значимых элементов мира школьника к субъективно значимым;

- модель процесса развития вопрошающей активности гимназистов является действенным способом познания механизмов его функционирования, позволяет прогнозировать преобразования данного процесса, исходя из растущих потребностей гимназической образовательной практики, выступает неотъемлемой предпосылкой его управления;

- эффективность процесса развития вопрошающей активности учащихся гимназии обеспечивается совокупностью психолого-педагогических условий, которые в своем единстве создают активную образовательную среду, стимулирующую у школьника вопросительное отношение к миру и творческий поиск ответов на возникающие вопросы. В качестве таких условий выступают: ценностно-смысловая направленность образовательного процесса; открытость образовательного пространства гимназии; проблематизация содержания образования; информационно-коммуникативная культура педагогов; методологическая культура ученического вопрошания.

ческих конференциях; всероссийском конкурсе «Учитель года России» (Москва, 1994); заседаниях кафедры педагогики и научной лаборатории «Проблемы и перспективы развития непрерывного педагогического образования» Барнаульского государственного педагогического университета; курсах, семинарах Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования; педагогических советах и заседаниях предметных кафедр муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия № 42».

Материалы исследования внедрены в учебный процесс гимназии № 85 г. Барнаула, Барнаульского государственного педагогического университета и Алтайского государственного университета через специальные педагогические курсы для будущих учителей, подготовку курсовых и дипломных работ студентами.

Результаты исследования отражены в 13 публикациях, в том числе и в журнале центрального издательства «Биология в школе».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования и поставлена его проблема; рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотетическая позиция и методы исследования; определены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту; характеризуются достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретические и практические предпосылки развития вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии» рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, предпринят анализ сущностной природы вопрошающей активности; обоснована совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования; представлены результаты анализа решения проблемы в существующей инновационной образовательной практике.

Во второй главе «Моделирование процесса развития вопрошающей активности учащихся гимназии» исследована детерминация процесса развития вопрошающей активности гимназистов; определены психолого-педагогические условия, оптимизирующие данный процесс; создана и обоснована модель развития вопрошающей активности учащихся гимназии.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии» описаны организация и методика изучения процесса развития вопрошающей активности учащихся гимназии; воспроизведена «картина» динамики вопрошающей активности гимназистов как результат эмпирического исследования; осуществлена опытно-экспериментальная проверка эффективности модели развития вопрошающей активности учащихся гимназии; проведен анализ полученных результатов.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложениях представлены материалы эмпирического исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Изучение любой проблемы связано с уточнением предмета исследования, выделением его сущностных характеристик. В связи с этим нами был проведен анализ самой дефиниции «вопрошающая активность», которая, по нашему убеждению, должна занять важное место в системе ценностных ориентации учащихся современной гимназии. Решение столь сложной методологической задачи оказалось возможным лишь на основе глубокого изучения понятий «вопрос» и «активность».

Вопрос ученика в учебном процессе имеет давние традиции. Начиная с Сократа, вопрос рассматривался как источник внутреннего и внешнего диалога, в процессе которого происходит постижение истины. Современные ученые (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, Э.Н. Гусинский, В.Е. Клочко, Ю.В. Сенько и др.) определяют вопрос как способ взаимодействия ребенка с ценностями культуры, выражения отношения к ней, открытия себя. Исследователи психологии мышления (A.B. Брушлинский, A.M. Матюшкин, O.K. Тихомиров и др.) рассматривают вопрос как неотъемлемый элемент структуры мышления. По мнению Х.Г. Гадамера, « искусство вопрошания есть искусство спрашивания дальше, т.е. искусство мышления». Ученые (З.А. Абасова, Л.Г1. Аристова, Ю.К. Бабанский, Ш.И. Ганелин, М.А. Данилов, Л.П. Доблаев, Б.П. Есипов, Б.В. Журавлев, В.В. Заботин, В.И. Загвязинский, Л.И. Котлярова, И .Я. Лернер, М.Ф. Морозова, Ф.К. Савина, М.Н. Скаткин, А.И. Сорокина и др.) отмечают, что постановка школьниками вопросов на уроках является необходимым элементом обучения, способствует активности и самостоятельности в обучении, свидетельствует о наличии интереса к учению, понимания учебного материала, наполняет отношения учителя и ученика личностным смыслом.

Специфика вопроса связана с тем, что в ней фиксируются особенности строения вопроса, так как он включает в себя суждение-сообщение об известном и запрос о неизвестном, указывающий, в каком направлении будет дальше развиваться суждение-сообщение. Такая двухчленность вопроса позволяет ему схватить не только «готовое» знание, но и сам процесс его освоения, движение познания.

Раскрытие диалектической сущности вопроса является задачей, которая еще далека от разрешения. На данном этапе развития научного знания отчетливо выявлены лишь отдельные моменты, приближающие нас к пониманию этой диалектики:

- любой фрагмент знания в неявной форме содержит в себе вопрос, ибо каждому рассуждению предшествует проблемная ситуация, выражением которой в мышлении является вопрос; с другой стороны, вопрос чреват новой мыслью, идеей, возможностью ее развертывания;

- логическая структура вопроса, его содержание и форма (тип, способ формулировки) обусловливают логический тип ответа на него;

- суждение-сообщение и запрос выступают как особая модификация категориальной «сетки» мышления. Они выражают движение мысли в категориях при-

чины-следствия, общего-особеиного-единичиого, явления-сущности, конкретного-абстрактного-конкретного и т.д.;

- развитие научной теории, связанное со сменой парадигм, означает появление нового способа «задавать» вопросы природной и социальной действительности;

- вопрос есть и форма познания (постижения) предмета, и элемент самого предмета науки;

- вопрос заключает в себе диалектическое противоречие между субъектом и объектом, предполагающее определенный уровень развития субъекта, осознание им нетождествениости наличного знания об объекте и самого объекта.

Анализ научных публикаций междисциплинарного характера позволил определить вопрос ученика как обращение, требующее ответа, выражающее стремление к устранению сомнения, колебания, неопределенности в знании, являющееся средством фиксации проблемной ситуации, формой движения мысли от незнания к знанию.

Однако сущность вопроса, с точки зрения логики, психологии и педагогики, не может быть правильно и полно понята без учета активности субъекта познания, целенаправленного характера его деятельности.

Взгляд на категорию активности также представлен различными точками зрения философов (Е.А. Ануфриев, В.Х. Беленький, A.C. Капто, В.Г. Мордко-вич, JT. Фейербах и др), психологов (ЛИ. Божович, JI.C. Выготский, М.А. Давыдов, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, А.И.Крупнов , А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Рудик, В.Л. Хайкин и ДР-)-

Анализ исследований З.А. Абасова, Л.П. Аристовой, B.C. Данюшенкова, М.А. Данилова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. показал, что существующие в педагогике определения активности базируются на различных философских и психологических подходах. Мы солидаризуемся с позицией исследователей (Х.Г. Гадамер, А.Д. Король, В.Э. Тамарин, Ю.Л. Троицкий, Ю.В. Сенько П.М. Хакуз и др.), признающих важной составляющей познавательной активности личности вопрошающую активность.

Изучение специфики, структуры, генезиса понятий «вопрос» и «активность» позволило вскрыть их сущность и тем самым выявить системообразующую роль данных понятий в определении вопрошающей активности, под которой, по нашему мнению, понимается интегральное качество личности, проявляющееся в направленности мыслительной деятельности и выражающее селективность и устойчивость интереса к познанию окружающего мира в вопросно-ответной форме, стремлении раскрыть непознанное в его проблематичности, мобилизации волевых усилий для устранения неопределенности, выхода из противоречий на основе эффективного оперирования способами постановки вопросов различной модальности в постоянно меняющихся условиях.

Содержание вопрошающей активности учащихся проявляется как диалектическое единство структурных компонентов: мотивационного, когнитивного, процессуального, рефлексивного.

Важный вклад в создание теоретических предпосылок разработки проблемы вопрошающей активности учащихся гимназии внесли философы, психологи, педагоги прошлого, которые не только обосновали продуктивную роль вопроса ученика в обучении, но и показали необходимость создания специальных условий для развития вопрошающей мысли ребенка.

В настоящее время в психолого-педагогической науке имеют место исследования, непосредственно посвященные проблеме развития вопрошающей активности учащихся общеобразовательной школы (С.К. Буслова, Ю.И. Голубева, Т.В. Певчева, А.И. Сорокина, Н.Б. Шумакова и др.). С другой стороны, созданы научные публикации, раскрывающие различные аспекты процесса обучения в инновационных образовательных учреждениях (А.Г. Гостев, А.Г. Каспржак,

A.B. Козулин, JI.M. Плахова, Е.С. Полат, Н.Ш. Сайфулина, Ю.В. Сенько,

B.Э. Тамарин, Н.В. Тамаровская, Е.А. Ямбург и др.), особенности работы с одаренными детьми (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, X. Буйдаков, Л.С. Выготский, Н.С. Лейтес, C.J1. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), которые являются составной частью ученического контингента гимназии.

Таким образом, есть все основания полагать, что накопленный в педагогической теории и практике опыт развития вопрошающей активности учащихся -прочная основа для решения этой проблемы в условиях гимназического образования. Вместе с тем специфика исследования неизбежно потребовала глубокого изучения особенностей развития вопрошающей активности учащихся гимназии. На наш взгляд, этому должно способствовать прежде всего исследование детерминации данного процесса.

В ходе теоретико-экспериментального исследования установлено, что динамика развития вопрошающей активности учащихся гимназии обусловлена интегральной составляющей взаимосвязанных и взаимодействующих объективных и субъективных факторов. К первым относятся тенденции обновления общества и системы образования, специфика гимназии как учреждения инновационного образовательного типа, возрастные особенности гимназистов и др. Ко вторым - потребности, мотивы, личностные смыслы, ценностные ориентиры, цели, знания, умения, характер мышления, личностные качества учащихся гимназии. Однако данные факторы могут выступать реальными детерминантами развития вопрошающей активности учащихся гимназии лишь при наличии определенных психолого-педагогических условий: ценностно-смысловой направленности образовательного процесса; открытости образовательного пространства гимназии; про-блематизации содержания образования; информационно-коммуникативной культуры педагогов; методологической культуры ученического вопрошания. В исследовании доказано, что комплекс этих условий образует активную образовательную среду, стимулирующую у ребенка вопросительное отношение к миру и творческий поиск ответов на возникающие вопросы.

Дальнейшая логика исследования потребовала конструирования модели развития вопрошающей активности учащихся гимназии и ее дальнейшей реализации в реальной школьной практике.

Предложенная нами модель развития вопрошающей активности учащихся гимназии имеет свою структуру: логико-методологический, психолого-дидакти-

ческий и технологический блоки (рис.1). Логико-методологический блок включает цели развития вопрошающей активности гимназистов, которые мы рассматриваем с различных точек зрения: социальной - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального потенциала общества, особого типа познавательного отношения личности к миру; организационно-педагогической - способствовать достижению ведущих целевых установок гимназии путем создания оптимальных психолого-педагогических условий развития ученического вопрошания; психолого-педагогической - развитие познавательных потребностей, усиление мотивов высокого познавательного уровня; углубление и расширение знаний, стимуляция мышления, развитие творческих возможностей учащихся, формирование способности к диалогу, установление субъект-субъектных отношений, развитие рефлексии.

В модели представлена детерминация процесса развития вопрошающей активности гимназистов.

В психолого-дидактическом блоке отражены исходные положения (принципы), лежащие в основе процесса развития вопрошающей активности учащихся гимназии. Среди таких принципов мы выделяем целостность, гуманитаризацию, принцип «знающего незнания», творчества, информационной насыщенности образовательной среды.

В дидактическую модель включен механизм, обеспечивающий процесс развития вопрошающей активности гимназистов как объекта управления.

Основное содержание психолого-дидактического блока составляют психолого-педагогические условия.

В технологическом блоке раскрыта педагогическая сущность управленческой деятельности педагогического коллектива по развитию вопрошающей активности учащихся гимназии, которая состоит в развитии и переводе вопрошающей активности школьников из одного состояния в другое: от вопроса к другому вопрос становится вопросом к самому себе.

Развитие вопрошающей активности учащихся проходит ряд этапов. Вначале педагог в ходе своей деятельности в процессе обучения демонстрирует школьникам образцы постановки вопросов к тем или иным фрагментам учебного текста, используя преимущественно вопросы риторического характера. На втором этапе учитель вовлекает в этот процесс и самих учеников, оказывая им определенную помощь в постановке вопросов. На третьем этапе учитель просит учащихся самостоятельно поставить вопросы к учебному тексту. Четвертый этап характеризуется тем, что вопросы возникают в силу внутренних побуждений как вопросы ученика к ценностям культуры и самому себе.

Особая роль в технологическом блоке принадлежит методам (проблемного обучения, диалогу, дискуссии, герменевтическому методу, методам эвристических, скрытых вопросов и др.); приемам (открытого вопрошания, антитезного изложения материала, самопостановки вопросов и др.); средствам (мультимедиа, учебникам и учебным пособиям как информационной модели развития вопрошающей активности); формам (урокам интегративного типа, коллективной мыс-ледеятельности, «открытых мыслей» и др.).

ЛОГИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ БЛОК

Тенденции обновления общества и системы образования; специфика гимназии, возрастные особенности учащихся

Потребности, мотивы, цели, ценности, смыслы, знания, мышление, личностные качества учащихся

Объективные

Субъективные

ВОПРОШАЮЩАЯ АКТИВНОСТЬ

С социальной точки зрения -формирование особого типа познавательного отношения личности к миру

С организационно-педагогической точки зрения - способствовать достижению ведущих целевых ориентиров гимназии

С психолого-педагогической точки зрения - усиление мотивов высокого познавательного уровня, расширение картины мира, развитие творчества

ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ БЛОК

ценностно-смысловая направленность образовательного процесса

открытость образовательного пространства гимназии

проолематизация содержания образования

и нформ ащщн н о -коммуникативная культура педагогов

методологическая культура ученического вопрошания

МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ

Подбор и столкновение, противоречивых фактов, суждений

Выявление ученического незнания

Актуализация потребности в непротиворечивой деятельности

Выдвижение требований устранения неполноты, неопределенности имеющегося знания

Мобилизация методологических знаний о вопросе и вопрошающей активности

Выдвижение требований соотнесения модельных представлений о вопрошают и его объекте

Оформление и постановка вопроса

П Р И

н ц

и п ы

целостности

гуманитаризации

«знающего незнания»

творчества-"*1""

информационной насыщенности образовательной среды

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИМ БЛОК »

Педагог демонстрирует образцы постановки вопросов учащимся

Педагог оказывает помощь в постановке вопросов учащихся

Учащиеся самостоятельно ставят вопросы по требованию педагога

Вопросы у учащихся возникают без требований педагога

методы

я с 2 о й ч С у 2 о.

о к «

й сх к о

.5 х и

ю у л

о к 5 ь «

^ к К

2 (_Г гг Р- ¡л

ц о и ® с

о § и„ « з

н « « ч а,

Й £ о о к

2 « н ь о

приемы

5 ь

ж я 2

I « §

Я в 8

В- о н

5 & й 5 с I

й о о » «

£ к 5 оса

р. а о И «в ч

Н н " ООН

средства

" к 1 •©• и

5 ® Й ю

. Ш

ч а

О и,

- 9 В

и о га

К х ц я

ч ц в

й> И со 3

1 5 § 2 Ъ £ 2 §

¡5 о к я

Р о я о

О с.

2 с 2 с

формы

2 Б

Цикл обращения вопроса

КРИТЕРИАЛЬНО-ОЦЕНОЧНАЯ БАЗА

К р

Е Р И и

Характер модельных представлений субъекта о вопрошающей активности

Степень зрелости мотивации

Гносеологическая мощность вопроса

Мера открытости познавательной позиции субъекта вопрошания

Корректность постановки вопроса

Глубина рефлексивного анализа

Технологический блок модели включает также критериально-оценочную базу, необходимую для диагностики уровня развития вопрошающей активности гимназистов и определения динамики данного процесса.

В качестве критериев, которые проявляются через определенные показатели, мы выделяем характер модельных представлений субъекта о вопрошающей активности; степень зрелости мотивации вопрошающей активности; гносеологическую мощность вопроса; творческий характер вопрошания; меру открытости познавательной позиции субъекта вопрошания; корректность постановки вопроса; глубину рефлексивного анализа.

Вопрошающая активность, исследованная по тем или иным критериям и показателям, имеет различное проявление на высоком, среднем и низком уровнях развития.

Созданная нами модель явилась прообразом конечного результата деятельности управления со стороны административно-управленческого аппарата, членов педагогического коллектива гимназии. В результате возникла возможность ее практического применения в конкретных условиях. Решение такого рода задачи потребовало прежде всего воспроизведения «картины» динамики вопрошающей активности учащихся гимназии на уровне эмпирического исследования, выявления причинной обусловленности этого развития.

Результаты констатирующего эксперимента позволили говорить о сложном, противоречивом характере развития вопрошающей активности учащихся в течение четырех лет обучения в гимназии. Так, за этот период не происходит существенных сдвигов в развитии модельных представлений субъекта о вопрошающей активности, рефлексивном анализе вопрошания. Более того, у некоторых гимназистов структурные компоненты вопрошающей активности развиваются в направлении регресса (происходит ослабление мотивирующей функции вопрошания по отношению к учебным предметам, которые, по мнению школьников, не представляют значимости для их будущей профессии, при этом общий высокий интеллектуальный уровень этих учащихся может сохраняться). В то же время прогрессивное развитие отдельных компонентов вопрошающей активности и их составляющих оказывается настолько незначительным, что лишь в некоторых случаях можно говорить о новом качественном состоянии в развитии вопрошания по тому или иному показателю,

В ряде случаев развитие отдельных компонентов вопрошающей активности и ее составляющих идет асинхронно, неравномерно. Неравномерность зафиксирована как в различиях в величине исходного уровня и интенсивности развития различных компонентов (их составляющих) у одного и того же ученика, так и в расхождениях в величине исходного уровня и темпа развития одного и того компонента (или его составляющей) у различных школьников.

Проведенный нами эксперимент дает основания утверждать, что развитие вопрошающей активности лишь небольшой части респондентов характеризуется слабой положительной динамикой на протяжении всех лет обучения в гимназии. У большинства учащихся утрачены потребность и способность воспринимать мир проблемно, проявлять присущую от рождения вопрошающую активность по мере продвижения в образовательном процессе гимназии.

В ходе исследования была вскрыта причинная обусловленность позитивных и негативных тенденций в развитии ученического вопрошания.

Положительные изменения в развитии вопрошающей активности учащихся зачастую связаны с их возрастными особенностями, спецификой образовательной среды и ученического контингента гимназии, в составе которого есть и одаренные школьники с высоким уровнем сформированное™ таких интегративных качеств личности, как активная жизненная позиция, инициативность, ответственность, способность к эмпатии, развитое мышление и др., усиливающимися по мере углубления изучения отдельных учебных дисциплин мотивами высокого познавательного уровня и др.

Отсутствие позитивных сдвигов, а в ряде случаев наличие элементов регресса в развитии вопрошающей активности гимназистов объясняются, на наш взгляд, следующими причинами: трудности адаптации к новым условиям обучения в гимназии (особенно испытываемыми учащимися, пришедшими из других школ); низкий уровень критичности, диалектичности, диалогичности, системности мышления, методологической культуры. Используемые в гимназии методы проблемного обучения включают проблемные ситуации, которые содержат в себе противоречия уже в готовом виде. Чаще же и в гимназической образовательной практике преобладает монологический, информационно-сообщающий способ обучения, когда изложение учителя выступает как последовательное развертывание перед учеником готовых суждений. При этом некоторая активность если и возникает, то благодаря лишь скрытым (имплицитным) вопросам. Более того, мы полагаем, что в поиске и обосновании причин отмеченных нами негативных тенденций в развитии вопрошающей активности учащихся гимназии не следует игнорировать и тот факт, что в настоящее время в центре внимания школы, в том числе и гимназии, - «формирование понятийного аппарата, знаний, но не личностных смыслов, за которыми стоит индивидуальный образ мира» (М.Н. Берулава). Проведенный нами контент-анализ показал, что учебники, по которым занимаются гимназисты, недостаточно проблематизированы и, как правило, ориентированы на повышенную вербализацию, формализацию материала, не затрагивающего эмоций и чувств школьников и не являющегося для них личностно значимым.

Сопоставление данных, полученных с помощью лонгитюдного метода и метода «поперечных» срезов, позволяет сделать вывод об отсутствии существенных различий в динамике развития вопрошающей активности, которая изучалась в течение четырех лет у одной и той же группы гимназистов, и учащихся различных классов, динамика которых изучалась в одно время. Дальнейшее совершенствование динамики развития у школьников вопрошающей активности связано с необходимостью оптимизации управления данным процессом со стороны педагогического коллектива гимназии. Это оказалось возможным путем реализации сконструированной нами модели развития вопрошающей активности гимназистов, основным содержанием которой явились следующие психолого-педагогические условия.

Ценностно-смысловая направленность образовательного процесса предполагала открытие учащимся мира ценностей как объекта их вопрошания, с помо-

щью которого они могли постигать смыслы, помогающие решению их жизненных проблем. Это происходило за счет включения данных проблем в круг значимых потребностей личности, ее установок и жизненных ценностей. В связи с этим образовательный процесс сопровождался ситуациями творчества, переживаниями, стимулирующими учащегося занять активную позицию, осуществить проживание своего образования в поиске ценности, выбора нравственных поступков и др. через акты вопрошания; включением жизненного опыта учащихся, их вненаучных представлений в контекст науки; организацией диалога, в ходе которого возникали контакты взаимодействия с иным смысловым миром, другой личностью.

Открытость образовательного пространства гимназии. Оно открыто фундаментальным перестроечным процессам, инновационному типу мышления, новому отношению к окружающей действительности. Педагогический коллектив гимназии стремился ввести в орбиту гимназического образования пласты культуры, которые десятилетиями оставались за пределами школьных структур. Открытость образовательного пространства гимназии достигалось использованием многообразных текстов, их содержательной разноречивостью, реализацией межпредметных связей, раздвигающих границы предметного познания и открывающих возможность ученику для расширения своего образа мира и готовности к его трансформации; открытостью пространства взаимодействия за счет привлечения к творческому сотрудничеству ученых, членов педагогического коллектива с различным профессиональным статусом, родителей и др., выходом в систему Интернет; особым психологическим климатом, который «обогащает пространство этого взаимодействия для всех других участников и представляет другим возможность влияния» (Э.Н. Гусинский). В открытом образовательном пространстве формировалась открытая позиция субъекта вопрошания: ученик, формулируя вопрос через призму своего восприятия, личного жизненного опыта, выражал свое отношение и тем самым раскрывал себя другим; вместе с тем, за счет вопроса ребенок открывался сам себе.

Проблематизация содержания образования предполагала такое его структурирование, когда учащиеся оказывались перед необходимостью самостоятельно обнаружить имеющиеся противоречия, увидеть проблему. Это создавало благоприятные предпосылки для возникновения у школьников различного рода вопросов, проявления активности в их постановке. С этой целью в опытно-экспериментальной работе мы использовали многообразные способы проблема-тизации содержания образовательного материала: сообщение информации в неполном виде; антитезный способ изложения материала; представление существа проблемы с позиций различных научных подходов, противоречивых взглядов и др.

С условием информационно-коммуникативной культуры учителя мы связывали меру и способ творческой самореализации его личности в режимах межсубъектного и интерактивного взаимодействия, направленного на поиск, порождение, преобразование, передачу и практическое использование разнокачественных текстов, продуцируемых в диалогах и полилогах с учащимися и отражающих многообразные формы «вопрошающего бытия».

Методологическая культура вопрошания предусматривала целенаправленное «вооружение» учащихся знаниями о вопросе, типологии вопросов, их логической структуре, функциях, сущности вопрошающей активности, этапах ее возникновения и последующего развития, постоянный «выход» в рефлексивную позицию.

На этапе формирующего эксперимента нами были созданы экспериментальная и контрольная группа, которые явились сопоставимыми по ряду значимых параметров.

Благодаря реализации созданной нами модели как прообраза реально функционирующей образовательной среды гимназии, с помощью разработанных и реализованных в экспериментальной группе психолого-педагогических условий удалось обеспечить позитивный характер динамики развития вопрошающей активности учащихся.

Прогрессивное развитие мотивационного компонента вопрошающей активности учащихся гимназии проявилось прежде всего в усилении мотивирующего значения вопроса как средства познания, понимания, мышления. Исследование причин проявления вопрошающей активности свидетельствует о том, что чаще всего у гимназистов (27,3%) в данном случае выступают мотивы высокого познавательного уровня, связанные с глубоким интересом к самому процессу познания, стремлением «докопаться до истины». Значительное число испытуемых (53,4%) рассматривают вопрос как самостоятельную ценность, систематически проявляя интерес к самому процессу вопрошания. Все чаще вопросы инициируются самими учащимися. По итогам контрольного эксперимента 78,4% гимназистов проявляют собственную инициативу в постановке вопросов. Анализ протоколов уроков с результатами наблюдения за проявлениями у школьников вопрошающей активности показал, что к концу эксперимента у 69,3% учащихся интенсивно расширяется спектр познавательных мотивов вопрошания. Это происходит за счет отказа гимназистов от ориентации на постнаучное знание, стремления к рассмотрению науки как способа постановки вопросов; возрастания интереса к истории науки, к ее категориальному аппарату. Школьники все чаще начинают испытывать потребность в том, чтобы вовлечь в орбиту своего вопрошания различные источники информации. Диапазон мотивов вопрошания расширяется за счет того, что в структуру мотивации все более активно начинают включаться профессиональные мотивы и мотивы жизненного самоопределения.

Мотивы вопрошания приобретают все более устойчивый характер (61,4%). Одним из показателей, свидетельствующих о нарастании устойчивости мотивов вопрошающей активности, явилось поведение испытуемых в ситуациях «недостижения цели». За счет «выхода в рефлексию», всякий раз осуществляя постановку новых вопросов, приближающих нахождение истины, эти учащиеся находят ответ на первоначально поставленный вопрос.

Включение в программу формирующего эксперимента заданий, побуждающих гимназистов к осмыслению теоретико-методологических основ ученического вопрошания, позволило существенным образом повысить уровень развития когнитивного компонента вопрошающей активности учащихся эксперимен-

тальной группы. Это нашло отражение в расширении и углублении у школьников общих представлений о вопросе, способах его постановки, сущности вопрошающей активности, осознании этапов ее возникновения и последующего развития. Большинство (79,5%) респондентов рассматривают вопрос как необходимый элемент структуры мышления в ходе познавательной ситуации. Знания о типологии вопросов и способах их постановки становятся в значительной степени более упорядоченными, обретают научный характер (86,4%). Возросло количество испытуемых (46,6%), которые владеют полным перечнем требований к постановке вопросов.

Учащиеся продемонстрировали высокий уровень модельных представлений о сущности вопрошающей активности (26,1%), осознании этапов ее возникновения и последующего развития (44,3%). Эту сущность испытуемые в большинстве своем (60,2%) справедливо усматривают в вопросительном отношении к миру и творческом поиске ответов на возникающие у них вопросы.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что у учащихся гимназии интенсивно расширяется спектр вопросов, обладающих высокой гносеологической мощностью.

Емкость вопросов существенным образом возрастает у значительного числа респондентов (67%) благодаря усилившемуся интересу к философским, смыс-ложизненным, ценностным аспектам науки, проблемам мировоззренческого характера, жизненного и профессионального самоопределения.

Высокая информационная насыщенность образовательного процесса гимназии способствовала возрастанию информативности, информационной наполняемости вопросов. Прежде всего это происходило за счет включения в структуру школьного обучения, наряду с фрагментами «ставшей» культуры, личностной культуры учащихся и учителя, а также опыта, являющегося результатом обретения сведений из художественной, научной и др. литературы, различных каналов массовой коммуникации, системы Интернет.

Появление принципиально новых для педагогики форм реализации принципа наглядности, позволяющих визуализировать количественные и качественные характеристики таких свойств объектов, которые не поддаются восприятию, и активное их использование в образовательном процессе гимназии стимулировало постановку качественно новых вопросов, связанных с характером динамики развития изучаемых процессов и явлений, углубляющих выяснение их сущности, с постижением эмоционально-чувственной сферы «живых» объектов, вопросов, ответы на которые невозможно получить в условиях взаимодействия ученика с бумажными носителями информации.

Диалогизация процесса обучения способствовала тому, что в ходе дискуссий, возникающих на уроке и во внеурочных формах работы, наблюдалось возрастание вопросов разной модальности: вопрос - «приглашение к спору»; вопрос как прием опровержения, выявления слабостей и противоречий во взглядах «противника»; вопрос как форма выражения собственной точки зрения; подсказывающий вопрос (открывающий выступающему возможность восполнить пробелы в его аргументации); вопрос как поиск лица, солидарного с точкой зрения

спрашивающего; вопрос как выражение сомнения в продуктивности избранной логики рассуждения и др.

Вопросы большей части гимназистов (75,9%) направлены на получение информации в форме суждений-определений, что свидетельствует, несомненно, о результатах воспитания внимания к научной терминологии.

Интеграционные процессы, происходящие в гимназии, оптимизация внутри-и межпредметных связей в обучении также давали мощный импульс ученическому вопрошанию. Отмечается нарастание типового разнообразия вопросов, являющееся следствием сформированного умения рассматривать имеющуюся информацию под разным углом зрения.

Значительно увеличилось количество оригинальных вопросов, а также вопросов, дающих неожиданное направление анализу, расширяющих зону поиска информации. Достаточно большое число (81,8%) гимназистов отдают предпочтение проблемным вопросам вместо репродуктивных. Важная роль в подобных позитивных сдвигах принадлежит взаимодействию учащихся гимназии с учеными, их участию в учебно-исследовательской деятельности, в результате чего формируется новое поле поиска возможностей реализации вопрошающей активности.

Несколько возросла группа испытуемых (67%), проявляющих надситуатив-ную вопрошающую активность. Увеличилось в некоторой степени (38,6%) число гимназистов, воспринимающих мир проблемно, способных к поиску таких противоречий, которые не являются готовыми, вне человека существующими образованиями, то есть способных видеть проблему в любой, даже непротиворечивой ситуации.

Прогрессирующее развитие мышления учащихся гимназии, их методологической культуры стимулируют активную постановку категориальных вопросов, отличающихся максимально обобщенным охватом того или иного способа действительности с ориентацией на уяснение ее причинно-следственной основы.

Большинство испытуемых (80,7%) могут свободно перевести вопрос из «внутреннего» во «внешний» план, не испытывая при этом затруднений.

Наличие в формулировках вопросов доводов, предположений говорит об интенсивной работе мышления учащегося, возрастающей степени открытости субъекта вопрошания.

Прогрессивное развитие процессуального компонента вопрошающей активности участников эксперимента обнаруживает себя и в корректности постановки вопроса. У 68,2% мы отмечаем выдержанность субъектно-предикатной формы вопроса, многообразие его логических структур, соблюдение лексических норм.

О новом рубеже в развитии вопрошающей активности учащихся гимназии свидетельствуют и позитивные сдвиги, которые произошли в ее рефлексивном компоненте. У многих испытуемых (51,1%) фиксируется постоянная работа рефлексивного сознания.

Исследование показало, что главный положительный результат, которого нам удалось достичь в ходе формирующего эксперимента, заключается в следующем. У ряда респондентов (54,5%) рефлексивный анализ вопрошания оказался

настолько глубоким, что нередко вопросы, обращенные к другому, меняли вектор адресованности и становились вопросами самому себе. Ценность этих вопросов состояла в том, что они носили конструктивный, созидательный характер, по сути дела, вопрос означал стремление к самопознанию, самосовершенствованию, преобразованию окружающей действительности и себя.

Организация экспериментальной работы позволила также ускорить темп развития вопрошающей активности учащихся, т.е. за один и тот же промежуток времени обеспечить положительные сдвиги в ее развитии у большего числа школьников экспериментальной группы, по сравнению с контрольной.

Итоги проведенного контрольного среза показали, что в результате формирующего эксперимента произошли существенные положительные сдвиги у учащихся экспериментальной группы в развитии каждого компонента и вопрошающей активности в целом. В контрольной группе, где организация образовательного процесса осуществлялась по традиционной методике, мы не обнаружили сколько-нибудь существенных прогрессивных изменений (таблица 1).

Таблица 1

Динамика развития вопрошающей активности учащихся гимназии (результаты сравнительного анализа)

\1$0МГ10 - \ненты уровни \ когнитивный | мотивационный | процессуальный | рефлексивный

количество испытуемых (в % к общему числу)

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

высокий 27,3 48,8 11,4 28,4 18,2 37,5 8,9 25,0

средний 26,1 32,9 31,8 44,3 28,4 44,3 24,1 47,7

низкий 46,6 18,3 56,8 27,3 53,4 18,2 66,9 27,3

Примечание: КГ - контрольная группа; ЭГ - экспериментальная группа.

Статистическая обработка проводилась с помощью критерия хи-квадрат. Экспериментальное значение критерия хи-квадрат сравнивалось с критическим для выбранного уровня значимости Р=0,05. Расчеты экспериментального значения X1«,». показали статистически значимую разницу результатов для экспериментальной группы, так как х' *™-> Хгщ»«».. В контрольной группе статистической разницы не наблюдалось, так как х1 ■»*"■< х1*»™-

Результаты контрольного эксперимента позволяют говорить о статистически достоверных различиях средних значений по всем критериям и показателям развития вопрошающей активности учащихся гимназии.

Анализ проведенного исследования позволяет сделать следующие выводы; 1. Многообразное взаимодействие ребенка с окружающим миром в период обучения в школе осуществляется различными способами, в том числе и за счет актуализации его природной способности задавать вопросы. Воспринимать мир проблемно, открывать мир себе и самого себя с помощью возникающих вопросов, т.е. проявлять вопрошающую активность, является сегодня важнейшим личностным качеством.

2. Развитие вопрошающей активности - задача, которая стоит перед педагогами и учащимися всех общеобразовательных школ. Вместе с тем ее решение в гимназии обретает свою специфику, обусловленную особенностями ученического и учительского контингента, образовательной среды и др.

3. Проведенное исследование показало, что динамика развития вопрошающей активности учащихся современной гимназии в условиях традиционного обучения характеризуется лишь незначительными прогрессивными сдвигами, недостаточно высоким темпом и интенсивностью их изменений.

4. В ходе теоретико-экспериментальной работы выявлена совокупность объективных и субъективных факторов, обусловливающих процесс развития вопрошающей активности гимназистов. Вместе с тем доказано, что данные факторы могут выступать реальными детерминантами этого развития лишь при наличии определенных психолого-педагогических условий, которые составляют основное содержание созданной нами модели развития вопрошающей активности учащихся гимназии.

5. Реализация данной модели создает активную образовательную среду, стимулирующую у учащихся гимназии вопросительное отношение к миру. В результате происходят позитивные изменения в развитии вопрошающей активности, связанные с повышением роли вопроса в структуре ценностных ориентации гимназистов; сформировавшейся у части школьников потребности в проблемном видении окружающего мира; открытием с помощью вопроса мира культурных ценностей и себя в культуре и др, в силу чего она начинает проявляться как надситуационная активность.

6. Изучение процесса развития вопрошающей активности школьников с учетом новой парадигмальной установки позволило изменить традиционный ракурс рассмотрения данной проблемы и вывести ее в плоскость человекоориентиро-ванной педагогики. Удалось доказать, что ученик - это открывающаяся система, и сохранение данного качества будет способствовать перманентной актуализации вопрошающей активности субъекта в образовательном процессе гимназии.

Проведенное исследование не исчерпывает всего круга проблем развития вопрошающей активности учащихся гимназии. Перспективы нашей дальнейшей работы мы связываем с созданием системы развития вопрошающей активности учащихся на всех этапах школьного обучения, предшествующих этапу собственно гимназического образования (старшее школьное звено), обоснованием и разработкой преемственных связей между этими этапами. Требует своего рассмотрения вопрос о специфике подготовки учителя к развитию вопрошающей активности учащихся гимназии.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Татарникова Г.В. Элементы проблемного обучения в 9 классе // Биология в школе. - 1995. - № 5. - С. 21-22, С. 44-47.

2. Татарникова Г.В. Культура ученического вопрошания: Методические рекомендации для учащихся гимназии.- Барнаул: Изд-во АГУ, 1999. - 24 с.

3. Татарникова Г.В. Учебно-исследовательская деятельность учащихся как объект профессиональной деятельности педагога инновационного образователь-

ного учреждения // Профессиональная деятельность педагога в системе инновационного образовательного учреждения: Межвуз. сборник науч. статей- Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - С. 76-82.

4. Татарникова Г.В. Познавательные вопросы учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы // Педагог. Наука, технология, практика. - 2003,-№2.-С. 116-122.

5. Татарникова Г.В. Формирование информационной культуры учащихся гимназии // Развитие личности в образовательном пространстве: опыт, проблемы, перспективы: Материалы научно-практической конференции. - Бийск: Изд-во БиГПИ, 2003. - С. 136-138.

6. Татарникова Г.В. Вопрошающая активность учащихся как условие реализации дискретного подхода в обучении // Психодидактика высшего и среднего образования: Материалы пятой Всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - Ч. II. - С. 22-23.

7. Татарникова Г.В. Формирование у школьников умения задавать вопросы в условиях гимназического образования // Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ульяновск: Ульяновский гос. пед. ун-т, 2004. -С.98-100,

8. Татарникова Г.В. Вопрошающая активность школьников в образовательном процессе гимназии: Учебно-методическое пособие. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - 83 с.

9. Татарникова Г.В. Понимание учебного текста как вопрошающая активность учащихся гимназии //Психолого-педагогические проблемы развития ценностно-смысловой сферы личности в условиях модернизации образования: Межвуз. сборник науч. трудов. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005. - С. 235-246.

10. Татарникова Г.В. Вопрошающая активность учащихся гимназии как показатель качества обучения в условиях гимназического образования // Пути решения проблемы качества образования в XXI веке: Материалы Международной научно-практической конференции /Под ред. A.B. Петрова. - Горно-Алтайск: ПАНИ, 2005.-С. 32-33.

11. Татарникова Г.В. К проблеме ученического вопрошания // Филология: XXI век: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005. - Вып. 1. - С. 86-89.

12. Татарникова Г.В. Логика ученических вопросов в учебном исследовании //Физика и образование: Сборник научных статей. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005.-С. 58-59.

13. Татарникова Г.В. Развитие вопрошающей активности школьников в образовательной практике гимназии // Педагогический профессионализм в современном образовании: Материалы Международной научно-практической конференции. - Новосибирск: НГПУ, 2006. -Ч. 1, - С. 309-319.

Подписано в печать 06.03.2006 г. Бумага офсетная. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1. Гарнитура Times New Roman Тираж 100 экз. Заказ 264.

Отпечатано в типографии ООО «Азбука» Г. Барнаул, пр. Красноармейский, 98а Тел. 62-91-03,62-77-25 E-mail: azbuka@dsmail.ru

572¿

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Татарникова, Генриетта Викторовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ВОПРОШАЮЩЕЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ГИМНАЗИИ.

1.1. Вопрошающая активность школьников как объект психолого-педагогических исследований.

1.2. Анализ состояния проблемы развития вопрошающей активности учащихся гимназии в педагогической теории и практике.

Глава II. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ВОПРОШАЮЩЕЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ.

2.1. Детерминация развития вопрошающей активности школьников в образовательном процессе гимназии.

2.2. Психолого-педагогические условия развития вопрошающей активности учащихся гимназии.

2.3. Модель развития вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии.

Глава III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ВОПРОШАЮЩЕЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ГИМНАЗИИ.

3.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по развитию вопрошающей активности учащихся гимназии.

3.2. Динамика развития вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии.

3.3. Реализация модели развития вопрошающей активности школьников в образовательном процессе гимназии.

3.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии"

В сложных условиях перехода общества в постиндустриальную эпоху, когда нарастает информационная насыщенность бытия, а будущее выглядит гораздо более неопределенным и менее гарантированным, былую актуальность вновь обретают предметные и проблемные поля педагогики, которые кажутся уже достаточно исследованными. Подобное происходит и с проблематикой становления поисково-познавательной активности человека в процессе школьного обучения.

С другой стороны, выполнение этого социального заказа возможно только в том случае, если сердцевину образовательного процесса составит приобщение человека к культуре через ее открытые проблемы (В. Т. Кудрявцев). Новая парадигмальная установка качественно преобразует проблематику становления поисково-познавательной активности человека в процессе школьного обучения по отношению к тому, как она ставилась в рамках так называемого проблемного обучения в 70-80 гг. прошлого века. При этом вовсе не теряет своего значения психолого-педагогический опыт, полученный в исследованиях Д. В. Вилькеева, И. Г. Дайри, В. Т. Кудрявцева, И. Я. Лернера, Р. И. Малафеева, А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, А. В. Усовой, В. Оконя и многих других исследователей.

В возникновении вопросов усматривал С. JI. Рубинштейн «первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания». К исследованию феномена вопрошающей активности личности непосредственно обращались философы (М. М. Бахтин, X. Г. Гадамер, П. М. Хакуз), психологи (Н. Б. Шумакова), педагоги (И. А. Колесникова, А. Д. Король, Н. А. Кузнецова, Ю. В. Сенько, В. Э. Тамарин и др.). Процесс развития поисково-исследовательской активности учащихся в форме вопросов стал предметом исследования С. К. Бусловой, Ю. И. Голубевой, Г. В. Певчевой и др. Вопросу, стимулирующему мышление учащихся, много внимания уделяли русские дидакты Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, К. Д. Ушинский и др. Роль вопросов в организации учебного процесса рассматривали В. В. Заботин, Б. П. Есипов, Ш. И. Га-нелин, П. Ф. Каптерев, Ф. С. Лимантов, М. Ф. Морозова, И. И. Родак, М. Н. Скаткин, А. И. Сорокина, А. Н. Хмелева и др.

В публикациях этих и других ученых раскрывается роль активности во-прошания школьников в процессе познания, представлены результаты развития вопрошающей активности у учащихся общеобразовательной школы, предложены некоторые формы и методы, способствующие эффективному протеканию данного процесса.

С другой стороны, в педагогической науке в настоящее время отсутствуют исследования, посвященные проблеме развития вопрошающей активности учащихся инновационных образовательных учреждений, в том числе гимназий, являющих собой важное звено сохранения и приумножения гуманитарной культуры в структуре национального генофонда. Кроме того, анализ существующей образовательной практики свидетельствует о рецидивах «объяснительно-иллюстративных» моделей обучения, «гасящих»» вопрошающую активность гимназистов, о негативных тенденциях, связанных с преобладанием репродуктивных вопросов, имеющих низкую познавательную ценность. Мотивы вопрошания зачастую имеют внешнюю детерминацию (самоутверждение, соображения престижа и др.).

Объект исследования - образовательный процесс в современной гимназии.

Предмет исследования - развитие вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии.

Ведущая идея исследования заключается в представлении о том, что развитие вопрошающей активности гимназистов необходимо осуществлять за счет создания такой образовательной среды гимназии, которая реализует возможность педагогического взаимодействия, основанного на диалоге, стимулирующем вопрошающую активность и обеспечивающем ее перевод в мотива-ционно-личностный план - в интегральное свойство личности, благодаря которому человек оказывается способным выстраивать собственную целостную и смысловую картину мира.

Гипотеза исследования заключается в том, что развитие вопрошающей активности учащихся будет успешным, если:

- вопрошающая активность рассматривается как сложная интегративная характеристика личности;

- определены и реализуются в образовательном процессе гимназии психолого-педагогические условия: ценностно-смысловая направленность образовательного процесса; открытость образовательного пространства гимназии; проблематизация содержания образования; информационно-коммуникативная культура педагогов; методологическая культура ученического вопрошания.

- изучить и обосновать динамику развития вопрошающей активности учащихся современной гимназии;

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- идеи системного подхода (А. В. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блау-берг, В. П. Кузьмин, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), в том числе идеи теоретиков самоорганизации (В. Г. Буданов, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Р. Пригожин, Г. Хакен и др.), культурологического подхода (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, И. Ф. Исаев, В. П. Зинчен-ко, М. С. Каган, М. К. Мамардашвили и др.);

- концепции развития мыслительной деятельности (Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, А. В. Брушлинский, 3. И. Калмыкова, В. Е. Клочко, А. М. Ма-тюшкин, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, М. А. Холодная и др.), личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) и развивающего обучения (Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.);

- теории развития познавательной активности школьников (Л. П. Аристова, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин, К. Д. Ушинский, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина, Э. Стоуне и др.), проблемного обучения (В. Т. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.), организации педагогического процесса в образовательных учреждениях инновационного типа (А. Г. Гостев, А. Г. Каспржак, А. В. Козулин, Л. М. Плахова, Е. С. Полат, Н. Ш. Сайфулина, Н. В. Тамаровская, М. Н. Фроловская, Н. А. Шубина, Е. А. Ямбург и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования. Теоретические - анализ научной литературы, контент-анализ, моделирование. Эмпирические - анкетирование, интервьюирование, беседы, рейтинг, тесты, испытательные задачи, метод экспертных оценок, наблюдение, педагогический эксперимент. Методы математической обработки данных.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

Первый этап (1994-1996 гг.) посвящен изучению и анализу философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; теоретический анализ сочетался с практическим изучением состояния проблемы; определены предмет, структура, гипотеза, методология, понятийный аппарат исследования.

Второй этан (1996-2004 гг.) характеризуется разработкой концептуальных основ исследования; выявлением детерминации процесса развития вопрошающей активности учащихся гимназии; определением и обоснованием комплекса психолого-педагогических условий, оптимизирующих данный процесс; созданием модели процесса развития вопрошающей активности гимназистов; организацией опытно-экспериментальной работы; исследованием динамики развития вопрошающей активности школьников; реализацией созданной модели; проведением контрольного эксперимента.

Научная новизна исследования:

- установлено, что развитие вопрошающей активности учащихся гимназии происходит эффективно в тех случаях, когда возникающие вопросы удается перевести в смысложизненный контекст, а опыт решения «задач на смысл» оказывается востребованным при решении большого круга «жизненных задач»;

- определены и реализованы психолого-педагогические условия развития вопрошающей активности учащихся: ценностно-смысловая направленность образовательного процесса; открытость образовательного пространства гимназии; проблематизация содержания образования; информационно-коммуникативная культура педагогов; методологическая культура ученического вопрошания. Показано, что важнейшей составляющей данных условий выступает диалогиза-ция образовательного процесса, стимулирующая вопрошающую активность и закрепляющая ее в качестве интегрального свойства личности, в силу чего она начинает проявляться как надситуационная активность.

Данная работа, углубляя систему научных знаний о процессе развития вопрошающей активности учащихся гимназии, тем самым вносит определенный вклад в разработку теории познавательной активности личности.

Материалы исследования могут быть реализованы как педагогами инновационных, так и средних общеобразовательных учреждений при организации учебно-воспитательного процесса, составлении учебных программ и др.; организаторами системы педагогического образования разных уровней в процессе профессиональной подготовки и переподготовки учительских кадров.

Достоверность и обоснованность нолученных результатов обеспечены исходными принципами научной методологии; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, философской, социальной, психологической информации; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования были изложены и получили одобрение на международных (Горно-Алтайск, 2005; Новосибирск, 2006); всероссийских (Ульяновск, 2004; Барнаул, 2004, 2005); краевых (Бийск, 2003; Барнаул, 2005) научно-практических конференциях; всероссийском конкурсе «Учитель года России» (Москва, 1995); заседаниях кафедры педагогики и научной лаборатории «Проблемы и перспективы развития непрерывного педагогического образования» Барнаульского государственного педагогического университета; курсах, семинарах Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования; педагогических советах и заседаниях предметных кафедр муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия № 42».

Материалы исследования внедрены в образовательный процесс гимназии № 85 г. Барнаула, Барнаульского государственного педагогического университета и Алтайского государственного университета через специальные педагогические курсы для будущих учителей, подготовку курсовых и дипломных работ студентами.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Результаты эмпирического исследования на начальном этапе работы показали отсутствие существенных динамических изменений в развитии вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии.

У большей части школьников на протяжении всего периода констатирующего эксперимента вопрошающая активность как природное свойство личности оказывается слабо актуализированной.

В своем исследовании мы вскрыли причинную обусловленность такого рода явления.

Вместе с тем было обнаружено индивидуально-своеобразное развитие данного феномена у каждого гимназиста, когда наряду с отсутствием устойчивой положительной динамики, имеет место сочетание негативных и позитивных сдвигов.

Дальнейшее совершенствование динамики вопрошающей активности было связано с необходимостью оптимизации управления данным процессом. Это оказалось возможным благодаря реализации разработанной нами модели развития ученического вопрошания, содержание которой составил комплекс выявленных психолого-педагогических условий: ценностно-смысловая направленность образовательного процесса, открытость образовательного пространства, проблематизация содержания образования, информационно-коммуникативная культура педагогов, методологическая культура ученического вопрошания. Осуществление данных условий позволило создать в гимназии активную образовательную среду, стимулирующую у школьников вопросительное отношение к миру и творческий поиск ответов на возникающие вопросы. Это произошло потому, что в данном случае «пришла в движение» совокупность интегрированных факторов субъективного и субъективного порядка, «сработал» механизм «перевода» объективно значимых ценностей в субъективно значимые. В значительной степени эти процессы интенсифицировал особый характер взаимодействия - диалог ребенка с миром, с жизнью, с другими людьми через постановку вопросов.

Проверка эффективности модели, которую нам удалось сконструировать и реализовать, показала, что у многих учащихся гимназии актуализировалась потребность в проблемном восприятии мира, оформлении вопроса к ценностям культуры как своего познавательного интереса. Важным оказался и тот факт, что в большинстве своем гимназисты включают в систему своих ценностно-смысловых ориентаций вопрос не только как средство познания, но и преобразования себя и окружающей действительности.

181

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Многообразное взаимодействие ребенка с окружающим миром в период обучения в школе осуществляется различными способами, в том числе и за счет актуализации его природной способности задавать вопросы. Воспринимать мир проблемно, открывать мир себе и самого себя с помощью возникающих вопросов, то есть проявлять вопрошающую активность, является сегодня важнейшим личностным качеством.

Развитие вопрошающей активности - задача, которая стоит перед педагогами и учащимися всех общеобразовательных школ. Вместе с тем ее решение в современной гимназии обретает свою специфику, обусловленную особенностями ученического и учительского контингента, образовательной среды и др.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы и существующей образовательной практики свидетельствует о том, что в настоящее время создан значительный фонд исследований научно-теоретической и практической направленности, позволяющих оптимизировать различные аспекты педагогического процесса в инновационных образовательных учреждениях. Однако проблема развития вопрошающей активности учащихся гимназии остается слабо изученной. Данное обстоятельство побудило нас к решению столь сложной, но весьма актуальной задачи - разработке целевых, содержательных, процессуальных характеристик образовательного процесса, обеспечивающих эффективное развитие вопрошающей активности гимназистов.

Изучение специфики, структуры, генезиса понятий «вопрос» и «активность» позволило вскрыть их сущность и тем самым выявить системообразующую роль данных понятий в определении вопрошающей активности, под которой, по-нашему мнению, понимается интегральное качество личности, проявляющееся в направленности мыслительной деятельности и выражающее селективность и устойчивость интереса к познанию окружающего мира в вопросно-ответной форме, стремлении раскрыть непознанное в его проблематичности, мобилизации волевых усилий для устранения неопределенности, выхода из противоречий на основе эффективного оперирования способами постановки вопросов различной модальности в постоянно меняющихся условиях.

Структуру вопрошающей активности составляет диалектическое единство мотивационного, когнитивного, процессуального и рефлексивного компонентов.

Важная роль в раскрытии сущности самого феномена вопрошающей активности принадлежала выяснению механизма ее возникновения и осуществления, который заключается в следующем: взаимодействие субъекта с внешней объективной ситуацией, потенциально содержащей в себе противоречие, актуализирует его в том случае, если это рассогласование, отраженное на эмоциональном и вербальном уровнях, приобретает для него личностный смысл. Обнаружение противоречия вызывает затруднения, ситуацию непонимания, которая опредмечивается в незнании, в его осознании. Осознание недостающего знания вызывает интерес и потребность в его получении, стимулирует оформление и постановку вопроса.

В ходе теоретико-экспериментального исследования нами было установлено, что развитие вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии обусловливается интегральной составляющей целой совокупности взаимосвязанных детерминант: объективных и субъективных факторов. К объективным факторам относятся сложная социокультурная ситуация эпохи, кризисные явления, которые пронизывают все стороны человеческого общества, новая формирующаяся философская картина мира; тенденции обновления общества и школы (гуманизация, гуманитаризация, интеграция, дифференциация, информатизация); возрастные особенности гимназистов как учащихся старших классов, связанные со спецификой мышления в этот период, интенсивным формированием мировоззрения, ростом самосознания, установками на будущее, углублением интереса к собственной личности, самоанализу и др.; специфика гимназии как инновационного образовательного учреждения (особая развивающая среда, стимулирующая высокий уровень творческого мышления и стиля деятельности, углубленное изучение ряда учебных дисциплин, расширение перечня учебных предметов, профилизация и др.). Однако в исследовании показано, что ведущая детерминирующая роль в развитии ученического вопрошания принадлежит субъективным факторам: мотивам, ценностям, смыслам, целям, знаниям гимназистов, их умениям, стилю мышления, личностным качествам.

На данном этапе исследования мы пришли к важному выводы, чтобы факторы, обусловливающие динамику вопрошающей активности учащихся гимназии оказали свое действенное влияние на характер развития этого процесса, необходимы определенные психолого-педагогические условия. В качестве таких условий нами были выявлены следующие: ценностно-смысловая направленность образовательного процесса; открытость образовательного пространства гимназии; проблематизация содержания образования; информационно-коммуникативная культура педагогов; методологическая культура ученического вопрошания. В ходе исследования было доказано, что комплекс этих условий образует активную образовательную среду, стимулирующую у ребенка вопросительное отношение к миру и творческий поиск ответов на возникающие вопросы.

Дальнейшая логика исследования потребовала конструирования модели развития вопрошающей активности учащихся гимназии, которая включает логико-методологический блок (обоснование методологических подходов к построению содержания модели, цели, а также детерминацию процесса развития вопрошающей активности); психолого-дидактический блок (принципы, лежащие в основе развития ученического вопрошания; механизм этого развития как объекта управления; психолого-педагогические условия); технологический блок (методы, приемы, средства, формы развития вопрошающей активности; этапы ее развития, цикл обращения вопроса; критериально-оценочная база исследования).

Созданная нами модель явилась прообразом конечного результата деятельности управления со стороны административно-управленческого аппарата, членов педагогического коллектива гимназии. В результате возникла возможность ее практического применения в конкретных условиях. Решение такого рода задачи потребовало прежде всего воспроизведения «картины» динамики вопрошающей активности гимназистов на уровне эмпирического исследования, выявления причинной обусловленности этого развития.

Результаты констатирующего эксперимента позволили говорить о сложном, противоречивом характере развития вопрошающей активности учащихся в течение 4-х лет обучения в гимназии. Так, за этот период не происходит существенных сдвигов в развитии модельных представлений субъекта о вопрошающей активности, рефлексивном анализе вопрошания. Более того, у некоторых гимназистов структурные компоненты вопрошающей активности развиваются в направлении регресса (например, происходит ослабление мотивирующей функции вопрошания по отношению к учебным предметам, которые, по мнению школьников, не представляют значимости для их будущей профессии и др.). В то же время прогрессивное развитие отдельных компонентов вопрошающей активности и их составляющих оказывается настолько незначительным, что лишь в некоторых случаях можно говорить о новом качественном состоянии в развитии ученического вопрошания по тому или иному критерию (показателю).

Проведенный нами эксперимент дает основание утверждать, что развитие вопрошающей активности лишь небольшой части респондентов характеризуется слабой положительной динамикой на протяжении всех лет обучения в гимназии. У большинства учащихся утрачены потребность и способность воспринимать мир проблемно, проявлять присущую от рождения активность вопрошания по мере продвижения в образовательном процессе гимназии.

Обнаруженные нами тенденции в развитии вопрошающей активности гимназистов объясняются, на наш взгляд, следующими причинами: трудности адаптации к новым условиям обучения в гимназии (особенно испытываемыми учащимися, пришедшими из других школ; низкий уровень критичности, диа-лектичности, системности мышления). Используемые педагогами гимназии методы проблемного обучения включают проблемные ситуации, которые содержат в себе противоречия уже в готовом виде. Чаще же и в гимназической образовательной практике преобладает монологический, информационно-сообщающий способ обучения, когда изложение учителем учебного материала выступает как последовательное развертывание перед учеником готовых суждений.

Благодаря реализации созданной нами модели как прообраза реально функционирующей образовательной среды гимназии, с помощью разработанных и реализованных психолого-педагогических условий удалось обеспечить позитивный характер динамики развития вопрошающей активности учащихся, связанный с повышением роли вопроса в структуре ценностных ориента-ций гимназистов; сформировавшейся у части школьников потребности в проблемном видении окружающего мира, олицетворяющем «внутреннее беспокойство духа». Отмечается также следующие позитивные тенденции: обогащение «категориальной ткани вопросов», особенно за счет категорий «сущность», «противоречие» (как движущие силы развития), «система»; вовлечение в орбиту мыслительной деятельности вопросов различных модальностей; нарастание вопросов методологического, смыслопоискового характера; широкое использование вопросов как средства дискуссионного обсуждения; по мере продвижения обучения в гимназии учащиеся стремятся связать воедино знания, полученные в процессе изучения различных учебных дисциплин; открытие с помощью вопроса мира культурных ценностей и себя в культуре, в силу чего вопрошание начинает проявляться как надситуационная активность.

Изучение процесса развития вопрошающей активности школьников с учетом новой парадигмальной установки позволило изменить традиционный ракурс рассмотрения данной проблемы учащихся и вывести ее в плоскость че-ловекоориентированной педагогики. Удалось доказать, что ученик - это открывающаяся система, и сохранение данного качества будет способствовать перманентной актуализации вопрошающей активности субъекта в образовательном процессе гимназии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Татарникова, Генриетта Викторовна, Барнаул

1. Абасов З.А. Познавательная активность школьников // Сов. педагогика.- 1989.-№7.-С. 40-43.

2. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности в начальной школе // Вопросы психологии. 1984. -№ 5. - С. 36-41.

3. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы. Л.: ЛГУ, 1959.- 65 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. - 338 с.

5. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968.- 139 с.

6. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-н/Дону: Кн. изд-во, 1970. - 254 с.

7. Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников // Вопросы психологии. -1984.- №2.-С. 67-74.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. — 445 с.

9. Белова Е.С. Диалогическое взаимодействие в процессе решения школьниками мыслительных задач. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. - М., 1990.- 18 с.

10. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 148-153.

11. Берков В.Ф. Вопрос как форма мысли. Мн.: Изд-во БГУ, 1972. -136 с.

12. Берков В.Ф. Логика вопросов в преподавании. Мн.: Изд-во «Университетское», 1987. - 56 с.

13. Берков В.Ф. Логика: Логические основы общения. М.: Педагогика, 1994,- 127 с.

14. Берлайн Д. Любознательность и поиск информации // Вопросы психологии. 1966. - № 3. - С. 14-17.

15. Берулава М.Н. Развитие творческих способностей личности в аспекте гуманизации образования // Гуманизация образования. 1998 - № 1. - С. 1423.

16. Библер B.C. Философско-психологические предположения школы диалога культур / Под ред. B.C. Библера. М.: Прогресс, 1988. - 287 с.

17. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век. -М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

18. Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993. - 329-350 с.

19. Бибрих Р.Р. Исследование видов целеобразования. Кишенев: Шти-инца, 1987.- 131 с.

20. Бим-Бад Б.М. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. -М.: УРАО, 1996. -213 с.

21. Богоявленская Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества // Вопросы психологии. 1976. - № 4. - С.69-80.

22. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. учеб. заведений, слушателей ИПКиФПК. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

23. Борисова П.В. Особенности познавательной активности старшеклассников в образовательном процессе (на примере различных типов образовательных учреждений): Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2004. — 18 с.

24. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

25. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-86 с.

26. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1968.-268 с.

27. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. - 312 с.

28. Буслова С.К. Вопросы учащихся как средство повышения качества их знаний: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1979. - 21 с.

29. Бурлака И.Я. Вопросы учеников к учителю как результат активности на уроке // Начальная школа. 1959. - № 10. - С. 40-49.

30. Васильев И.А. Теоретическое и экспериментальное исследование интеллектуальных эмоций: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1976. -20 с.

31. Васильев И.А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1998. - 26 с.

32. Вербицкий A.A. Вопрос как фактор порождения мышления // Деятельность и психические процессы: Тезисы докладов V всесоюзного съезда психологов СССР. М., 1977. - С. 52-53.

33. Войскунский А.Е., Шмерлинг Д.С., Яглом М.А. Классификация речевых высказываний при совместном решении мыслительных задач// Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1981.-№3.-С. 3-12.

34. Войскунский А.Е. Интернет новая область исследований в психологической науке // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ / Под ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева. - Вып. 1. - М.: Смысл, 2002. - С.82 -101.

35. Волк H.A. Креативная категориальность речевых вопросов: Тезисы докл. IV Республиканской конференции молодых лингвистов. Ереван, 1984. - С. 44-46.

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений, Т. 2. М.: Педагогика, 1982. — 417 с.

37. Гадамер Х.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: пер. с нем. М.: Прогресс, 1988. - 699 с.

38. Галицких A.A. Педагогические основы проектирования образовательной программы современной гимназии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Киров, 2001.-22 с.

39. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Кн. дом «Университет», 2000. - 330 с.

40. Герасимов Г.И., Павленко JI.H. Культурно-образовательное пространство: сущность и реалии становления. Ростов-н/Д: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 2003.- 105 с.

41. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поиске практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.-608 с.

42. Герцен А.И. Собрание сочинений: В 12 т. М., 1983. - Т 2. - 412 с.

43. Годовикова Д.Б. Соотношение активности детей в общении со взрослыми и исследовании новых предметов // Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1974. - С. 162-180.

44. Гончарова Т.П. Уроки истории уроки жизни // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. - М.: Педагогика, 1987. - 544 с.

45. Голубева Ю.И. Формирование у младших школьников умения задавать вопросы на уроке: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 2002. — 20 с.

46. Гриффин П., Коул М. Диалог с будущим через сегодняшнюю деятельность //Познание и общение. М.: Наука, 1988. - С.201-234.

47. Грушин Б А. Мнения о мире и мир мнений. М.: ИПЛ, 1967. 318 с.

48. Грязнов Б.С. Научная проблема и ее познавательные функции // Логика научного поиска. Ч. II. - Свердловск, 1977. - 226 с.

49. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

50. Гуревич А.Я. Историческая наука и историческая антропология // Вопросы философии. 1988. - № 1. - С.57-64.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.- 117 с.

52. Данилов М.А. Об условиях развития познавательной активности и самостоятельности учащихся на уроке. Казань: Казан, гос. ун-т, 1963. - 190 с.

53. Данюшенков B.C. Целостный подход к методике формирования познавательной активности учащихся при обучении физике в базовой школе. М.: Прогресс, 1994.-208 с.

54. Декарт Р. Правила для руководства ума. М.-Л., 1936. - 335 с.

55. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / Под ред. E.H. Медынского. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

56. Днепров С.А. Эвристический потенциал категории «незнания» // Педагогика.- 1999.-№ 1.-С. 116-123.

57. Доблаев Л.П. К вопросу об определении понимания // Вопросы педагогики и психологии. Саратов, 1970. - С 21-24.

58. Доблаев Л.П. Исследование самостоятельного осмысления школьниками учебного текста // Проблемно-поисковая деятельность учащихся в обучении. Казань, 1972. - С. 62-84.

59. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. 176 с.

60. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское педагогическое агенство, 1998. - 210 с.

61. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. — РСФСР: Берлин: Б. и., 1922. 196 с.

62. Егорова М.С. Основы лонгитюдного метода // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.: Педагогика, 1981. - С.22-46.

63. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Л.; ЛГУ, 1991. -106 с.

64. Журавлев Б.В. Вопросы учащихся и их стимулирующее значение // Вопросы воспитания мышления в процессе обучения: труды отделения педагогики / Под ред. П.Н. Груздева. М.: АПН РСФСР, 1949. - 356 с.

65. Заботин В.В. Развитие проблемного видения у учащихся и вопросы его стимулирования // Проблемно-поисковая деятельность учащихся в обучении. -Казань, 1972.-51 с.

66. Заботин В.В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении. -Владимир: Изд-во Владимир, пед. ин-та, 1973. 187 с.

67. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Средне-Уральское книжное изд-во, 1971. - 184 с.

68. Загвязинский В.П., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.

69. Зазыкин В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях: Психоло-го-акмеологические основы. М.: РАРС, 1994. - 267 с.

70. Зинченко В.П. Мир образования и/или образование в мире // Мир образования. 1996. -№ 3. - С.7-15.

71. Зуев Ю.И. К логической интерпретации вопроса // Логико-грамматические очерки. М.: Высшая школа, 1961. - С.78-89.

72. Зуев Ю.И. Вопрос как предмет логического исследования: Автореф. дис. канд. философ, наук. Одесса, 1967. - 16 с.

73. Зуев Д.Д. Учебная книга источник становления личности школьника //Педагогика. - 1995.-№ 1.-С.З-10.

74. Ильин E.H. Искусство общения // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987. - 544 с.

75. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их осознания на уроке. -М.: Педагогика, 1985. 157 с.

76. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

77. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1977.-205 с.

78. Каспржак А.Г. Некоторые вопросы видового своеобразия современной гимназии // Психологическая наука и образование. 1997. - № 1. - С. 4551.

79. Китчак О.Д., Васильев И.А. Концептуальная модель стадии инициации мыслительного процесса // Вестник моек, ун-та. Сер. 14. Психология. - 2001.- № 2. С. 3-15.

80. Кирсанов A.A., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1995. - 103 с.

81. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1991. - 32 с.

82. Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза //Сибирский психологический журнал. Томск. - 1998. - Вып. 8-9.- С.20-23.

83. Клочко В.Е. Онтопедагогика: психологические основания и гуманитарный потенциал // Гуманитарные основы педагогического процесса. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003. - С.25-38.

84. Козулин А.В. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1995. - 32 с.

85. Колесникова И.А. Гуманитаризация непрерывного образования — одно из направлений модернизации Российского общества //Социально-гуманитарные знания. -2004. -№ 1. С. 86-107.

86. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога: Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. СПб.: «Изд-во «Дрофа» Санкт - Петербург», 2003. - 285 с.

87. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. Спб.: «ДЕТСТВО -ПРЕСС», 2001.-288 с.

88. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. 288 с.

89. Кондаков Н.И. Введение в логику. М.: Наука, 1967. - 466 с.

90. Кондаков Н.И. Логика. -М.: АН СССР, 1954.-511 с.

91. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М.: Наука, 1973. - 464 с.

92. Копнин П.В. Логика научного исследования и ее основные понятия // Вопросы философии. 1964. - № 3. - С. 59-68.

93. Кондратов P.P. Канун переход - начало школы «диалога культур» // Школа «диалога культур». - Идеи. Опыт. Проблемы. / Под ред. B.C. Библера.- Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный центр, 1993. С. 191-244.

94. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. — М.: Кочито-центр, 1988. 292 с.

95. Краевский В.В. Научное исследование в педагогике и современность // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 13-20.

96. Крупное А.И., Прядеин А.П. К вопросу о понятии «активность» // Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всероссийскому съезду психологов СССР. M., 1977. - 186 с.

97. Крупное А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 24-27.

98. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В. Давыдова // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 6-10.

99. Кузнецов М.М. Виртуальная реальность техногенный артефакт или сетевой феномен? - http://www.sunergetik.ru.

100. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учеб. пособие для студ-в высш. учеб. заведений. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464 с.

101. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988. - № 2. - С. 76-83.

102. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989. 127 с.

103. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: БГУ, 1983. - 190 с.

104. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск: Университетское, 1988.-308 с.

105. Лернер И .Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 98 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

107. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1983. Т. 1. - 318 с.

108. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Издат. Центр «Академия», 2001. - 320 с.

109. Липман М. Элфи: Приложение к курсу философии для детей. Екатеринбург: Сфера, 1993.-71 с.

110. Лисина М.Н. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. - № 4. -С. 18-35.

111. Литовский В.Ф. Диалогика в школе // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под ред. B.C. Библера. Кемерово: «Алеф» Гуманитарный Центр, 1993.-С. 287-325.

112. Лозовая В.И., Калашникова Л.Н. Формирование познавательной активности школьников в процессе организации их общения: Учеб. пособие. -Харьков: ХГПИ, 1990. 84 с.

113. Лотман Ю.М. Динамическая модель семиотической системы. Тарту: Изд-во ун-та, 1978. - 432 с.

114. Люблинская A.A. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. -236 с.

115. Макотрова Г.В. Формирование учебно-исследовательской культуры учащихся гимназии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород, 2001. - 16 с.

116. Малахов В.А. Смысл жизни и нравственное отношение к миру. М.: Смысл, 1992.- 135 с.

117. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

118. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Педагогика, 1983. - 96 с.

119. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 64 с.

120. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Просвещение, 1972. 208 с.

121. Матюшкин A.M. Исследование и диагностика мышления в условиях совместной деятельности // Материалы V советско-французского семинара по программированному обучению. М.: НИИ ОПП, 1979. - С. 50-51.

122. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С. 5-17.

123. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 259 с.

124. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка. — М.: Знание, 1970.-32 с.

125. Морозов A.B., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: Учеб. пособие. М.: Академический Проспект, 2004. - 560 с.

126. Наджимова Х.Б. Особенности организации учебного процесса с одаренными учащимися в условиях лицея: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Душанбе, 2000.- 17 с.

127. Назарова Т.С., Госпадарик Ю.П. Стратегия развития учебной книги // Педагогика. 1995.-№3.-С.Ю-19.

128. Новикова Л.И. К методологии гуманитарного познания // Бахтин как философ.-М.: Наука, 1992.-С. 97-109.

129. Носаева И.В. Педагогические условия формирования исследовательской культуры учащихся на начальном этапе образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2001. - 18 с.

130. Огорелков В.И. Основные направления проблем измерения качества знаний учащихся // Проблемы педагогической квалиметрии. Вып. 1. — М.: МГПИ, 1974.-С. 4-27.

131. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под. ред. Н.Ю. Шведовой. -21-е изд., перераб. и доп. М.: Рус. яз., 1989. - 924 с.

132. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. -№ 1. - С. 5-19.

133. Организация целостного педагогического процесса в гимназии: Методические рекомендации / Сост. Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин. Барнаул: Изд-воАГУ, 1992.-29 с.

134. Певчева Т.В. Обучение самостоятельной постановке проблемных вопросов и составлению задач как условие развития творческих возможностей учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1994. -23 с.

135. Педагогическая психология / Под ред. Н.В. Клюевой. — М.: Изд-во ВЛАДОС ПРЕСС, 2003. - 400 с.

136. Петровский В.А. Активность субъекта в условиях риска: Автореф. дис. . канд. псих. наук. -М., 1977. 18 с.

137. Платон. Собрание сочинений: В 4 т. -М.: Мысль, 1990. -Т.1. 435 с.

138. Полат Е.С. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 168 с.

139. Половникова Н.А. Система воспитания познавательных сил школьников. Казань, 1975. - 100 с.

140. Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980. - 249 с.

141. Пугач Г.В. Познавательная активность человека: Сущность, природные и социальные предпосылки. М.: Политиздат, 1985. - 96 с.

142. Родак И.И. Творческая активность учащихся в процессе обучения. -М.: АПН СССР, 1969. 38 с.

143. Родак И.И. Сущность творческой активности учащихся в учебном процессе // Сов. педагогика. 1959. - № 4. - С. 69-77.

144. Рошка А. Гибкость и творческий характер мышления // Вопросы психологии. 1966. -№ 4. - С. 26-31.

145. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2003. 713 с.

146. Рябчиков В.В. Полемическое взаимодействие субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей. Иркутск, 2003. -164 с.

147. Савина Ф.К. Вопросы ученика показатель активности мысли // Народное образование. - 1970. - № 9. - С. 45-47.

148. Савенков A.M. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. М.: Сентябрь, 2003. - 204 с.

149. Свищев В.И. О научной селекции проблем // Вопросы философии. -1967. № 1. - С.157.

150. Сейфулина Н.Ш. Развитие стиля мышления учащихся гимназии на основе изучения страноведческого материала в цикле гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 2000. - 19 с.

151. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

152. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. - 79 с.

153. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Учитель-ученик: возможность понимания: Учебное пособие. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2005. - 50 с.

154. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2004. - 136 с.

155. Словарь современного русского литературного языка. M-JI.: Изд-во АН СССР, 1951. - Т. 2. - 476 с.

156. Сорокина А.И. Мотивы вопросов ребенка дошкольного возраста. -Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1949. 167 с.

157. Тамарин В.Э. Вопросы студентов в процессе обучения // Проблемы дидактики. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1974. - С. 66-106.

158. Тамарин В.Э. О формировании личности как субъекта познания / Вопросы исторического материализма и научного атеизма. Барнаул, 1972. -150 с.

159. Тихомиров O.K. Некоторые проблемы развития общепсихологической теории Д.Н. Узнадзе // Теория установки и актуальные проблемы психологии. Тбилиси, 1999. - 260 с.

160. Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Обнаружение противоречия как начальный этап формирования задачи // Искусственный интеллект и психология / Под. Ред. O.K. Тихомирова. М., 1976. - 329 с.

161. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1990.- Т.1.-438 с.

162. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1990.-Т.5.-528 с.

163. Цумме Г. Постановка проблемных вопросов в процессе преподавания физики и математики // Сов. педагогика. 1958. -№ 1. — С. 37-42.

164. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки // Д.Н. Узнадзе. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961. - 216 с.

165. Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф.В. Константинов. М.: Изд-во «Сов. энциклопедия», 1970. - Т. 5. - 572 с.

166. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 623 с.

167. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Проблема человека в философии.-М., 1988.- 136 с.

168. Хайкин B.JI. Активность (характеристики и развитие). Москва-Воронеж: Изд-во МПСИ, 2000. - 403 с.

169. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — СПб.: Питер, 2002. 272 с.

170. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-544 с.

171. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. - 266 с.

172. Шалыгина И.В. Дидактические условия развития диалогического мышления школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 19 с.

173. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

174. Шаповалов A.A. Аз и Буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - 123 с.

175. Шатрова A.M. Организационно-педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса в гимназии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2002. - 14 с.

176. Шумакова Н.Б. Вопрос в структуре познавательной активности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1985. -236 с.

177. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М.: Знание, 1990. - 70 с.

178. Щиголева Н.В. Структура культурно-образовательного пространства // http:www.library.by.

179. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. М., 1979. - 116 с.

180. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351 с.

181. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 205 с.

182. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-142 с.

183. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 150 с.

184. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972. -220 с.

185. Юшков А.Н. Психологические особенности становления детской во-просительности на уроках-диалогах в начальной школе: Автореф. дис. канд. . психол. наук. Красноярск, 1997. - 16 с.

186. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1997.-352 с.

187. Яценко О.Ю. Ценностно-смысловой подход в обучении философии как средство личностного развития школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук,- Екатеринбург, 2000. 216 с.

188. Amidon Е., Hunter Е. Improving teaching. N.-Y.: Holt, Rinehart and Winston Inc, 1966. - 222 p.

189. Bolzanos B. Wissenschaftslehre, B.2. Leipzig, 1929, S. 71.

190. Dillon J.T. Jhe Multidisciplinary Study of Questioning. Journal of Educational Psychody, 1982, v 01.74 (2), p. 147-165.

191. Lipman M. Jhinking in Education. Cambridge, 1991.

192. Macfarlane J.W. From infancy to adulthood. Child - hood Educ., 1963, v. 39.

193. Zazzo R. Diversite, Realite et Fiction de la Methode Longitudinale. M., 1966.