автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении, как условие профилактики социального сиротства

Автореферат диссертации по теме "Развитие воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении, как условие профилактики социального сиротства"

На правах рукописи^

Г\]

ГАЛИЕВА Светлана Юрьевна

РАЗВИТИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СЕМЬИ, НАХОДЯЩЕЙСЯ В СОЦИАЛЬНО ОПАСНОМ ПОЛОЖЕНИИ, КАК УСЛОВИЕ ПРОФИЛАКТИКИ СОЦИАЛЬНОГО СИРОТСТВА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

11 МАР 2015

005560443

Уфа 2015

005560443

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет».

Научный руководитель: Коробкова Венера Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», декан факультета правового и социально-педагогического образования

Официальные оппоненты: Мустаева Флюра Альтафовна, доктор

социологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова», профессор кафедры социальной работы и психолого-педагогического образования

Цилюгина Ирина Борисовна,

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы», доцент кафедры социальной педагогики

Ведущая организация: ФГАОУ ВПО «Казанский

(Приволжский) федеральный

университет»

Защита состоится «22» апреля 2015 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.012.01 при ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы» по адресу: 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, За, корп. 3, ауд. 401.

С диссертацией можно ознакомиться в научном зале библиотеки и на сайте ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы», http://bspu.ru.

Автореферат разослан «_» марта 2015 г.

Ученый секретарь ^^_

диссертационного совета / ¿о^е^ела^ Гайсина Гузель Иншаровна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сегодня Россия переживает очередную волну инновационных изменений, затрагивающих все формы жизнеустройства общества, что привело к пересмотру сложившихся социальных отношений. Так, на периферии системы образования оказались семьи, имеющие низкий уровень воспитательного потенциала. Данный факт привел к росту социального сиротства, увеличению количества детей, покинувших школу, не получив основного общего образования, ставших жертвами семейного насилия. Социальные институты, призванные в данной ситуации оказать помощь детям, оказались неспособными к активным действиям.

На сегодняшний день можно констатировать отмирание устаревших форм социального контроля над неблагополучными семьями и необходимость его замены новой научно обоснованной моделью развития их воспитательного потенциала, отвечающей требованиям гуманно-личностной социально-педагогической деятельности в условиях взаимодействия всех субъектов образования. Данное положение подтверждается также рядом нормативно-правовых документов: «Законом об образовании в Российской Федерации», «Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», «Концепцией демографического развития РФ до 2015 года», указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы».

Анализ данного проблемного поля позволил нам предположить, что предотвращение социального сиротства возможно посредством организации социально-педагогической работы, направленной на развитие воспитательных возможностей семей, находящихся в социально опасном положении.

Исследование вопроса о сущности социально-педагогической деятельности с семьями, находящимися в социально опасном положении, свидетельствует о том, что целенаправленно проблемой социального сиротства занимались И.Ф. Дементьева, A.M. Нечаева, Л.Я. Олиференко, Г.В. Семья. Проблемы воспитания ребенка в неблагополучной семье нашли отражение в работах таких ученых, как Т.А. Александрова, ЛЛ. Анзорг, A.M. Бардиан, И.В. Гребенников, И.Н. Евграфова, A.B. Кирпаль, Т.А. Маркова, Ф А Мустаева, А.Е. Рацимор, В.В. Солодников, Т.И. Шульга и др.

Профилактике социального сиротства, с точки зрения педагогики, посвящены работы Э.К. Вековой, Е.Ю. Тимошенко, О.Б. Симатовой, Т.В. Шеляг и др.

Различные аспекты социально-педагогической поддержки неблагополучных семей как особого вида деятельности педагога отражены в работах Л.В. Байбородовой, С.А. Беличевой, М.А. Галагузовой, В.Н. Гурова, Е.В. Гуровой, В.Н. Ефименко, Т.В. Лодкиной, Ф.А. Мустаевои, ЛЛ. Олиференко, А.Е. Рацимора и др.

Обобщая вышеуказанные исследования, можно констатировать, что в литературе накоплена необходимая совокупность научных знаний, которая может быть рассмотрена как предпосылка для разрешения обозначенной проблемы посредством развития воспитательного потенциала семьи, однако до сих пор нет единого понимания генезиса семейного неблагополучия и возможности осуществления профилактики данного процесса. Тем не менее, в отношении таких семей и детей, как бы они ни обозначались, государство с его социальными институтами призвано обеспечить минимально гарантированные права и свободы, реализовать адресно направленную помощь и поддержку. Достичь это возможно при условии разрешения ведущих противоречий:

- социально-педагогического характера — между объективной потребностью общества в ликвидации социального сиротства и отсутствием в образовательных организациях условий для оказания адресной поддержки семьям, находящимся в социально опасном положении;

- научно-теоретического характера - между необходимостью развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении, как актуального направления гуманно-личностной социально-педагогической деятельности и отсутствием научно-обоснованной модели данного процесса и ее недостаточной теоретической разработанностью;

- . научно-методического характера — между необходимостью разработки средств научно-методического обеспечения процесса развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении, и отсутствием научно обоснованных методических рекомендаций по сопровождению данного процесса.

Исходя из выделенных противоречий, нами была сформулирована проблема исследования, которая заключается в необходимости теоретического обоснования и воплощения в практике процесса профилактики социального сиротства посредством развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении. Особенно остро эта проблема обнаруживается в контексте реализации Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» и ФГОС начального и общего образования.

Актуальность проблемы и недостаточная разработанность ее в педагогической теории и практике послужили основанием для определения темы исследования: «Развитие воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении, как условие профилактики социального сиротства».

Объект исследования - профилактика социального сиротства.

Предмет исследования — развитие воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении.

Цель исследования - обосновать и экспериментально проверить педагогические условия организации процесса развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении, обеспечивающие профилактику социального сиротства.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что развитие воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении, обеспечит профилактику социального сиротства, если:

- развитие воспитательного потенциала обеспечит открытость семейной системы и актуализирует сохранные воспитательные ресурсы семьи с учетом особенностей ее жизнедеятельности в процессе индивидуально-дифференцированной работы;

- будет разработана функциональная модель развития воспитательного потенциала семьи, обеспечивающая поэтапную профилактику отчуждения детей от родителей;

реализуется комплекс педагогических условий, а именно: установление партнерских отношений между образовательной организацией и семьей; обеспечение комплексного сопровождения семей с привлечением ресурсов ближайшего социального окружения; обеспечение прогнозирования и продуцирования жизненных перспектив семьи.

В соответствии с предметом, целью, гипотезой, объектом и предметом исследования были определены его задачи:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ состояния проблемы развития воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении, в психолого-педагогической литературе и педагогической практике и на основании этого уточнить понятия «воспитательный потенциал семьи, находящейся в социально опасном положении», «развитие воспитательного потенциала семьи, находящейся в

социально опасном положении».

2. Разработать, научно обосновать, экспериментально проверить функциональную модель развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении.

3. Выявить, теоретически обосновать и практически апробировать комплекс педагогических условий, способствующий развитию воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении, в условиях

общеобразовательной организации.

4. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации по осуществлению профилактики социального сиротства и развитию воспитательного потенциала семей, находящихся в

социально опасном положении.

Методологическую основу исследования составляют идеи: системного (СИ Архангельский, P.M. Асадуллин, Л. фон Берталанфи, М.А. Данилов, Ф Ф. Королев, А .Т. Куракин, Т.И. Шамова, Э.Г. Юдин); средового (Л.П. Буева, М.А. Галагузова, Ю.С. Мануйлов, М.М. Скаткин, АА. Ярулов), адресного (Е.В. Гурова, BJ-1. Кожарская, ФА. Мустаева) и развивающего (В.В. Коробкова, Т.В. Лодкина, МЛ1. Прокопьева, ГА. Сабитова) подходов к работе с семьей.

Теоретической основой исследования стали: философские труды о признании человека субъектом общественного развития и высшей социальной ценностью (A.C. Гурьянов, Г.В. Мелихов и др.); социально-педагогические труды по проблемам современной семьи, профилактики и предотвращения

социального сиротства (Э.К. Бекова, Г.И. Гайсина, A.B. Гоголева, O.A. Дорожкина, J1.A. Комарова, В.В. Лобатюк, E.IO. Тимошенко, A.A. Хуако, В.И. Шишова и др.); психологические и педагогические концепции о сущности процесса воспитания (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, Е.И. Шварц, Н.Е. Щуркова и др.), учение о системности феномена семьи (АЛ. Варга, A.C. Спиваковская и др.), основные постулаты теории педагогической поддержки (Т.В. Анохина, О.С. Газман, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин и др.), теория самоорганизации семьи (В.А. Бобров, Е.Г. Замолоцких, В.В. Коробкова, М.М. Прокопьева, А.А.Чуприна и др.), теория осознанного родительсгва (С.С. Жигалин, М.О. Ермихина, Р.В. Овчарова); основные постулаты об особенностях детско-родительских отношений (М.И. Буянов, И.М. Марковская, Н.Ю. Синягина, A.C. Спиваковская, М.В. Сапоровская и др.).

В основу работы легли также теоретические знания в области отклонений в поведении ребенка, вызванных деструктивным развитием семьи (М.И. Буянов, И.С. Ганишина, В.И. Гарбузов, Е.В. Губанихина, И.Н. Евграфова,

A.И. Захаров, A.M. Свядощ, В.В. Солодников, Т.А. Ушакова, Э.Г. Эйдемилер,

B.В. Юстицкис и др.).

В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретические (анализ; синтез; дедукция; индукция; моделирование); эмпирические (изучение и обобщение практического опыта; анализ документации; педагогическое наблюдение; интервьюирование; анкетирование; статистический анализ и интерпретация результатов исследования с использованием многофункционального статистического критерия - углового преобразования Фишера).

Опытно-экспериментальная база исследования: средние общеобразовательные школы г. Перми: № 75, 100, 109, 140, а также № 17 г. Соликамска. В исследовании приняло участие 300 родителей, 120 педагогов и 89 детей в возрасте от 6 до 17 лет.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в течение шести лет (2008-2014 гг.).

Первый этап (2008 - 2010 гг.) - поисково-ориентировочный (теоретический). Этап посвящен анализу философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обоснованию актуальности проблемы, выявлению нерешенных противоречий и спорных вопросов в теоретическом и практическом аспекте, обоснованию понятийного аппарата, формулированию цели, объекта, предмета, рабочей гипотезы и задач исследования.

Второй этап (2010 - 2013 гг.) - эмпирический: анализ и систематизация эмпирического материала; проведение формирующего этапа эксперимента, отслеживание хода и результатов опытной работы по проверке функциональной модели развития воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении; внедрение в образовательный процесс педагогических условий; проведение научно-практических мероприятий по проблеме исследования, сбор эмпирических данных, их теоретическое осмысление.

Третий этап (2013 - 2014 гг.) - рефлексивный: завершение экспериментальной работы, систематизация и интерпретация материалов исследования, проверка выдвинутой гипотезы; итоговая обработка полученной информации, анализ и обобщение результатов исследования; внедрение результатов опытно-экспериментальной работы в современную педагогическую практику; литературное оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в доказательстве возможности эффективной профилактики социального сиротства в процессе развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении, и проявляется в следующем:

- обоснованы и конкретизированы понятия «семья, находящаяся в социально опасном положении», «воспитательный потенциал семьи, находящейся в социально опасном положении», «развитие воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении»;

- определена сущность процесса профилактики социального сиротства, которая представляет собой специально организованную социально-педагогическую деятельность, направленную на развитие воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении, и обеспечивающая преодоление отчуждения внутри семейной системы между детьми и родителями (законными представителями);

- выявлен, теоретически обоснован и реализован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении: установление партнерских отношений между образовательной организацией и семьей; возможности комплексного сопровождения семьи с привлечением ресурсов ближайшего социального окружения; прогнозирование и продуцирование жизненных перспектив семьи.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана функциональная модель развития воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении, обеспечивающая профилактику социального сиротства;

- определен критериально-компонентный состав воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении, а именно: аксиологический (соблюдение членами семьи духовно-нравственных норм поведения, способность к ответственному родительству, ценностное отношение детей к семье), эмоционально-волевой (характер супружеских отношений, волевая регуляция членов семьи, стиль семейного воспитания), деятельностный (самоорганизация членов семьи в бытовой и трудовой учебно-познавательной, культурно-досуговой деятельности), что дает возможность для систематизации теоретико-методологических оснований исследуемой проблемы.

Результаты исследования могут выступить в качестве теоретической базы для решения проблем социального сиротства, а также методологической основы при разработке авторских программ и методических пособий по проблеме профилактики социального сиротства для классных руководителей, социальных педагогов, психологов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- создана и апробирована программа развития воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении, -«Домашний очаг», включающая в себя блок для педагогов по проблемам работы с семьей, находящейся в социально опасном положении;

- предложен и используется в образовательной практике обоснованный критериально-диагностический инструментарий оценки процесса развития воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально онасном положении, позволяющий эффективно осуществлять профилактику социального сиротства.

Прошедшая опытно-экспериментальную проверку авторская программа «Домашний очаг» может быть использована в массовой практике работы общеобразовательных организаций, в лекционных и практических курсах для подготовки и переподготовки работников образовательных организаций, учреждений социальной защиты, социальных служб реабилитации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность и структура понятий: «семья, находящаяся в социально опасном положении» — семья, представляющая угрозу для жизни и здоровья детей вследствие невыполнения своих функциональных обязанностей по воспитанию и содержанию несовершеннолетних, а также нарушенной (дисгармоничной) структуры семейных (супружеских) отношений; «воспитательный потенциал семьи, находящейся в социально опасном положении» - комплекс педагогических возможностей социально-педагогической организации семьи, способствующий реализации ее воспитательной функции. Воспитательный потенциал семьи, находящейся в социально опасном положении, рассматривается нами как совокупность компонентов: аксиологического, эмоционально-волевого, деятельностного, -каждый из которых имеет свою уровневую структуру (кризисный, неприемлемо-деморализованный, неприемлемо-деградирующий, распавшийся); «развитие воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении» - качественное изменение социалыю-недагогичсской организации, происходящее в процессе актуализации внутренних и внешних ресурсов семьи при взаимодействии с внешней социокультурной средой (учреждениями системы образования, культуры, социальной защиты населения и т. п.); «профилактика социального сиротства в организациях образования» — специально организованная социально-педагогическая деятельность, направленная на развитие воспитательного потенциала семсй, находящихся в социально опасном положении, и обеспечивающая преодоление отчуждения внутри семейной системы между детьми и родителями (законными представителями).

2. Теоретически обоснованная и экспериментально апробированная функциональная модель развития воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении, обеспечивающая профилактику социального сиротства. Содержательную и процессуальную основу развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном

положении, образуют взаимосвязанные компоненты: целевой, содержательный,

технический, результативный.

3. Комплекс педагогических условий реализации функциональной модели, а именно: установление партнерских отношений между образовательной организацией и семьей; обеспечение комплексного сопровождения семьи с привлечением ресурсов ближайшего социального окружения; обеспечение прогнозирования и продуцирования жизненных перспектив семьи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечивается научно обоснованным методологическим подходом к концепции исследования; теоретическими основами признанных в науке исследований; выбором адекватных форм и методов исследования, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; положительным результатом опытно-экспериментальной работы, подтвержденными методами статистической обработки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, материалы и результаты диссертационного исследования были представлены на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: V Международной научной конференции «Гуманитарные науки и современность» (Москва, 2012); VI Международной научно-практической конференции «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2011); Всероссийской олимпиаде аспирантов РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 2010, 2011); Всероссийской научно-практической конференции «47-е Евсевьевские чтения» (Саранск, 2011); Всероссийской конференции «Социализация и ресоциализация подростков и молодежи: междисциплинарный аспект» (к юбилею проф. A.C. Новоселовой) (Пермь, 2011); краевых курсах повышения квалификации работников сферы молодежной политики (г. Пермь, 2010, 2011, 2012); краевых курсах повышения квалификации руководителей и специалистов учреждений системы образования открытого и закрытого типа (г. Пермь, Очср, 2011, 2012); X городской межведомственной конференции «Система профилактики употребления психоактивных веществ несовершеннолетними и молодежью г. Перми: Ключевые проблемы. Итоги. Перспективы» (Пермь, 2010); внедрялись через практическую деятельность автора в качестве социального педагога в МАОУ «СОШ № 140» г. Перми, а также в процессе преподавания курсов «Методика и технология работы социального педагога», «Психология девиантного поведения» для студентов факультета правового и социально-психологического образования, естественнонаучного, психологического, исторического факультетов ПГГПУ.

Результаты исследования докладывались автором на аспирантских семинарах и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ПГГПУ.

По проблеме исследования была выполнена ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009-2013 годы» по теме: «Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения развития

детей в системе образования» (государственный контракт № 14.740.11.0992 от 06.05.2011).

По теме диссертации опубликовано 23 работы, в том числе шесть - в реестре ВАК.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (281 источник) и приложений, в том числе 17 таблиц и четырёх рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы диссертационного исследования, характеризуются степень и глубина разработанности проблемы, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются гипотеза и задачи исследования, определяются теоретико-методологические основы, методы и этапы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теория и практика организации профилактики социального сиротства в процессе социально-педагогической работы с семьей, находящейся в социально опасном положении» проанализированы научные подходы к трактовке ведущих понятий проблемы, дана характеристика педагогических условий, обеспечивающих процесс развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении, охарактеризован процесс развития воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении, как условие профилактики социального сиротства.

Затянувшееся кризисное состояние российского общества во всех аспектах жизнедеятельности привело к глубокому нравственному обнищанию, моральному упадку, росту преступности, безработице и, как следствие, росту социальной напряженности. В таких условиях многие социальные институты оказались неспособными справляться с возложенными на них обязанностями. Существенной деформации подвергся, прежде всего, институт семьи. Сегодня семья перестала выполнять свою главную обязанность по социализации несовершеннолетних, отстраняясь от процесса воспитания, что нашло свое выражение в феномене «социального сиротства» (М.С. Астоянц, А.Ю. Васильев, A.B. Гоголева, O.A. Дорожкина, В.В. Лобаткж, В.И. Лопатина, Е. Ю. Тимошенко).

В связи с этим в первой главе рассматривается проблема реализации социально-педагогической работы в организациях образования по профилактике данного явления.

Анализ литературы по проблеме исследования и состояния практики показали, что школа обладает значительными ресурсами для осуществления профилактики социального сиротства, однако законодательно практически

исключилась из профилактической работы с семьями группы «социально опасного положения» (A.B. Гоголева). Тем не менее, школа может выступить как «открытое образовательное учреждение», которое в рамках своей социально-педагогической работы создает условия для профилактики социального сиротства посредством развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении (Ф.А. Мустаева, В.Н. Гуров, Л .А. Комарова).

Профилактика социального сиротства в учреждениях образования, основываясь на концептуальных положениях развивающего подхода к работе с семьей (И.Н. Евграфова, М.И. Кирикова, В.В. Коробкова, Т.С. Лодкйна, Л.А.Меглякова, Р.В. Овчарова), провозглашающего способность семейной системы к восстановлению и саморазвитию, на основе выстраивания субъект-субъектных отношений, признания ценности и уникальности внутрисемейных отношений, определяется нами как специально организованная социально-педагогическая деятельность, направленная на развитие воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении, и обеспечивающая преодоление отчуждения внутри семейной системы между детьми и родителями (законными представителями).

Под развитием воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении, мы понимаем качественное изменение социально-педагогической организации, происходящее в процессе актуализации внутренних и внешних ресурсов семьи при взаимодействии с внешней социокультурной средой (учреждениями системы образования, культуры, социальной защиты населения и т. п.). Изменения внутри такой семьи происходят только целенаправленно, сама она не имеет ресурсов для

обеспечения этого процесса.

Нами также были сформулированы компоненты воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении, а именно: аксиологический (соблюдение и выполнение нравственных норм поведения членами семьи, наличие сформированной родительской ответственности, ценностное отношение детей к семье), эмоционально-волевой (волевая регуляция членов семьи, супружеские отношения, стиль семейного воспитания), деятельностный (быт и трудовая деятельность, организация учебно-познавательной деятельности, организация культурно-досуговой деятельности).

В ходе рассмотрения сущностных характеристик семей, находящихся в социально опасном положении, нами было выделено четыре уровня воспитательного потенциала (распавшийся, неприемлемо-деградирующий, неприемлемо-деморализованный, кризисный).

Кризисный уровень воспитательного потенциала характеризуется слабой сформированностью нравственных ценностей, периодическими злоупотреблениями членами семьи спиртными напитками, отсутствием стремления членов семьи к выполнению норм морали, нравственности.

Неприемлемо-деморализованный уровень воспитательного потенциала семьи характеризуется пренебрежительным отношением со стороны родителей к своим основным функциональным обязанностям, имеет нарушенную структуру, прежде всего, супружеских и детско-родительских отношений, родители злоупотребляют спиртными напитками и ведут асоциальный образ жизни.

Неприемлемо-деградирующий уровень воспитательного потенциала характеризуется крайней степенью деградации и разобщения семейной системы. В данном случае родители или члены семьи состоят на учете у нарколога, отбывают (отбывали) наказание в местах лишения свободы, при этом нравственные ценности носят стойкий антисоциальный характер, способствующий вовлечению детей в антиобщественную деятельность.

Распавшийся уровень воспитательного потенциала фиксирует стойкие необратимые процессы распада семейной системы, когда дальнейшее проживание ребенка в условиях такой семьи вызывает угрозу его жизни в связи с систематическими недопустимыми воспитательными практиками к детям (сексуальное насилие, изоляция и пр.), что формирует острую потребность в государственной опеке и попечительстве.

Следует отметить, что данные уровни взаимосвязаны и развитие воспитательного потенциала обеспечивается стабильным переходом с одного уровня на другой.

Также нами обосновано, что работа по развитию воспитательного потенциала должна опираться на объективные и субъективные факторы, влияющие на его развитие (экономический, социокультурный, демографический, биологический), потому как их игнорирование может поставить под сомнение все педагогические усилия. Обращение к факторам, влияющим на возможность развития воспитательного потенциала семьи, позволяет нам, с одной стороны, выявить те, на которые можно повлиять в условиях общеобразовательной организации, а с другой стороны - обеспечить индивидуально-адресную работу с семьей.

Анализ сущностных особенностей семей, находящихся в социально опасном положении, и выявленные социально-педагогические закономерности процесса их социализации позволили нам также сформулировать и обосновать педагогические условия развития воспитательного потенциала. К ним относятся следующие:

1. Установление партнерских отношений между образовательной организаг{ией и семьей, находящейся в социально опасном положении.

Так, под партнерскими отношениями между образовательной организацией и семьей, находящейся в социально опасном положении, мы вслед за М.Б. Шейной понимаем особый тип отношений и совместной деятельности между субъектами образовательного процесса, который характеризуется доверием, взаимной выгодой сторон, общими целями и ценностями, добровольностью и длительностью отношений, взаимной ответственностью сторон за результат сотрудничества.

2. Обеспечение комплексного сопровождения семьи, находящейся в социально опасном положении, с привлечением ресурсов ближайшего

социального окружения.

Под комплексным сопровождением мы понимаем реализацию системы мер, направленных на поддержание процессов активной жизнедеятельности и развитие потенциала семьи, а также создание условий для предупреждения развития негативных последствий социальных проблем, мобилизацию семьи на активизацию скрытых резервов, обучение новым способам функционирования, способности самостоятельно справляться с возникающими проблемами.

3. Обеспечение прогнозирования и продуцирования жизненных

перспектив семьи.

Успешность семейной жизни мы рассматривали с учетом следующих компонентов: внешнего (значительного дохода, хорошей работы, благоприятного круга общения) и внутреннего (ощущения гармоничности семейной жизни, позитивного мировосприятия, отсутствия чувства «выброшенности из жизни», уверенности в счастливом будущем).

Новизна выделенных условий заключается в их использовании для выбранного нами предмета исследования, их содержательном наполнении,

комплексом обоснования.

Как целенаправленный процесс профилактика социального сиротства в семьях, находящихся в социально опасном положении, представлена нами в виде функциональной модели (рис. 1). Целостность модели обеспечивается четырьмя компонентами: целевым, содержательным, технологическим и результативным.

Таким образом, проведенный в первой главе теоретический анализ позволил нам обозначить основные направления опытно-экспериментальной работы, которые раскрываются во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка продуктивности модели развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально

опасном положении».

В качестве цели опытно-экспериментальной работы мы определили проверку эффективности теоретически разработанной модели развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении.

Констатирующим этапом опытно-экспериментальной работы было охвачено 120 педагогов (классных руководителей, социальных педагогов, психологов) и 300 родителей учащихся школ № 75, 100, 120, 136, 140 г. Перми.

я ■«

i I

о С

л11

) а 2

Л * з > ¥ | 1/ а 5

Л! VI

611

м I ^ *

Социальный "шказ: профилактика социального сиротства через организацию социалыю-педагогичеекой деятельности общеобразовательных организаций с семьями, находящимися в социально опасном положении.

П _ а о

Программа Домашний очаг» Направления;

- индивидуальная работа над проблемами семьи;

- групповая работа с семьей (группа самопомощи, тренинг эффективного взаимодействия в семье, дела и события).

Компоненты воспитательного потенциала семьи» находящейся в социально опасном положении:

- аксиологический;

- .эмоционально-волевой,

- деятельное! иый.

¿ъ

Этапы:

Диагностический * Мотавационный |~» Развивающий

Рефлексивный

Формы: тренинги, круглые столы, дебаш, диспуты, проблемные беседы,

медиалабаратории, культпохода, индивидуальная работа, группы самопомощи-

Методы: организации и самоорганизации, управления и самоуправления, мотивации и стимулирования, самостоятельной работы и взаимопомощи, суггестии и убездения.

Средства: вербальные,

невербальные,

технические.

контрольно-

измерительные,

демонстрационные.

Результат: переход семьи на более высокий уровень воспитательного потенциала

г

Кризисный

Распавшийся

Неприемлемо-деградирующий

Неприемлемо-деморализованный

Рис. 1. Функциональная модель развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении

Результатом опытно-экспериментальной работы стало изучение педагогического опыта субъектов России по вопросам профилактики социального сиротства; выбор диагностического инструментария исследования; определение начального уровня воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении. Так, для получения объективного знания об изучаемом явлении мы использовали такие методики, как: анкета «Моя система ценностей», тест-опросник родительского отношения (авторы В.В. Столиц и А-Я. Варга), тест «Отношение детей к семье», опросник «Характер взаимодействия супругов в конфликтных ситуациях» (авторы Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман), опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (авторы Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис), наблюдение, журнал регистрации.

Благодаря данным диагностикам мы смогли определить начальный уровень развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении (табл.1).

Таблица 1

Уровень воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении _(начальный этап)_

Уровни "руппы Распавшийся Неприемлемо-деградирующий Неприемлемо-деморатизован-ный Кризисный

Кол-во, чел. % Кол-во, чел. % Кол-во, чел. % Кол-во, чел. %

ЭГ-1 1 4,76 12 57,14 7 33,33 1 4,76

ЭГ-2 1 4,76 И 52,38 7 33,33 2 9,52

ЭГ-3 0 0,00 8 38,10 12 57,14 1 4,76

КГ 0 0,00 8 38,10 10 47,62 3 14,29

Полученные данные свидетельствуют, что при существующей социально-педагогической работе в общеобразовательной организации уровень развития воспитательного потенциала семей соответствует неприемлемо-деградирующему и неприемлемо-деморализованному уровням. При этом в школе обучаются дети, у которых семья находится на уровне распада воспитательного потенциала, что выражается в том, что родители были лишены права на воспитание ребенка, но потом восстановили его, однако ситуация в семье остается крайне нестабильной.

Результаты диагностики в итоге подтвердили правильность постановки цели научно-исследовательской работы и обусловили необходимость разработки программы развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении.

Для проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы была определена выборка из четырех групп родителей (84 родителя): три из них экспериментальные и одна - контрольная. Экспериментальная работа в группах характеризовалась реапизацией выявленных педагогических

условий. При этом в первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялась эффективность введения первого условия, во второй (ЭГ-2) - первого и второго, в третьей (ЭГ-3) проверялась эффективность всего комплекса выделенных педагогических условий; во всех группах работали учителя, прошедшие специальную курсовую подготовку. В контрольной (КГ) группе работа велась в традиционном режиме взаимодействия школы и семьи.

Реализация первого педагогического условия — установление партнерских отношений между образовательной организацией и семьей основывалась на выстраивании доверительных отношений, получении взаимной выгоды сторон, достижении общих целей, на основе добровольности и длительности отношений, взаимной ответственности сторон за результат их сотрудничества и развития.

Ведущими формами работы при реализации данного условия стали культурно-досуговая деятельность, медиалаборатории, рефлексивные встречи. Мы также использовали психолого-педагогические техники, такие как «Я-высказывание», «эмпатийное слушание», «самооценивание» и др.

Реализация второго педагогического условия — обеспечение комплексного сопровождения семьи с привлечением ресурсов ближайшего социального окружения - опиралась на теоретические положения о социально-педагогическом взаимодействии В.Н. Гурова, Ф.А. Мустаевой, Ю.С. Мануйлова, A.B. Мудрика и др.

Ведущими формами работы при реализации данного условия стали: работа группы самопомощи, методическая подготовка классных руководителей, вечера-встречи с инспекторами по делам несовершеннолетних, сотрудниками органов опеки, родительские собрания и лектории по различным проблемам се.мей, медиативные технологии: семейные конференции, круги сообществ и т. д.

Реализация третьего педагогического условия - обеспечение прогнозирования и продуцирования жизненных перспектив семьи -рассматривалась не через призму внешнего успеха, а через внутренние ощущения членов семьи, но с учетом трудовой занятости родителей, достаточной экономической состоятельности.

Методологической основой данного условия стали труды М. Аргайл, М.В. Лапухиной, A.C. Макаренко, C.B. Тетерского.

В рамках реализации данного условия мы использовали педагогические тренинги как форму работы («Общение с будущими внуками», «Роль традиций в семье: как изменить или создать новую», «Моя мечта, ставшая реальностью»). Проведение тренингов и практических занятий было направлено на отработку умений анализировать собственное настоящее и планировать будущее в обстановке реального взаимодействия друг с другом.

Результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, включающие результаты внедрения первого педагогического условия в группе ЭГ-1, первого и второго - в группе ЭГ-2, комплекса условий - в группе ЭГ-3, представлены в табл. 2.

Данные, полученные в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, были подвергнуты математической обработке. По результатам двух диагностических срезов в диссертации выстроены графики и таблицы, демонстрирующие динамику произошедших изменений.

Таблица 2

Результаты проверки воздействия педагогических условий на развитие воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении, в рамках реализации программы

Уровни

Неприемлемо-деградируюший Неприемлемо-деморализованный Криз юный

Гру пп ы Этап Кол-во, чел. % Кол-во, чел. % Кол-во, чел. % Кол-во, чел. %

ЭГ-1 начало 1 4,76 12 57,14 7 33,33 1 4,76

конец 0 0,00 3 14,29 17 80,95 1 4,76

ЭГ-2 начало 1 4,76 11 52,38 7 33,33 2 9,52

конец 0 0,00 0 0,00 13 61,90 8 38,10

ЭГ-3 начало 0 0,00 8 38,10 12 57,14 1 4,76

конец 0 0,00 0 0,00 5 23,81 16 76,19

кг начало 0 0,00 8 38,10 10 47,62 3 14,29

конец 1 4,76 1 33,33 11 52,38 2 9,52

Таким образом, данные, представленные в таблице, свидетельствуют о влиянии выделенных педагогических условий на динамику развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении. Кроме этого, существенным является тот факт, что при сохранении прежней системы работы в школе с семьями, находящимися в социально опасном положении, возможно полное отчуждение детей и семьи и попадание

их в сиротское учреждение.

Общая разница КГ и ЭГ-3, где был реализован комплекс педагогических условий, свидетельствует о том, что развитие воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении, с целью профилактики социального сиротства более успешно проходит в случае внедрения всего комплекса выделенных педагогических условии.

С целью подтверждения статистической значимости произошедших изменений мы воспользовались многофункциональным <р* критерием (угловое преобразование Фишера) (табл. 3).

Таблица 3

Результаты расчета <р* критерия в экспериментальных группах

Группа Уровень ф*э«п ф *эмп > ф *кр Статистическая значимость

ЭГ-1 Распавшийся 1,43 ф*эмп<ф% Статистически не значимо

Неприемлемо-деградирующий 3,04 ф *эмп> ф *кр ,р 2 0.001) Статистически значимо

Неприемлемо-деморализованный 3,26 Ф*ЭМП>Ф*КР ,р < 0.001) Статистически значимо

Кризисный 0,00 Ф *эмп < ф *кр Статистически не значимо

ЭГ-2 Распавшийся 1,43 ф*эш,<ф*Ч> Статистически не значимо

Неприемлемо-деградирующий 5,24 Ф *эмп>ф *кр (Р <0.001) Статистически значимо

Неприемлемо-деморализованный 1,88 ф эмп > ф *кр ,р < 0.05) Статистически значимо

Кризисный 2,28 ф*ЭМП>ф*кр ,р 2 0.05) Статистически значимо

ЭГ-3 Распавшийся 0,00 ф ЭМП < Ф кр Статистически не значимо

Неприемлемо-деградирующий 4,31 Ф*эмп>Ф*ч, ,р< 0.001) Статистически значимо

Неприемлемо-деморализованный 2,25 ф*эмп>ф*кр (р<0.05) Статистически значимо

Кризисный 5,45 ф*э»п>ф*кр (р <0.001) Статистически значимо

КГ Распавшийся 1,43 ф эмп < Ф *кр Статистически не значимо

Неприемлемо-деградирующий 0,32 ф *эмп < ф * кр Статистически не значимо

Неприемлемо-деморализованный 0,31 ф*э«П<ф*кр Статистически не значимо

Кризисный 0,48 Ф*ЭМП<Ф*Ч> Статистически не значимо

Примечание: Критические значения ф* (Угловое преобразование Фишера) соответствуют принятым в психологии уровням статистической значимости: ф* < 1,64 (р <0,05); ф* < 2,31 (р<0,01),ф* < 2,81 (р<0,001). * жирный шрифт - статистически значимое изменение

Подводя итоги опытно-экспериментальной работы, следует отметить, что данные, представленные в табл. 3, свидетельствуют, о том, что изменения в

уровне воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении, не вызваны случайными причинами и факторами, а являются прямым следствием реализации программы развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении, что подтверждает гипотезу исследования и доказывает достоверность полученных результатов.

Важно отметить, что для нас имело значение и наличие у членов семьи зафиксированных конкретных изменений личностного плана. Так, на уровне детей было зафиксировано: отсутствие прогулов и неуспеваемости в течение учебного года, обеспеченность досуговой занятости по интересам как в школе, так и в учреждениях дополнительного образования (ЦТДиЮ «Дворец детства», центры дополнительного образования «Рифей», «Сигнал», «Ритм», - всего 52 ребенка), отсутствие детей, поставленных на учет в полицию по факту бродяжничества, злоупотребления психоактивными веществами, распития спиртных напитков и т.д. На уровне взрослых были отмечены следующие факты: 19 из 61 родителя прошли лечение у нарколога по проблеме алкогольной зависимости, 16 из 31 семей смогли практически самостоятельно переселиться в более комфортабельное жилье, в семьях не было зафиксировано ни одного факта жестокого обращения с ребенком или между супругами, в целом были стабилизированы детско-родительские отношения, налажено конструктивное взаимодействие внутри семейной системы.

Небезучастными оказались и классные наставники детей. Педагоги, работающие с данным контингентом семей, прошли специальную подготовку в рамках курсов повышения квалификации по работе с семьей, находящейся в социально опасном положении, у педагогов повысилась уверенность в своих профессиональных силах, улучшился эмоциональный настрой по отношению к детям и родителям семей, находящихся в социально опасном положении.

В заключении диссертации обобщены и изложены основные результаты проведенного исследования, представлены выводы, рекомендации и перспективы дальнейших исследований.

1. Опытно-экспериментальной работой доказана эффективность выявленных педагогических условий, обеспечивающих развитие воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении, как условие профилактики социального сиротства.

2. Опытным путем подтверждено, что внедрение программы «Домашний очаг» на основе разработанной функциональной модели развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении, обеспечивает профилактику социального сиротства.

3. Проведенный анализ доказал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение всех аспектов сложной и многогранной проблемы социально-педагогической работы с семьями, находящимися в социально опасном положении. Дальнейшее направление исследования может поставить во главу такие

проблемы, как социально-педагогическая устойчивость детей, проживающих в семьях, находящихся в социально опасном положении, к отрицательным средовым воздействиям, формирование ответственного, волевого поведения членов семьи, склонных к аддиктивному поведению, и др.

Основные положения диссертации представлены в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Иосипенко С.Ю. Особенности развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально-опасном положении; в условиях общеобразовательного учреждения / С.Ю. Иосипенко // Гуманитарные науки и образование. - Саранск, 2011. - № 2(6). - С. 23 - 27.

2. Иосипенко С.Ю. Принципы и педагогические условия развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении / С.Ю. Иосипенко, В.В. Коробкова // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). - Рига - М., 2012. - № 1(17). - С. 42 — 49.

3. Иосипенко С.Ю. Социальное сиротство и пути его предотвращения как актуальная проблема современной России / С.Ю. Иосипенко // Перспективы науки. - Тамбов, 2012. - № 6(33). - С. 20 - 23.

4. Галиева С.Ю. Сущностная характеристика семей, находящихся в социально опасном положении, в современной России: социально-педагогический подход / С.Ю. Галиева, В.В. Коробкова// Глобальный научный потенциал. - СПб. - 2012. - № 12(21). - С. 20 - 23.

5. Галиева С.Ю. К вопросу по профилактике социального сиротства в условиях общеобразовательной организации / С.Ю. Галиева, Н.В. Новикова // Образование и общество. - Орел, - 2013. - № 6(83). - С.78 -81.

6. Галиева С.Ю. Развитие воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении как условие профилактики социального сиротства: структурно-функциональная модель // Современные проблемы науки и образования. - 2013. - № 6; URL: http://www.science-education.ru/113-11632 (дата обращения: 14.01.2014).

Монографии

7. Иосипенко С.Ю. Особенности развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении, в условиях общеобразовательного учреждения / С. Ю. Иосипенко // Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения развития детей в системе образования: в 2 ч. Ч. 2.: монография / под ред. Т.И. Шукшиной; отв. за вып. П.В. Замкин; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2011. - С.184 - 204.

8. Галиева С.Ю. Психологическая безопасность образовательного пространства / С.Ю. Галиева // под ред. О.Н. Богомягковой - Перм. гос.

гуманит.-пед. ун-т. - Пермь, 2013. - 66 с.

9. Педагогические технологии развития воспитательного потенциала современной семьи в учреждениях образования: коллективная монография С.Ю. Галиева, В.В. Коробкова и др.; под общей ред. В.В. Коробковой; Перм. гос. гуманит.- псд. ун-т. - Пермь, 2013. - 276 с.

Учебно-методические пособия

10. Галиева С.Ю. Социально-педагогическая работа с семьей, находящейся в социально опасном положении, в условиях общеобразовательного учреждения: уч.-метод. пособие / В.В. Коробкова, С.Ю. Галиева; - Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. - Пермь, 2012. - 110 с. (1/2 авт.)

И. Галиева С.Ю. Работа с семьей по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних: современные социально-психолого-педагогические подходы: уч.-метод. пособие / С.Ю. Галиева, В.В. Коробкова, Л.А. Метлякова и др.; отв. за вып. Ю.И. Якина; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. -

Пермь, 2012.- 155 с.

12. Галиева С.Ю. Развитие воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении, с целью обеспечения психологической безопасности образовательного процесса. Методические рекомендации для социальных педагогов, психологов, классных руководителей / С.Ю. Галиева; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. - Пермь, 2012. - 48 с.

13. Развитие воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении, как фактор профилактики социального сиротства в условиях массовой школы: уч.-метод. пособие / С.Ю. Галиева, В.В. Коробкова; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. - Пермь, 2012. - 99 с.

Научные статьи и материалы конференций

14. Иосипенко С.Ю. О подготовке специалистов системы образования к развитию воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении / С.Ю. Иосипенко // Проблемы подготовки кадров к профессиональной социалыю-педагогической деятельности. Мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. (23-24 ноября 2010). - Пермь, Перм. гос. пед. ун-т - 2011. -С. 141-145.

15. Иосипенко С.Ю. К вопросу возникновения семей, находящихся в социально опасном положении, в контексте исторической ситуации / С.Ю. Иосипенко // Современные педагогические исследования: взгляд в историю. Мат-лы Форума аспирантов и молодых исследователей Северо-

Запада. - СПб., Лема, 2011. - С. 55 - 57.

16. Иосипенко С.Ю. Взаимодействие семьи и школы в рамках реализации ФГОС второго поколения / С.Ю. Иосипенко, В.В. Коробкова // «Социализация и ресоциализация подростков и молодёжи: междисциплинарный аспект» (к юбилею проф. A.C. Новоселовой). Мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. - Пермь, Перм. гос. пед.ун-т, 2011. - С. 155 - 157.

17. Иосипенко С.Ю. Роль групп самопомощи в развитии воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении, в условиях общеобразовательного учреждения // 47-е Евсевьевские чтения «Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения развития детей в системе образования». Мат-лы Всерос. с междунар. участием науч.-практ. конф. - Саранск, Мордов. гос. пед. ин-т, 2011. - С. 76 - 82.

18. Иосипенко С.Ю. Актуальные проблемы социально-педагогической работы с семьей, находящейся в социально опасном положении, в условиях образовательного учреждения / С.Ю. Иосипенко // Актуальные проблемы современных социально-гуманитарных наук. Мат-лы 2-ой Всерос. конф. студентов, аспирантов, молодых ученых, педагогов, преподавателей. - Пермь -Кудымкар, Перм. гос. нац. иссл. ун-т, 2012. - С. 69 - 73.

19. Иосипенко С.Ю. Социальное сиротство: проблемы и перспективы преодоления // «Социальное благополучие человека в современной России: межпрофессиональное и межведомственное взаимодействие». Мат-лы IV краевой студ. конф.- Пермь, Перм. гос. гуманит. - пед. ун-т, 2012. - С. 87-91.

20. Галиева С.Ю. Взаимодействие школы с семьей, находящейся в социально опасном положении, как фактор профилактики буллинга // VI Междунар. педагогическая Ассамблея. Маг-лы науч.-практ. конф. - Чебоксары, НИИ педагогики и психологии, 2012. - С. 60 - 62.

21. Галиева С.Ю. Педагогическая поддержка семей, находящихся в социально опасном положении, как фактор обеспечения безопасности образовательной среды. // Современное социально-гуманитарное знание в России и за рубежом. Мат-лы заочной Всерос. с междунар. участием науч.-практ. конф. студ., асп., молодых ученых, педагогов и преподавателей - Пермь, Перм. гос. нац. иссл. ун-т, 2012. - С. 126 - 129.

22. Галиева С.Ю. Структура и содержание индивидуальных программ реабилитации семьи // Безопасность образовательной среды: актуальные проблемы теории и практики. Мат-лы краевой объединенной науч.-практ. конф. - Пермь, Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т, 2013. - С. 28 - 36.

23. Гачиева С.Ю. Методика диагностики развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении, и анализ результатов экспериментальной работы // Социально-педагогические технологии сопровождения детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации: традиции и инновации. Мат-лы. междунар. науч.-практ. конф., посвященной 135-летию со дня рождения Я. Корчака:. - Казань, Казанский ун-т, 2013. - С. 94-99.

Лиц. наиздаг. деят. Б848421 от 03.11.2000 г. Подписано в печать 25.02.2015. Формат 60X84/16. Компьютерный набор. Гарнитура Times New Roman. Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. - 1,5. Уч.-изд. л. - 1,3. Тираж 100 экз. Заказ №514

ИПК БГПУ 450000, г.Уфа, ул. Октябрьской революции, За