Развитие здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления

Овсиевская, Ирина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления

Автореферат

Автор научной работы: Овсиевская, Ирина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления"

На правах рукописи

Овсиевская Ирина Николаевна

РАЗВИТИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул-2004

Работа выполнена в Барнаульском государственном педагогическом университете

Научные руководители: доктор медицинских наук, профессор

Калачев Геннадий Анатольевич;

кандидат педагогических наук, доцент Ирхина Ирина Витальевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шаповалов Анатолий Андреевич;

кандидат педагогических наук Лядова Светлана Анатольевна.

Ведущая организация Горно-Алтайский государственный

университет

Защита состоится декабря в 15 часов на заседании диссер-

тационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета (656031, г. Барнаул, ул. Моло-дежная, 55)

Автореферат разослан « ^ » ноября 2004 г.

Ученый секретарь *у у

диссертационного с о \ Шсптенко

кандидат педагогических наук, профессор ГИдяииаМвдреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Динамичное

развитие современного общества предъявляет высокие требования к уровню образования человека и состоянию его здоровья. Воспитание здорового поколения наряду с обучением выдвигается в ряд важнейших задач современной школы. Установление гармоничной связи между обучением и здоровьем обеспечивает качественный сдвиг в сторону повышения эффективности учебного процесса.

Современная система школьного образования оказалась сориентированной на интеллектуализацию и интенсификацию учебного процесса. Информационная перегруженность, высокая интенсивность и психоэмоциональная напряженность учебного процесса и нерациональная с гигиенической точки зрения его организация, установка учителя на формирование знаний, умений, навыков учащихся в сочетании с авторитарными способами обучения привели к противоречию между потребностью общества в воспитании здорового поколения и неспособностью школы и учителя к реализации этого важнейшего социального заказа.

В настоящее время отдельными учителями и педагогическими коллективами предпринимаются попытки создать дидактическую систему, направленную на сохранение здоровья учащихся. Однако стихийный, научно не обоснованный характер преобразования индивидуальных дидактических систем ведет лишь к их частичному усовершенствованию. В этой связи актуализируется проблема управления развитием дидактической системы учителя, содействующей здоровью учащихся в процессе обучения.

Проблема развития дидактической системы учителя остается недостаточно изученной в современной педагогике. Вместе с тем теоретической базой данного понятия являются принципы общей дидактики (Ю.К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.), работы в области профессионально-педагогической подготовки учителя (С. И. Архангельский, И.Ф. Исаев, А. И. Мищенко, О. П. Морозова, А. Н. Орлов др.), исследования различных аспектов феномена «дидактическая система»: школьного образования (Н.М. Конышева, Н.Я. Надтока, В.Я. Рязанова, ИА. Сафиулина), профессионального, среднего специального и высшего образования (В.Ф. Баширин, Л.Н. Журбенко), системы повышения квалификации педагогов (Н.И. Мицкевич), преподавателя высшей школы (Е.И. Смирнов), учителя (И.В. Ирхина).

Следует отметить, что понятие «здоровьесберегающая дидактическая система учителя», несмотря на всю актуальность этой проблемы, не получила освещения в научной литературе.

Рассмотрение процесса развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя в рамках методической работы школы обусловило обращение к проблеме внутришкольного управления.

В контексте нашего исследования особую значимость представляют труды Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Немовой, Т.И. Шамо-вой и др., в которых разрабатывается человекоцентристский подход во внут-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

СПтрАгргЛЛЛ 09 Уй^ыСдО }

ришкольном управлении, практическая реализация которого обеспечивается методами мотивационного управления (П. И. Третьяков, И. К. Шалаев, Р.Х. Шакуров и др.) и методами рефлексивного управления (Т. М. Давыден-ко, В. С. Лазарев и др.).

В трудах Ю. А. Долженко, В. И. Зверевой, В. М. Лизинского, К. А. Нефедовой, Н. В. Немовой, М. М. Поташника, Т. И. Шамовой и др. рассматривается специфика методической работы в школе как особого вида управленческой деятельности.

Исследования, посвященные разработке здоровьесберегающего подхода к обучению, можно условно распределить на две группы.

Первую группу составляют работы, в которых раскрываются теоретико-методологические основы педагогики здоровья (И. И. Брехман, М. Я. Виленский, Г. К. Зайцев, В. Н. Ирхин, Э. М. Казин, Г. А. Калачёв, Л. Г. Татарникова, А. Г. Щедрина и др.)

Ко второй группе относятся исследования, сориентированные на изучение в различных аспектах проблемы сохранения, укрепления и формирования здоровья школьников в процессе их обучения:

• гигиенические аспекты (М. В. Антропова, М. М. Безруких, С. М. Гром-бах, Н. Н. Куинджи, Г. Н. Сердюковская, А. Г. Хрипкова и др.);

• разработка здоровьесберегающих технологий, режимов, принципов обучения школьников (В. Ф. Базарный, С. М. Десятов, В. Д. Сонькин, Е.О. Школа и др.);

• обоснование здоровьесберегающей деятельности учителя (Н.П. Абаскалова, И.В. Ирхина, Л.Г. Татарникова, О.Л. Трещева и др.).

Проведенный анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема обеспечения здоровья школьников в процессе обучения рассматривается в основном с точки зрения физиологии и гигиены. В центре внимания ученых находятся вопросы санитарно-гигиенического состояния классных помещений, регламентации урока в целом и отдельных видов учебной деятельности учащихся, использования средств обучения в соответствии с возрастными особенностями школьников, степень трудности урока и его эмоциональная насыщенность, учет половозрастных и индивидуальных особенностей учащихся, а также их функциональное состояние на уроке. Однако вне поля зрения исследователей остается здоровьесберегающая дидактическая система учителя как целостная динамическая система.

Таким образом, наблюдается противоречие между необходимостью развития дидактической системы учителя, содействующей здоровью учащихся в процессе обучения, и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике внутришкольного управления.

Данное противоречие обусловило проблему исследования, заключающуюся в выявлении педагогических условий и обосновании технологии внутришкольного управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя.

Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования: дидактическая система учителя.

Предмет исследования: процесс развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления.

В соответствии с объектом, предметом и целью были определены следующие задачи исследования:

• доказать необходимость развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя в современной школе на основе анализа опыта обеспечения здоровья учащихся в отечественной дидактике;

• раскрыть сущность и содержание понятия «здоровьесберегающая дидактическая система учителя»;

• разработать модель управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя и технологическое обеспечение её реализации в практике внутришкольного управления;

• определить критерии и показатели эффективности процесса развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя во внутришко-льном управлении;

• выявить педагогические условия, повышающие эффективность реализации модели управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя.

Гипотеза исследования основана на том, что процесс развития здо-ровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутри-школьного управления будет эффективным, если:

• представляет собой последовательные качественные изменения содержательного, технологического, результативного компонентов, ориентированные на сохранение здоровья учащихся в образовательном процессе школы;

• осуществляется в логике управленческого цикла, построенного на принципах человекоцентристского подхода во внутришкольном управлении;

• разработана и в условиях школы реализована структурно -динамическая модель управления процессом развития здоровьесбере-гающей дидактической системы учителя;

• соблюдаются педагогические условия эффективности управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя:

а) реализуются человекоцентристские принципы в процессе внутри-школьного управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя;

б) осуществляется опережающее усвоение учителем системы опорных и специальных знаний и умений, необходимых для развития здоровьесбере-гающей дидактической системы;

в) происходит поэтапное развитие здоровьесберегающей дидактической системы учителя, выраженное в качественном изменении состояния системы и ее последовательном прохождении через адаптивно-репродуктивный, поисково-эмпирический, креативно-рефлексивный уровни;

г) используется программно-целевое обеспечение процесса развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя.

Методологическую основу исследования составили: диалектический метод познания, требующий всестороннего изучения явлений с позиций развития, детерминизма и системности, всеобщей связи и взаимодействия, целого и части, общего и особенного.

Теоретической базой исследования являются ведущие положения теории систем и системного анализа (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В.Н. Кузьмин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), антропологического подхода в образовании (Б.М. Бим-Бад, В.И. Максакова, А.Н. Орлов, К.Д. Ушин-ский, В.Н. Филиппов), идеи личностно-ориентированного образования (С.Г. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская); гуманизации образования (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.); положения и принципы педагогической валеологии (Н. П. Абаскалова, Г. К. Зайцев, В.Н. Ирхин, ГА Калачев, Л.Г. Татарникова); положения о сущности дидактической системы (Ю.К. Бабанский, И.В. Ирхина, П. И. Пидкасистый); теория внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, В. С. Лазарев, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, И. К Шалаев); человекоцентристский подход к внутришкольному управлению (Т. М. Давыденко, Н. В. Немова, Т. И. Шамова); теоретические подходы к педагогическому проектированию (В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек); теоретические основы развития профессиональной педагогической деятельности учителя (И. Ф. Исаев, Е. П. Белозерцев, О. П. Морозова, В. А. Сластенин).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, валеоло-гической литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент; анкетирование; наблюдение; беседа; метод экспертных оценок; обобщение; моделирование; методы математической обработки данных.

Исследование проводилось в течение 2000-2004 гг. в три этапа.

Первый этап (2000-2001 гг.) - осмысление методологических и теоретических основ исследования. Изучение современного состояния проблемы, определение объекта, предмета, целей и задач исследования, выдвижение гипотезы исследования. Разработка методики констатирующего эксперимента. Проведение констатирующего эксперимента.

Третий этап (2002-2004 гг.) - разработка методики формирующего эксперимента. Проведение формирующего эксперимента. Обработка и систематизация экспериментальных данных, анализ эффективности реализации разработанной модели управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя. Обобщение результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования:

МОУ «Гимназия № 40», МОУ «Средняя школа № 38», МОУ «Средняя школа № 59» г. Барнаула, консультационный пункт для педагогов района на базе «Информационно-методического центра» Октябрьского района г. Барнаула.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Здоровьесберегающая дидактическая система (ЗДС) учителя представляет собой упорядоченную совокупность целей, содержания, способов и результатов взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, направленную на обучение, воспитание и развитие здорового школьника.

2. Модель управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя базируется на принципах человекоцентристского подхода и реализуется в логике управленческого цикла, включающего в себя информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную функции.

3. Эффективность развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя обусловлена соблюдением следующих педагогических условий:

• реализация человекоцентристских принципов в процессе внутришко-льного управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя;

• опережающее усвоением учителем системы опорных и специальных знаний и умений, необходимых для развития здоровьесберегающей дидактической системы;

• поэтапное развитием ЗДС учителя, выраженное в качественном изменении состояния системы и ее последовательном прохождении через адаптивно-репродуктивный, поисково-эмпирический, креативно-рефлексив-ный уровни;

• программно-целевое обеспечение процесса развития здоровьесбере-гающей дидактической системы учителя.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

• определены сущность и содержание здоровьесберегающей дидактической системы учителя;

• разработана и апробирована структурно-динамическая модель управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя, основанная на принципах человекоцентристского подхода;

• определены критерии и показатели эффективности развития здоровьесбе-регающей дидактической системы учителя во внутришкольном управлении: 1) уровень развития ЗДС учителя; 2) сформированость знаний и умений учителя, необходимых для развития ЗДС; 3) включенность педагогов в процесс развития ЗДС; 4) степень удовлетворенности учителей своей деятельностью по обеспечению здоровья учащихся; 5) состояние здоровья учащихся; 6) качество знаний учащихся; 7) сформи-рованность общеучебных умений учащихся; 8) мотивация к учению;

• выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия эффективного развития здоровьеберегающей дидактической системы учителя во внутришкольном управлении.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем получили дальнейшее развитие: человекоцентристский подход в управлении развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя; валеологический подход в развитии дидактической системы учителя; обосновано понятие «здоровьесберегающая дидактическая система учителя»; раскрыто и теоретически обосновано применение закономерностей внутришкольного управления в процессе развития здоровьесбере-гающей дидактической системы учителя в условиях школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нём положения и выводы создают реальные предпосылки для научно-методического обеспечения управления процессом развития ЗДС учителя в школе, показаны пути и условия реализации на практике структурно-динамической модели управления развитием ЗДС. Разработанная комплексно-целевая программа управления развитием ЗДС и методические рекомендации по ее внедрению в практику могут быть использованы в общеобразовательных школах, в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных на их основании выводов обеспечивается научной методологией и использованием методов исследования, адекватных его предмету и задачам; репрезентативностью выборок; всесторонним качественным и количественным анализом полученных данных; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены на Международной научно-практической конференции «Управление развитием системы дополнительного профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы» (Барнаул, 2003), межрегиональной конференции «Проблемы теории и практики управления образованием» (Барнаул, 2002), заседаниях кафедры управления развитием образования Барнаульского государственного педагогического университета и аспирантского клуба.

Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, отражены в 4 публикациях, методическом пособии для руководителей школ, учителей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 209 наименований, содержит 15 таблиц, 11 рисунков, 8 приложений. Общий объем составляет 156 страниц.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлена проблема; определены цель, объект, предмет и задачи; выдвинута гипотеза; раскрыты методологическая основа, методы и этапы исследования; дана характеристика научной новизны, теоретической и практической значимости исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития здоровьесбере-гающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления» проанализировано состояние исследования данной проблемы, предложено авторское понимание концепта «здоровьесберегающая дидактическая система учителя», выявлены причины, вызывающие затруднения учителей в развитии ЗДС, представлена разработанная автором структурно-динамическая модель управления развитием здоровьесбе-регающей дидактической системы учителя, обоснованы педагогические условия ее эффективного развития.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка модели развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления» представлены: общая характеристика методики опытно-экспериментальной работы, содержание и структура деятельности руководителя школы по управлению развитием ЗДС учителя, анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В приложениях содержится инструментарий педагогического исследования, программа управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Рассмотрение проблемы развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления предваряет историографический анализ здоровьесберегающих идей в дидактике отечественной школы 60-х гг. XIX - начала XXI вв., позволивший проследить основные этапы становления педагогических представлений по вопросам сохранения, укрепления, формирования здоровья школьников. В ходе анализа нами была выявлена закономерность, согласно которой интерес к вопросам воспитания здорового человека в основном совпадает с периодами подъема гуманистической мысли в обществе и обращением к антропологическим ценностям.

Особенностью научных исследований в рассматриваемый период является доминирование интереса к гигиеническим аспектам организации учебного процесса и недостаточное внимание к разработке механизмов созидания индивидуального здоровья школьников. В поле зрения учёных находятся проблемы регламентации урока в целом и отдельных видов учебной деятельности учащихся, использования средств обучения в соответствии с возрастными особенностями школьников, степень трудности урока и его эмоциональная насыщенность, учёт половозрастных и индивидуальных особенностей учащихся, вопросы санитарно-гигиенического состояния классного помещения. Однако дидактическая система учителя как целостная динамическая система, содержание которой соответствовало бы современному знанию о ребёнке, о способах сохранения его здоровья в процессе обучения, остаётся малоисследованной.

В результате социально-экономического развития России в конце XX века сформировался социальный заказ системе образования на воспитание здорового человека, что детерминировало поиск новых образовательных подходов, альтернативных здоровьезатратному обучению. В этой связи усилилось обращение учёных к проблеме организации здо-ровьесберегающего образовательного процесса в школе.

Как показывает анализ научной литературы, в современных исследованиях физиологов, гигиенистов, психологов и педагогов раскрываются вопросы нормирования учебной нагрузки на уроке и профилактики переутомления, гигиенической оценки основных характеристик урока, оптимальной организации рабочего дня и недели школьника, взаимосвязи психоэмоционального состояния ученика на уроке, состояния его здоровья и результатов обучения, способов сохранения здоровья детей в процессе обучения. Всё это подготовило необходимую теоретическую базу для изучения проблемы развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя в практике внутришкольного управления.

Ключевым понятием нашего исследования является «здоровьесбере-гающая дидактическая система учителя», определение которого предполагает обращение к системному и валеологическому подходам в образовании. Анализ категориального ряда «система», «педагогическая система», «дидактическая система», «дидактическая система учителя» - позволил трактовать здоровьесберегающую дидактическую систему учителя как упорядоченную совокупность целей, содержания, способов и результатов взаимосвязанной деятельности педагогов и учащихся, направленной на обучение, воспитание и развитие школьников и содействующей их здоровью. Такое понимание ЗДС учителя базируется на принципе здоровьецентризма, предполагающем целевую ориентацию субъектов образовательного процесса на здоровье учащихся как базовую ценность.

Основываясь на системной методологии, нами выделены основные элементы ЗДС учителя, определена их функция.

Целевой компонент здоровьесберегающей дидактической системы учителя, являясь системообразующим, включает в себя мировоззрение педагога, целевые характеристики здоровьесберегающих образовательных концепций и технологий, которые он принимает и использует в практической деятельности. В реальной педагогической деятельности цели урока, сориентированные на обучение, воспитание и развитие здоровой личности ученика, определяются в соответствии с требованиями программы, трудностью темы, реальными учебными, индивидуальными и возрастными возможностями и особенностями учащихся.

Содержательный компонент здоровьесберегающей дидактической системы учителя составляют знания в области общей педагогики, психологии, возрастной физиологии, гигиены, знания принципов и закономерностей процесса обучения, знания по конкретному предмету, а также педагогические умения.

Операциональный компонент здоровьесберегающей дидактической системы учителя представляет совокупность приемов, методов, форм и технологий обучения, которыми владеет педагог и использует их в процессе обучения школьников, организуя учебную деятельность детей с целью сохранения их здоровья.

Результат как компонент здоровьесберегающей дидактической системы учителя позволяет оценить степень реализации желаемых целей в соответствии с выделенными критериями. Ведущими критериями оценки здо-ровьесберегающей дидактической системы является степень достижения цели обучения, воспитания и развития ученика, состояние здоровья школьников, а также уровень профессиональной компетентности учителя.

Обращение к проблеме динамических характеристик ЗДС обусловлено предметом нашего исследования. Нам представляется, что развитие здоровьесберегающей дидактической системы учителя - это последовательное качественное изменение компонентов системы в соответствии с целевой установкой на сохранение, укрепление, формирование здоровья школьников в процессе обучения, которое в итоге приводит к переходу всей системы на новый качественный уровень. Для развития ЗДС необходима перестройка ценностно-смысловых ориентации педагогов, смещение акцентов в сторону развития сущностных сил ребенка при условии сохранения его здоровья.

Исследование профессиональной деятельности педагогов, проведенное на базе Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования, гимназии № 40 г. Барнаула (в анкетировании приняли участие 80 педагогов разных специальностей со стажем педагогической работы от 2 лет до 41 года), показало, что процесс развития дидактической системы учителя на основе принципа здоровьецентризма сложен и достаточно длителен. Было установлено, что 68 % учителей затрудняются выстроить и обобщить свою дидактическую систему, содержание которой соответствовало бы современному знанию о ребенке, познавательном процессе. Учителя находятся на разных уровнях, характеризующих степень сформированности дидактической системы: 44 % респондентов при построении своей дидактической системы за основу берут современные технологии обучения, модифицируя их отдельные элементы, 22 % - находятся на этапе разработки, теоретического обобщения и практического применения своих авторских дидактических систем, 4 % педагогов, имеющих стаж работы по специальности 24 года, выстраивают свою дидактическую систему, точно воспроизводя существующие технологии и методики обучения. Лишь 10 % опрошенных имеют представление о дидактической системе учителя как об упорядоченной совокупности целевого, содержательного, операционального и результативного компонентов. Большинство же участников опроса выделяют лишь отдельные компоненты дидактической системы, не представляя их места в системе в целом. Эти данные свидетельствуют о том, что педагоги-практики под дидактической системой часто понимают свой эмпирический опыт работы с учениками, как правило не подкрепленный теоретическими положениями педагогической науки.

В диссертации дан качественный и количественный анализ затруднений, испытываемых педагогами в учебной работе с точки зрения здо-ровьесберегающего подхода, выделены причины затруднений. В целом, наибольшую сложность, по мнению учителей, вызывают отбор содержания учебного материала, формирование культуры здоровья через содержание предмета, технологии, методы, приемы обучения. Причины названных затруднений заключаются в отсутствии методической литературы по проблемам сохранения здоровья учащихся.

Анализ материалов опроса выявил недостаточный уровень теоретических знаний и практических умений учителей по организации здоровьесбе-регающего образовательного процесса на уроке. Определены причины затруднений развития ЗДС общешкольного уровня: отсутствие системы работы по организации здоровьесберегающей среды обучения, отсутствие методической помощи со стороны администрации.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили предположение о том, что большинство учителей (66 %) не сориентировано на ценности здоровья учащихся в образовательном процессе.

Таким образом, интерпретация данных констатирующего эксперимента позволяет сделать вывод о том, что проблема развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя представляется актуальной и недостаточно разработанной в практике современной школы. Следствием этого являются затруднения, возникающие у педагогов и руководителей школ в организации здоровьесберегающего образовательного процесса на уроке и развитии дидактической системы, сориентированной на обеспечение здоровья учащихся.

Как показано в исследовании, одним из путей решения выявленной проблемы может быть реализация в рамках методической работы школы такой управленческой деятельности руководителей образовательного учреждения, которая направлена на развитие здоровьесберегающей дидактической системы учителя. В диссертации раскрываются понятия «управление», «внут-ришкольное управление», проводится анализ различных подходов к управлению педагогическим процессом. Специфика человекоцентристского подхода к управлению, основанного на приоритетности человеческого фактора, на взаимодействии и сотрудничестве всех участников педагогического процесса, рассматривается в работах Т.М. Давыденко, Ю. А. Конаржевского, Т.И. Шамовой, Н. В. Немовой, И. К. Шалаева. Человекоцентристский подход предполагает изменение традиционных взглядов на процесс управления: в центре внимания исследователей находятся не технологии управленческой деятельности руководителя школы, а проблема содержательного аспекта управления. В этой связи особое теоретическое и практическое значение приобретают идеи мотивационного и рефлексивного управления (Т. М. Да-выденко, П.И. Третьяков, И. К. Шалаев, Т. И. Шамова и др.).

С нашей точки зрения, управление развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя представляет собой процесс создания условий, обеспечивающих осуществление последовательных качественных изменений компонентов системы в соответствии с целевой установкой на

сохранение, укрепление, формирование здоровья школьников в процессе обучения. Такие изменения в результате приводят к переходу всей системы на новый качественный уровень.

Управление развитием ЗДС учителя осуществляется на принципах че-ловекоцентристского подхода: целостности развития сущностных сил субъектов управления; доверия и уважения к учителю; создания ситуации успеха в профессионально-педагогической деятельности; совпадения профессиональных и личностных интересов учителя; самореализации учителя в профессионально-педагогической деятельности; профессионального и личностного саморазвития учителя; учета индивидуального стиля деятельности, психофизиологических и индивидуальных особенностей учителя, состояния его здоровья; соотношения актуальных и потенциальных возможностей педагога; мотивации и психолого-педагогического стимулирования учителей к профессиональному развитию и саморазвитию; полисубъектного диалогового взаимодействия участников педагогического процесса на межличностном, индивидуально-групповом и межгрупповом уровнях в виде рефлексивных процессов, позволяющих перевести их на основе собственных тенденций и индивидуального опыта с позиции «реагирования» в позицию «интенсивного самоуправляемого развития»; приоритетности формирования человеко-центристских ценностно-смысловых установок, отражающих ориентацию учителя на развитие сущностных сил ученика.

Опираясь на названные выше принципы и рассматривая процесс развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя в системе методической работы школы в качестве управляемого процесса мы обосновали структурно-динамическую модель управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя (рис. 1).

Предлагаемая модель состоит из знаков элементов системы и знаков системообразующих связей. При выделении элементов системы управления мы ориентировались на работы Ю.А. Конаржевского, П.И. Третьякова, Т. И. Шамовой. В качестве основных внутренних элементов модель включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: целевой, содержательный, технологический, результативный.

Цель управления в контексте нашего исследования заключается в создании условий, обеспечивающих развитие здоровьесберегающей дидактической системы учителя. Достижение цели управления зависит от содержательного компонента процесса управления.

Содержательный компонент включает в себя совокупность этапов (функций) управления: информационно-аналитического, мотивационно-целевого, планово-прогностического, организационно-исполнительского, контрольно-диагностического, коррекционно-регулятивного.

Формы, методы и условия организации деятельности по развитию здоровьесберегающей дидактической системы учителя составляют в своем единстве технологический компонент модели.

Оценка эффективности управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя нашла отражение в результативном

целевой компонент

Создание условий, обеспечивающих развитие здоровьесберегающей системы учителя на основе человекоцен-тристского подхода к управлению

содержательный компонент

информационно- аналитическая функция мотивационно-целевая функция планово- прогностическая функция организационно-исполнительская функция контрольно- диагностическая функция коррекционно- регулятивная функция

технологическим компонент

УСЛОВИЯ МЕТОДЫ

• научно- • мотивационного

методические управления

• дидактические • рефлексивного

• психолого- управления

педагогические • педагогического

• кадровые стимулирования

ФОРМЫ

индивидуальные

групповые

коллективные

Состояние здоровья уча-

6 4

5 С

* Р а Р

8 а £ • « Ь £ Я о

5 * я г но

; » о

-в- Л У

результативным компонент

~Г

Качество знаний учащихся

Сформированное™ общеучебных умений учащихся_

Мотивация к учению

* Ч! £

А Ю

и О & *

о я

£ и

Ь 5

Ч Й

« Е

> о

Ь Ь»

>35 о

л м

а о §*

я я

я а

3 2

Л <«

а я

•е- _

и а

Уровень развили здо-

ровьесберегающей ди-

дактической системы

учителя

>я

X л « >5 2

5 X и и у X а. к X со 5 £ О г

О а § и а.

о 1 о

X о (С £

1 О а о 5

5 о с с. X

Рис. 1. Модель управления развитием здоровьесберегающей дидактической

системы учителя

компоненте представленной модели. В качестве критериев оценки были выбраны следующие показатели:

1. Уровень развития здоровьесберегающей дидактической системы

учителя определяется:

• точным воспроизведением современных здоровьесберегающих технологий и методик обучения;

• использованием элементов современных здоровьесберегающих технологий обучения;

• модификацией элементов современных здоровьесберегающих технологий обучения;

• собственным опытом и экспериментальной работой автора;

• авторским теоретическим обобщением и описанием;

• авторским теоретическим обобщением и распространением на практике.

2. Сформированность знаний и умений учителя, необходимых для развития ЗДС.

3. Включенность педагогов в процесс развития здоровьесберегаю-щей дидактической системы.

4. Степень удовлетворенности учителей деятельностью по обеспечению здоровья учащихся.

5. Состояние здоровья учащихся: физическое развитие; физическая и умственная работоспособность; психоэмоциональное состояние.

6. Качество знаний учащихся.

7. Сформированность общеучебных умений учащихся.

8. Мотивация к учению.

В ходе теоретического анализа было выдвинуто предположение, что развитие здоровьесберегающей дидактической системы учителя будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

а) реализации человекоцентристских принципов в процессе внутри-школьного управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя;

б) опережающем усвоении учителем системы опорных и специальных знаний и умений, необходимых для развития здоровьесберегающей дидактической системы;

в) поэтапном развитии ЗДС учителя, осуществляемом в логике управленческого цикла, как взаимосвязь и взаимодействие следующих функций: информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической, регулятивно-коррекционной;

г) программно-целевом обеспечении процесса развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя.

С целью проверки эффективности модели и в соответствии с составленной комплексно-целевой программой управления развитием ЗДС учителя была проведена опытно-экспериментальная работа. Эксперимент

был призван доказать, что организованные управленческие действия по развитию здоровьесберегающей дидактической системы учителя в практике методической работы школы способствуют переходу педагогов от репродуктивного применения здоровьесберегающих технологий обучения к построению авторской ЗДС учителя.

По логической структуре доказательства гипотезы использовался линейный эксперимент. Анализу подвергалась одна и та же группа педагогов, являющаяся и контрольной (ее первоначальное состояние), и экспериментальной (ее состояние после осуществления цикла управленческих действий). При отборе экспериментальной группы использовался метод случайного отбора. Репрезентативность выборки обусловлена различным педагогическим стажем и преподаванием различных предметов учителями, участвовавшими в эксперименте. В формирующем эксперименте приняли участие 80 учителей, 1111 учащихся.

Механизм развития ЗДС учителя в условиях методической работы школы обусловлен закономерностями внутришкольного управления, предполагающими цикличный, непрерывный, целенаправленный процесс управления и способность управляющей системы выполнять все виды управленческой деятельности (Ю.К. Конаржевский). Поэтому управление развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя осуществляется через взаимосвязанные и взаимодействующие функции как виды управленческой деятельности руководителя школы (П.И. Третьяков): информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую. В модели управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя эти функции представлены как этапы управленческой деятельности в содержательном компоненте. Наполнение функций конкретным содержанием определяется целевой установкой деятельности управления по развитию ЗДС учителя и заключается в создании условий, обеспечивающих развитие здоровьесберегающей системы учителя на основе принципов человекоцентристского подхода к управлению.

Первый этап - информационно-аналитический был ориентирован на определение исходного состояния ЗДС учителя. Управленческая деятельность руководителя школы заключалась в проведении исходной комплексной диагностики состояния ЗДС учителя, аналитической обработке результатов диагностического исследования, в определении степени готовности школы к созданию условий для развития ЗДС учителя. Мотивационно-целевой этап, являясь системообразующим, предусматривал формирование мотивационно-ценностных установок учителя на развитие ЗДС учителя. Деятельность руководителя школы представляла систему взаимосвязанных мероприятий: разработку программы включения учителей в деятельность по развитию ЗДС, знакомство педагогов с основными образовательными парадигмами, концепциями и психолого-педагогическими теориями, подготовку педагогов к овладению деятельностью по выделению ведущих методологических идей, теоретических подходов и концептуальных положений образо-

вательных технологий, анализ педагогических технологий с точки зрения соответствия их ценностно-смысловых установок идеям здоровьесберегающей педагогики, подготовку учителей к постановке стратегических, перспективных и конкретных целей обучения, воспитания и развития личности ученика

На основе данных информационно-аналитического этапа выстраивалась дальнейшая деятельность руководителя школы по разработке стратегии и тактики управления развитием ЗДС учителя, что соответствовало задачам планово-прогностического этапа: формулирование методологических ориентиров развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя; определение содержания и организации методической работы по развитию ЗДС учителя; обоснование критериев и показателей оценки уровня развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя.

Как установлено в исследовании, развитие ЗДС учителя в условиях школы проходит на трех основных уровнях в соответствии с направленностью, характером и содержанием исследуемой деятельности учителя: адаптивно-репродуктивном, поисково-эмпирическом, рефлексивно-креативном.

На адаптивно-репродуктивном уровне педагог находится в рамках «зна-ниевой» образовательной концепции и не ориентируется на идеи и принципы здоровьесберегающего подхода. Учитель не может самостоятельно преодолеть возникающие дидактические проблемы. Целевой компонент здо-ровьесберегающей дидактической системы осознается учителем на методическом и конкретно-научном уровнях. Педагог не испытывает потребности в приобретении знаний в области сохранения здоровья учеников. Операциональный компонент его дидактической системы основан на точном воспроизведении существующих технологий обучения или их элементов. Результативный компонент характеризуется приоритетностью уровня сформирован-ности предметных знаний, умений и навыков учащихся.

Поисково-эмпирический уровень развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя характеризуется сочетанием в деятельности педагога «знаниевой» и здоровьесберегающей образовательных концепций. Активность учителя, направленная на саморазвитие здоровьес-берегающей дидактической системы, обусловлена необходимостью устранения возникающих дидактических проблем. Педагог, используя элементы существующих здоровьесберегающих технологий обучения, модифицирует их в соответствии с целевыми установками на сохранение, укрепление, формирование здоровья учащихся. Результативный компонент определяется не только уровнем сформированности предметных знаний, но и состоянием здоровья учащихся.

Креативно-рефлексивный уровень определяется умением учителя выстроить собственную здоровьесберегающую дидактическую систему, базирующуюся на принципах здоровьесберегающего образовательного подхода. На данном этапе педагог способен выйти за пределы «знаниевой» концепции образования как в ходе постановки, так и в процессе решения конкретных педагогических задач. Целевой компонент здоровьесберегающей дидактической системы осознается учителем на методическом, конкретно-научном,

общенаучном и парадигмальном уровнях. У учителя выражена потребность в приобретении знаний и умений, необходимых для развития здоровьесбере-гающей дидактической системы. Операциональный компонент составляет авторская система работы учителя, построенная на основе синтеза известных технологий обучения и собственного педагогического опыта, которые объединены идеей здоровьесбережения в процессе обучения. В результативном компоненте здоровьесберегающей дидактической системы учителя ведущее значение приобретают интегративные показатели целостного развития учащихся, динамика развития потенциальных возможностей сохранения, укрепления и формирования их здоровья.

Организационно-исполнительский этап предусматривал организацию действий педагогов по творческому применению опорных и специальных знаний и умений, необходимых для развития ЗДС в направлении от репродуктивного использования здоровьесберегающих технологий обучения до построения авторской здоровьесберегающей дидактической системы на уровне теоретического обобщения и распространения в практике. Руководитель школы осуществлял деятельность по созданию временных коллективов учителей: творческие и проблемные группы, объединяющие педагогов разных специальностей для преодоления выявленных затруднений в процессе развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя.

Каждый уровень развития ЗДС учителя сопровождался контрольно-диагностической деятельностью руководителя школы, а также самоанализом, самоконтролем и самооценкой учителя состояния собственной здоровьесбере-гающей дидактической системы и здоровьесберегающих систем своих коллег. Эта деятельность предполагала изучение, обобщение и описание здо-ровьесберегающей системы учителя по разработанной программе.

Деятельность руководителя школы по регулированию и внесению коррективов в процесс развития ЗДС учителя осуществлялась на регулятивно-коррекционном этапе и включала в себя следующие мероприятия:

• проведение диагностического тестирования с целью выявления затруднений и потребности учителя в получении недостающих знаний в области сохранения, укрепления, формирования здоровья учащихся;

• анализ возможных причин выявленных затруднений, проблем и недостатков в работе учителя;

• анализ и установление возможных дезорганизующих воздействий внутришкольного управления на успешное развитие здоровьесбере-гающей дидактической системы учителя;

• внесение коррективов в индивидуальные карты затруднений, программы развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя;

• внесение коррективов в план организационных и методических мер по развитию ЗДС учителя.

Как показал анализ результатов опытно-экспериментальной работы, в ходе развития ЗДС повысился уровень профессиональной компетентности педагога, предполагающий творческое использование педагогических, пси-

хологических, гигиенических, физиологических знаний и умений в практической деятельности, которая способствует достижению цели обучения, воспитания и развития учащихся: повышению качества знаний, мотивации к учению, формированию общеучебных умений, сохранению здоровья школьников. Эффективное внутришкольное управление с целевой установкой на создание условий, направленных на развитие здоровьесберегающей дидактической системы учителя, было обеспечено благодаря реализации выделенных выше педагогических условий.

Сравнение показателей уровней сформированности здоровьесберегаю-щей дидактической системы учителя «до» и «после» формирующего эксперимента позволило констатировать факт, что 8,6 % педагогов перешло на более высокие уровни развития здоровьесберегающей дидактической системы: поисково-эмпирический и креативно-рефлексивный. Динамика этого процесса представлена на рис. 2. % педагогов

и 51,8 (1,8 (9,2

1 ■До эксперимента □ После эксперимента

36,2 М,6 Н

10,8 10,1 уровень

3,8 2,6

Самооценка Экспертная 1 оценка 1 адаптивно-репродуктивный уровень Самооценка Экспертная оценка II поисково-эмпирический уровень Самооцени Экспертная оценка III креативно-рефлексивный уровень

Рис. 2. Динамика уровня развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя

С целью диагностики уровня знаний педагогов «до» и «после» эксперимента использовался метод самооценки и экспертной оценки. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Динамика сформированности знаний и умений педагогов, необходимых для развития здоровьесберегающей дидактической системы (в % от числа опрошенных)

Уровни До эксперимента После эксперимента

Самооценка Экспертная Самооценка Экспертная

Оптимальный 30,4 25,7 36 35

Допустимый 45,3 43,2 51,3 49,3

Критический 10 14,6 9 10

Недопустимый 14,3 16,5 3,7 5,7

Обобщение полученных данных по показателям сформированности знаний и умений педагогов развивать ЗДС осуществлялось на основе стати-

стического критерия хи-квадрат - % . Для проверки нулевой гипотезы вычисленная величина сравнивалась с ее критическим значением (Скрипте ~ 7,81), найденным по справочным таблицам при р<0,05 для числа степеней свободы, равном 3. Нулевая гипотеза заключалась в наличии статистически значимых различий между показателями при сравнении самооценки знаний и умений педагогов «до» и «после» эксперимента; при сравнении экспертной оценки знаний и умений «до» и «после» эксперимента.

Экспериментальное значение хи-квадрат составило: между самооценкой «до» и «после» эксперимента 339,8; между экспертной оценкой «до» и «после» эксперимента 372,5;

Поскольку полученные нами значения в обоих случаях соответствуют выражению - то гипотеза находит свое экспериментальное подтверждение с вероятностью ошибки - 5 %.

При сравнении самооценки знаний и умений педагогов и экспертной оценки до эксперимента нулевая гипотеза заключалась в предположении, что между этими показателями статистически значимых различий нет. Аналогичная гипотеза была выдвинута относительно показателей самооценки знаний и умений педагогов и экспертной оценки после эксперимента.

Экспериментальное значение составило: между самооценкой педагогов и экспертной оценкой до эксперимента 5,94;между самооценкой педагогов и экспертной оценкой после эксперимента 5,02.

2 2

Так как ^ критич ^ X эксперим» то гипотеза находит свое экспериментальное подтверждение с вероятностью ошибки - 5 %. Отсутствие статистически значимых различий между показателями самооценки педагогов знаний и умений и экспертной оценкой в обоих случаях позволяет судить об объективности полученных результатов.

На наш взгляд важнейшим показателем эффективности управления развитием ЗДС учителя является степень удовлетворенности педагогов собственной деятельностью по обеспечению здоровья учащихся в процессе обучения. Анализ проведенного анкетирования показал, что 67,2 % педагогов отмечают высокую и очень высокую степень удовлетворенности и лишь 10,8 % педагогов удовлетворены в незначительной и очень незначительной

степени (рис. 3).

1 Удовлетворены в очень незначительной степени

2 Удовлетворены в незначительной степени 3. Удовлетворены в большой степени

4 Удовлетворены в очень большой степени

5 Удовлетворены не в большей и не в меньшей степени

ЛЯ 6,5 ■

1 2 3 4 5 степень удовлетворенности

Рис 3. Удовлетворенность учителей своей деятельностью по обеспечению здоровья учащихся в процессе обучения

На основе полученных данных был сделан вывод о том, что эффективность развития ЗДС учителя определяется, с одной стороны, повышением уровня профессиональной компетентности педагога, с другой стороны, изменением состояния здоровья учащихся.

Для выявления влияния учебного процесса на состояние здоровья школьников была рассмотрена динамика показателей по, так называемым, «школьным болезням» (рис. 4).

2001-2002 2002-2003

15,6% 13,9% 14,3% 13,3%

2003-2004

□ Болезни органов зрения

В Нарушения опорно-

двигательного аппарата ■ Неврологические отклонения

71,6%

Рис. 4. Динамика заболеваемости «школьными болезнями» (в % от числа учащихся)

Из диаграммы видна стабильная заболеваемость указанными формами «школьных болезней» в течение периода наблюдений, что является косвенным подтверждением эффективности управленческой деятельности руководителя школы по развитию здоровьесберегающей дидактической системы учителя. Следует отметить, что состояние здоровья ребенка зависит от многих факторов (состояние окружающей среды, наследственность, образ жизни семьи, питание и т. д.), связанных не только с процессом обучения. К тому же качественно-количественные изменения в здоровье учащихся не всегда возможно проследить в ходе эксперимента.

Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы позволяют сделать следующие основные выводы:

• здоровьесберегающая дидактическая система учителя представляет собой упорядоченную совокупность целей, содержания, способов и результатов взаимосвязанной деятельности педагогов и учащихся, направленную на обучение, воспитание и развитие школьников при сохранении укреплении и формировании их здоровья;

• механизм развития ЗДС учителя обусловлен закономерностями внут-ришкольного управления, предполагающими все виды управленческой деятельности: информационно-аналитическую, мотивационно-целе-

15,0% 13,4%

вую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, ре-гулятивно-коррекционную, контрольно-диагностическую;

• в основе управления развитием ЗДС учителя лежит структурно-функциональная модель, средством реализации модели является комплексно-целевая программа;

• эффективность управления развитием ЗДС учителя определяется соблюдением ряда педагогических условий:

а) реализацией человекоцентристских принципов в процессе внут-ришкольного управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя;

б) опережающим усвоением учителем системы опорных и специальных знаний и умений, необходимых для развития здоровьесбере-гающей дидактической системы;

в) поэтапным развитием ЗДС учителя, выраженным в качественном изменении состояния системы и ее последовательном прохождении через адаптивно-репродуктивный, поисково-эмпирический, креативно-рефлексивный уровни;

г) программно-целевым обеспечением процесса развития здоровьесбе-регающей дидактической системы учителя;

• экспериментально подтверждено, что в процессе развития ЗДС учителя наиболее эффективными являются методы мотивационного, рефлексивного управления и педагогического стимулирования.

Таким образом, полученные результаты исследования развития ЗДС учителя в условиях внутришкольного управления позволяют считать его задачи решенными, а гипотезу подтвержденной.

Вместе с тем проведенное исследование не дает исчерпывающих ответов на все вопросы, связанные с реализацией модели управления развитием ЗДС учителя. Перспективными, на наш взгляд, являются направления педагогических исследований по разработке механизма саморазвития ЗДС учителя. Нуждается в специальном изучении вопрос о влиянии рефлексивно-развивающей среды школы на успешность здоровьесбере-гающей учебной деятельности учителя.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Овсиевская И. Н. Исторические аспекты научной деятельности гигиенистов в области здоровьесберегающей педагогики // В. А. Сухомлин-ский и проблемы современной школы: Материалы науч.- практ. конф. -Барнаул: АКИПКРО, 2002. -С. 192-196.

2. Ирхина И. В., Овсиевская И. Н. К вопросу о здоровьесберегающем подходе к уроку // Проблемы теории и практики управления образованием: Материалы межрегион, конф. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - Ч. 2. -С. 98-102 (50 % личного участия).

3. Ирхина И. В., Овсиевская И. Н. Проблема формирования здоровьес-берегающей дидактической системы учителя в теории и практике современной школы // Управление развитием системы дополнительного профессио-

нального образования: опыт, проблемы, перспективы: Сб. науч. ст. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - Ч. 1. - С. 256-260 (50 % личного участия).

4. Ирхина И. В., Овсиевская, И. Н. Теоретико-практические предпосылки возникновения и развития понятия «дидактическая система учителя» // Вестник алтайской науки. Образование. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - Вып. 2. - С. 44-50 (50 % личного участия).

5. Овсиевская И. Н. Развитие здоровьесберегающей дидактической системы учителя: Метод, пособие. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - 42 с.

Подписано в печать 26.10.2004 г. Объем 1,4 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Тираж 100 экз. Отпечатано в РИО АКУНБ. 656038, г. Барнаул, ул. Молодежная, 5.

# 22177

РНБ Русский фонд

2005-4 22924

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Овсиевская, Ирина Николаевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления.

1.1.Тенденции развития здоровьесберегающих идей в дидактике отечественной школы (60-е гг. XX века - начало XXI века).

1.2.Проблема развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя в педагогической теории и практике.

1.3.Человекоцентристский подход к развитию здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка модели развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления.

2.1.0бщая характеристика методики опытно-экспериментальной работы

2.2. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления"

Динамичное развитие современного общества предъявляет высокие требования к уровню образования человека и состоянию его здоровья. Общеизвестно, что здоровье является одним из показателей уровня развития общества, условием сохранения генофонда нации, его профессиональной пригодности, возможности экономического и культурного развития. Поэтому воспитание здорового поколения, наряду с обучением, выдвигается в ряд важнейших задач современной школы. Установление гармоничной связи между обучением и здоровьем обеспечивает качественный сдвиг в сторону повышения эффективности учебного процесса. Школа сегодня — один из немногих социальных институтов, в рамках которого возможно осуществление работы по сохранению здоровья' детей, о чем свидетельствует практика деятельности лучших педагогических коллективов.

В то же время образовательный процесс в современной школе представляет собой один из значительных факторов снижения здоровья учащихся. За последние десять лет число школьников с хронической патологией возросло в 1,5 раза. Из всех детей, поступающих в первый класс, лишь. 12,7% не имеют медицинских диагнозов, а значит, могут считаться условно здоровыми. За время обучения в школе 70% сформировавшихся в «начальных классах функциональных расстройств трансформируется* и, к моменту окончания школы, перерастает в хроническую патологию: в 4-5 раз возрастает заболеваемость органов зрения, в 3 раза опорно-двигательного аппарата, в 2 раза увеличивается число нервно-психических расстройств и функциональных расстройств сердечнососудистой систвхМЫ [54,с. 40].

Современная система школьного образования оказалась сориентированной на интеллектуализацию и интенсификацию учебного процесса. Информационная перегруженность, высокая интенсивность и психоэмоциональная напряженность учебного процесса, нерациональная с гигиенической точки зрения его организация, установка учителя на формирование знаний, умений, навыков учащихся в сочетании с авторитарными способами обучения привели к противоречию между потребностью общества в воспитании здорового поколения и неспособностью школы и учителя к реализации этого важнейшего социального заказа.

Сформулированные в концепции «Модернизации Российского образования на период до 2010 года» социальные требования к современной школе, предполагают повышение профессионального мастерства учителя и соответствующее изменяющемуся объекту обновление системы управления* образовательным учреждением. Существующее противоречие между потребностью общества в целостном развитии- сущностных сил человека и преобладающей в школьной практике здоровьезатратной дидактической системой учителя, сориентированной на формирование знаний, умений и навыков учащихся, требует разрешения. Формально ценность здоровья признается педагогами - учеными и практиками. Однако в исследованиях при описании педагогических технологий, методов, систем, авторы, как правило, упускают здоровьесберегающие аспекты реальной педагогической деятельности.

Комплексный характер исследуемой в работе проблемы управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы (ЗДС) учителя предполагает изучение научных работ по трем направлениям: теории обучения, здоровь-есберегающего подхода к обучению, человекоцентристского подхода к внут-ришкольному управлению.

Основные положения системного подхода разрабатывались И. В. Блаубергом, В. П. Кузьминым, В. Н. Садовским, Э. Г. Юдиным.

Экстраполяция основных идей системного подхода на область педагогики нашла отражение в работах В. П. Беспалько, Б. С. Гершунского, Т. А. Ильиной, Н. В. Кузьминой, Г. И. Легенького,,Ю. П. Сокольникова и других. Понятие «дидактическая система» рассматривается в работах И. В. Ирхиной, Т. М. Давыденко, Т. И. Шамовой, П. И. Пидкасистого и др. Исследование проблемы развития ЗДС учителя предполагает опору на принципы общей дидактики представленные в работах Ю. К. Бабанского, И. Я. Лер-нера, М. Н. Скаткина, и др.

Специальные теоретические исследования в области профессионально-педагогической подготовки учителя представлены в: трудах С. И: Архангельского, И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко, О: П. Морозовой, А. Н. Орлова др.

Работы, посвященные разработке здоровьесберегающего подхода к обучению, можно условно распределить на три группы.

Первую группу составляют исследования, раскрывающие теоретико-методологические основы педагогики здоровья (И. И! Брехман, М. Я. Вилен-ский, Г. К. Зайцев, В. Н. Ирхин, Э. М. Казин, Г. А. Калачев, Л. Г. Татарникова, А. Г. Щедрина и др.)

Ко второй'группе относятся исследования, сориентированные на изучение в различных аспектах проблем, сохранения, укрепления и формирования здоровья школьников в процессе их обучения:

• гигиенические аспекты (М. В. Антропова, М. М. Безруких, С. М. Тромбах, Н. Н. Куинджи, Г. Н. Сердюковская, А. Г. Хрипкова и др.);

• разработка здоровьесберегающих технологий, режимов, принципов обучения школьников (В. Ф. Базарный, С. М. Десятое, В. Д. Сонькин, Е. О. Школа и др.);

• обоснование здоровьесберегающей деятельности учителя (Г. К. Зайцев, И. В. Ирхина, Л. Г. Татарникова О. Л. Трещева и др.). Третью группу составляют исследования, рассматривающие человекоцентристский подход во внутришкольном управлении, который нашел отражение в работах Т. М. Давыденко, Ю. А. Конаржевского, Н В. Немовой, Т. И. Шамовой и др. Практическую реализацию человекоцентристского подхода во внутришкольном управлении обеспечивают мотивационное управление (П. И. Третьяков, И. К. Шалаев, P. X. Шакуров и др.), рефлексивное управление (Т. М. Давыденко ).

Анализ методической работы в школе, как особого вида управленческой деятельности осуществлен в работах Ю. А. Долженко, В. И. Зверевой, В. М. Лизинского, К. А. Нефедовой, Н. В. Немовой, М. М. Поташника, Т. И. Шамовой и др.

Создание модели управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя обусловливает интерес к работам С. И. Архангельского, В. В. Косолапова, Н. В. Кузьминой, В. И. Молчанова, В. В. Краевского и других, посвященным процессу моделирования в педагогике.

Проведенный анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема обеспечения здоровья школьников в процессе обучения рассматривается в основном с точки зрения физиологии и гигиены. В центре внимания ученых находятся вопросы санитарно-гигиенического состояния классных помещений, регламентации урока в целом и отдельных видов учебной деятельности учащихся, использования средств обучения в соответствии с возрастными особенностями школьников, степень трудности урока и его эмоциональная< насыщенность, учет половозрастных и индивидуальных особенностей учащихся, а также их функциональное состояние на уроке. Однако вне поля зрения исследователей остается здоровьесберегающая дидактическая система учителя как целостная динамическая система.

Данное противоречие обусловило проблему исследования, заключающуюся в выявлении педагогических условий и обосновании технологии внутришкольного управления развитиехМ здоровьесберегающей дидактической системы учителя.

Решение данной проблемы является целью нашего исследования. Объект исследования: дидактическая система учителя. Предмет исследования: процесс развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления.

В соответствии с объектом, предметом и целью были определены следующие задачи исследования:

• ' раскрыть сущность и содержание понятия «здоровьесберегающая дидактическая система учителя»;

• разработать модель управления(развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя и технологическое обеспечение ее реализации в практике внутришкольного управления;

• определить критерии и показатели эффективности процесса развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя во внут-ришкольном управлении;

Гипотеза исследования основана на том; что процесс развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления будет эффективным, если:

• представляет собой последовательные качественные изменения содержательного, технологического, результативного компонентов, ориентированных на сохранение здоровья учащихся в образовательном процессе школы; осуществляется в логике управленческого цикла, построенного на принципах человекоцентристского подхода во внутришкольном управлении; разработана и в условиях школы реализована структурно-динамическая модель управления процессом развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя; соблюдаются педагогические условия эффективности управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя: а) реализуются человекоцентристские принципы в процессе внутришкольного управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя; б) осуществляется опережающее усвоение учителем системы опорных и специальных знаний и умений, необходимых для развития здоровьесберегающей дидактической системы; в) происходит поэтапное развитие ЗДС учителя, выраженное в качественном изменении состояния системы и ее последовательном прохождении через адаптивно-репродуктивный, поисково-эмпирический, креативно-рефлексивный уровни; г) используется программно-целевое обеспечение процесса развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя. Методологическую основу исследования составили:

• на общефилософском уровне - диалектический метод познания, требующий всестороннего изучения явлений с позиций развития, детерминизма и системности, всеобщей связи и взаимодействия, целого и части, общего и особенного;

• на общенаучном уровне - ведущие положения теории систем и системного анализа (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Кузьмин, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин); теория самоорганизации систем (И. В. Пригожин, Н. Н. Моисеев); валеологический подход (И. И. Брехман, М. Я. Виленский, Э. М. Казин); антропологический подход (Б. М. Бим-Бад, В. И. Максакова, А. Н. Орлов, К. Д. Ушин-ский, В. Н. Филиппов); • на конкретно-научнохм уровне: идеи личностно-ориентированной концепции образования (В. В. Сериков, В. А Сластенин, И. С. Якиманская); гуманизации образования*(М. Н. Берулава, Е. В. Бонда-ревская, В. В. Сериков и др.); положения и5 принципы педагогической валеологии (Н. П. Абаскалова, Г. К. Зайцев, В. Н. Ирхин, Г. А. Калачев, JI. Г. Татарникова); положения* о сущности дидактической системы (Ю. К. Бабанский, И. В: Ирхина, П. И. Пидкаси-стый); теория внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, В. С. Лазарев, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, И. К Шалаев); чело-векоцентристский подход к внутришкольному управлению (Т. М. Давыденко, Н. В. Немова, Т. И. Шамова); теоретические подходы, к педагогическому проектированию (В. П. Беспалько,

B. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек); теоретические основы непрерывного педагогического образования ► (А. А. Вербицкий,

C. Г. Вершловский, Ю: Н. Кулюткин, А. Н. Орлов); теоретические основы развития профессиональной' педагогической деятельности учителя (И. Ф. Исаев, Е. П. Белозерцев, О. П. Морозова, В. А. Сластенин);

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, валеологической литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент; анкетирование; наблюдение; беседа; метод экспертных оценок; обобщение; моделирование; методы математической обработки данных.

Исследование проводилось в течение 2000-2004 гг. в три этапа.

Второй этап (2001-2002 гг.) - анализ состояния проблемы развития здо-ровьесберегающей дидактической системы учителя. Построение гипотетической модели управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя. Разработка комплексно-целевой программы управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя. Третий этап (2002-2004 гг.) - разработка методики формирующего эксперимента. Проведение формирующего эксперимента. Обработка» и систематизация экспериментальных данных, анализ эффективности реализации разработанной модели управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя. Обобщение результатов исследования.

Экспериментальная база исследования: МОУ «Гимназия № 40», МОУ «Средняя школа № 38», МОУ «Средняя школа № 59» города'Барнаула, консультационный пункт для педагогов района на базе «Информационно-методического центра» Октябрьского района* г. Барнаула.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• определены сущность и содержание здоровьесберегающей" дидактической системы учителя;

• » определены критерии и показатели эффективности развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя во внутришкольном управлении;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем получили дальнейшее развитие: человекоцентристский подход в управлении развитаем здоровьесберегающей дидактической системы учителя; валеологиче-ский подход в развитии дидактической системы учителя; обосновано понятие «здоровьесберегающая дидактическая система учителя»; раскрыто и теоретически обосновано применение закономерностей внутришкольного управления в процессе развития здоровьесберегающей дидактической системы в условиях школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы создают реальные предпосылки для научно-методического обеспечения управления процессом развития ЗДС учителя в школе, показаны пути и условия реализации на практике структурно-динамической модели управления развитием ЗДС. Разработанная комплексно-целевая программа управления развитием здоровьесберегающей системы учителя и методические рекомендации по ее внедрению в практику могут быть использованы в общеобразовательных школах, в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Достоверность полученных результатов исследования и сделанных на их основании выводов обеспечивается научной методологией и использованием методов исследования, адекватных его предмету и задачам; репрезентативностью выборок; всесторонним<качественным и количественным анализом полученных данных; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы.

Апробация работы. Основные результаты исследования были представлены на Международной научно-практической конференции «Управление развитием системы дополнительного профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы» (Барнаул, 2003), межрегиональной конференции «Проблемы теории и практики управления образование^^» (Барнаул, 2002),заседаниях кафедры управления развитием образования Барнаульского государственного педагогического университета, аспирантского клуба.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Эффективность развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя определяется соблюдением следующих педагогических условий:

• реализация человекоцентристских принципов в процессе внутри-школьного управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя;

• поэтапное развитие ЗДС учителя, выраженное в качественном изменении состояния системы и ее последовательном прохождении через адаптивно-репродуктивный, поисково-эмпирический и креативно-рефлексивный уровни;

• программно-целевое обеспечение процесса развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

1. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя осуществлялась в соответствии с разработанной руководителем школы комплексно-целевой программой.

2. Деятельность руководителя школы на каждом этапе управленческого цикла: информационно-аналитическом, мотивационно-целевом, плановопрогностическом, организационно-исполнительском, регулятивноt коррекционном, контрольно-диагностическом - определялась в соответствии с его целевой установкой и осуществлялась методами рефлексивного, мотивационного управления, педагогического стимулирования.

3. Экспериментально подтверждено, что эффективное управление развитием ЗДС учителя зависит от выполнения следующих педагогических условий:

• реализации человекоцентристских принципов в процессе внутри-школьного управления развитием ЗДС учителя;

• опережающего усвоения учителем системы опорных и специальных знаний и умений, необходимых для развития ЗДС;

• поэтапного развития ЗДС учителя, выраженного в качественном изменении состояния системы и ее последовательном прохождении через адаптивно-репродуктивный, поисково-эмпирический, креативно-рефлексивный уровни;

• программно-целевого обеспечения процесса развития ЗДС учителя.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы установлено, что организованная управленческая деятельность руководителя школы способствовала:

• активной включенности учителей в процесс развития ЗДС и высокой степени удовлетворенности педагогов своей деятельностью по обеспечению здоровья учащихся;

• сформированности знаний и умений учителя, необходимых для развития ЗДС;

• переходу педагогов на качественно более высокие ~ поисково-эмпирический и креативно-рефлексивный уровни развития ЗДС.

5. Повышение профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития ЗДС, в свою очередь, отразилось на показателях качества знаний, сформированности общеучебных умений учащихся, состоянии их здоровья. За время проведения опытно-экспериментальной работы была отмечена стабилизация этих показателей с наметившейся тенденцией к росту.

136

Заключение

Анализ специальной литературы, результаты выполненного исследования дают основание сделать вывод о том, что сегодня в условиях информационной перегруженности, высокой интенсивности, психоэмоциональной напряженности учебного процесса и нерациональной, с гигиенической точки зрения, его организации, использования здоровьезатратных технологий обучения, развитие дидактической системы учителя, сориентированной на обучение, воспитание и развитие здоровой личности школьника, становится важнейшим условием совершенствования деятельности современной школы.

Несмотря на увеличение числа работ, посвященных личностно-ориентированным, развивающим технологиям обучения, которые несут в себе значительный здоровьесберегающий потенциал, учителя испытывают затруднения в осмыслении, построении и обобщении своей дидактической системы, содержание которой соответствовало бы современному знанию о человеке, ребенке, познавательном процессе. Попытки отдельных учителей и педагогических коллективов создать дидактическую систему, направленную на сохранение здоровья школьников, являются малоэффективными, поскольку приводят лишь к их частичному усовершенствованию. В связи с чем актуальность исследования развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя становится очевидной.

В осуществленном исследовании понятие «здоровьесберегающая дидактическая система учителя» трактуется как упорядоченная совокупность целей, содержания, способов и результатов взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся и направленная на обучение, воспитание и развитие школьников при сохранении, укреплении и развитии их здоровья. Здоровьесберегающая дидактическая система учителя как целостная динамическая система включает в себя целевой, содержательный, операциональный, результативный компоненты.

В предлагаемом исследовании развитие здоровьесберегающей дидактической системы учителя осуществляется через систему методической работы школы, которая рассматривается как особый вид управленческой деятельности руководителя школы, осуществляемый в рамках управленческого цикла.

Рассмотрение процесса управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя через деятельность руководителя в системе методической работы школы потребовало разработки структурно-динамической модели и комплексно-целевой программы с целевой ориентацией на создание условий, обеспечивающих эффективное развитие здоровьесберегающей системы учителя на основе принципов человекоцентристского подхода к управлению.

Изучение эмпирических материалов позволило обосновать классификацию уровней развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя:

• ЗДС, основанная на точном воспроизведении здоровьесберегающих технологий и методик обучения;

• ЗДС, основанная на использовании элементов различных здоровьесберегающих технологий обучения;

• ЗДС, основанная на модификации используемых элементов здоровьесберегающих технологий обучения;

• авторская ЗДС, основанная на собственном опыте и экспериментальной работе;

• авторская ЗДС на уровне теоретического обобщения и описания;

• авторская ЗДС на уровне теоретического обобщения и распространения на практике.

Источником развития ЗДС учителя выступает комплекс противоречий. Проведенное исследование было направлено на разрешение противоречия между господствующей в современной школе дидактической системой, основанной на «знаниевой» образовательной концепции и потребностью общества в развитии сущностных сил ребенка в процессе обучения, которое предполагает решение проблемы обеспечения его здоровья.

Выбор теоретических основ и видов управленческой деятельности по развитию ЗДС учителя, положенных в основу опытно-экспериментальной работы, себя оправдал. Значительную роль в этом сыграло то обстоятельство, что исследование данной проблемы проводилось с опорой на научно-материалистический метод познания и принцип единства теории и практики, диалектико-материалистическую концепцию выявления законов и закономерностей; системный, антропологический, аксиологический, синергетический, деятельностный, валеологический подходы; закономерности развития социальных систем; закономерности теории социального управления, в частности управления школой; концепцию о закономерностях и компонентах процесса обучения; теорию поэтапного формирования сложных интеллектуальных умений; принципов здоровьецентризма, человекоцентристского подхода к управлению. Ведущими методами исследования явились теоретический анализ и обобщение, моделирование и опытно-экспериментальная работа по управлению развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя.

В ходе констатирующего эксперимента были выявлены типичные затруднения педагогов в осуществлении деятельности по развитию здоровьесберегающей системы на материале репрезентативной выборки педагогов гимназии № 40 г. Барнаула и слушателей курсов при Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что лишь 10 % педагогов имеют целостное представление о дидактической системе учителя, 68 % педагогов испытывали затруднение в построении и обобщении дидактической системы, содержание которой соответствовало бы современному знанию о ребенке, познавательном процессе. В этих условиях деятельность руководителя школы заключалась в организации управления развитием здодоровьесберегающей дидактической системы учителя, которое включало в себя реализацию иформационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-прогностической, регулятивно-коррекционной и контрольно-диагностической функций.

Экспериментально установлено, что в процессе развития ЗДС учителя наиболее эффективными являются методы мотивационного, рефлексивного управления и педагогического стимулирования.

Для анализа и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы выделены критерии эффективности управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя, которая была подтверждена методами математической статистики.

В ходе исследования подтвердились следующие педагогические условия, определяющие эффективность деятельности руководителя школы по развитию здоровьесберегающей дидактической системы учителя:

1. Реализация человекоцентристских принципов в процессе внутришколь-ного управления развитием ЗДС учителя.

2. Опережающее усвоение учителем системы опорных и специальных знаний и умений, необходимых для развития ЗДС

3. Поэтапное развитие ЗДС учителя, выраженное в качественном изменении состояния системы и ее последовательном прохождении через адаптивно-репродуктивный, поисково-эмпирический, креативно-рефлексивный уровни.

4. Программно-целевое обеспечение процесса развития ЗДС.

Данное исследование не может претендовать на полное решение проблемы управления развитием ЗДС учителя. Перспективными, на наш взгляд, являются направления педагогических исследований по разработке механизма саморазвития ЗДС учителя. Нуждается в специальном изучении вопрос влияния рефлексивно-развивающей среды школы на успешность здоровьесберегающей учебной деятельности учителя.

140

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Овсиевская, Ирина Николаевна, Барнаул

1. Абаскалова Н. П. Системный подход в формировании здорового образа жизни субъектов образовательного процесса «школа вуз»: Автореф. дис. . доктора пед. наук. - Барнаул, 2001. - 48 с.

2. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя. М.: Просвещение, 1990.- 139 с.

3. Абдуллина С. К. Инновационные формы организации методической работы школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1999. - 23 с.

4. Агарков В. И. Оптимизация функционального состояния младших школьников на уроке с помощью музыкально-физкультурных микропауз // Гигиена и санитария. 1987. - № 8. - С. 76-77.

5. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П. А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

6. Антропова М. В. Физиолого-гигиенические рекомендации по нормализации учебной нагрузки учащихся 7-10 классов. М.: АПН СССР, 1985. -33 с.

7. Антропова М. В., Кузнецова Т. Д. Школа и здоровье // Советская педагогика. 1989. - № 9. - С. 50-53.

8. Архангельский С. И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 1974. - 48 с.

9. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации педагогического исследования. М.: Знание, 1976. - 27 с.

10. Астафьева Н. Е. Теоретические основы дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателя профессионального учебного заведения: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Спб., 1997. -51с.

11. Бабанский Ю. К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации // Советская педагогика. 1982 - № И. -С. 30-39.

12. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика,1989.-560 с.

13. Бабанский Ю. К. Оптимизация процессов обучения. М.: Педагогика, 1977.-254 с.

14. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

15. Базарный В. Ф. Зрение у детей: Проблемы развития. Новосибирск, 1991.- 138 с.

16. Базарный В. Ф. К механизму «расчеловеченивания» человека в традиционной книжно-вербальной, школьно-кабинетной и так называемой учебно-познавательной среде // Школьные технологии. 1998. - № 1. -С. 3-9.

17. Базарный В. Ф., Уфимцева JI. П. Влияние различных способов письма на функциональное состояние и развитие детей // Гигиена и санитария.1990.-№4.-С. 16-18.

18. Баранов В. Ф. Педологическя служба в советской школе в 20-е 30-е гг. // Советская педагогика. - 1990. - № 3. - С. 93-100.

19. Башарин В. Ф. Дидактическая система физико-технического образования в начальной и средней профессиональных школах: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 2000. - 56 с.

20. Безгодов В. Н., Губайдулина Т. X., Калиберный В. В. Влияние нетрадиционных форм обучения на здоровье детей // Гигиена и санитария. -1996. № 5. - С.21-22.

21. Берулава М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21-25.

22. Берулава М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. - № 1. с. 9-11.

23. Бершадский М. Е., Гузеев В. В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.-256 с.24