автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента"

На правахрукописи

КУВШИНОВА ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

13.00.08- теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Магнитогорского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Климова Татьяна Егоровна

Официальные оппоненты:

доктор медицинских наук, профессор Кошкина Валентина Сергеевна

кандидат педагогических наук Шманева Ирина Витальевна

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Оренбургский государственный педагогический университет

Зашита состоится 18 ноября 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан октября 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная социально-экономическая ситуация ставит перед отечественными учеными и обществом в целом ряд сложных проблем. Среди них - динамически ухудшающееся состояние здоровья детей и школьников, что подтверждают медицинские, психолого-педагогические и социологические исследования и этот факт становится предметом острой общественной тревоги. На образование, как целостную государственную структуру, обеспечивающую социальное развитие личности, ложится, помимо прочих, задача сохранения психического, физического и нравственного здоровья детей и молодежи.

В соответствии с законом об образовании РФ (ст. 2; 51), государственная политика в области образования основывается принципе гуманистического характера, приоритете общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Новая парадигма педагогики смещает центр проблем с формирования знаний, умений и навыков на целостное развитие личности ребенка. В этих условиях возрастает социальная и педагогическая значимость сохранения здоровья школьников в процессе обучения, определяющая в дальнейшем полноту реализации их жизненных целей и смыслов. Поэтому, одной из центральных задач российского общества сегодня является создание такой образовательной системы, которая не только приобщала бы человека к высотам культуры, но и сохраняла и развивала бы его здоровье

Мероприятия, направленные на защиту здоровья учащихся и получение ими полноценного образования, призваны реализовать основные положения таких значимых документов ООН как «Конвенция о правах ребенка», «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей». Требования нормативных отраслевых документов, публикации в педагогической прессе, особенно за последние 2-3 года, ориентируют образовательные учреждения на реализацию условий здоровьесберегающего образовательного процесса. Однако в основных направлениях государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации, а также в «Концепции очередного этапа реформирования системы образования» указывается, что в настоящее время имеет место ухудшение с возрастом здоровья детей и изменение генофонда; отмечается, что сравнительно малое количество детей школьного возраста считаются здоровыми.

По данным Минздрава России в начальной школе здоровых детей лишь 1112%, а за период обучения в школе их число сокращается в 4-5 раз. Неуклонный рост заболеваемости школьников подчеркивают многие авторы (М.М. Безруких, Э.Н. Вайнер, Г.К. Зайцев, Э.М. Казин, В.П. Казначеев, Т.В. Карасева, В.В. Колба-нов, Г.А. Кураев, А.А. Найн и др.).

Все более тревожная информация поступает с инновационных школ (гимназии, лицеи, специализированные школы и др.) с усложненными учебными планами и экспериментальными программами. Многие исследователи (И.Г. Абрамова, Г.А. Кураев, Л.Ю. Минеева, В.А. Пегов, Л.Н. Симаганова, Л.Ф. Спирин и др.), отмечая, что общая заболеваемость в таких учебных заведениях в 2-2,5 раза выше, чем в обычных школах,

&И&ЛПОТЕКА

ных влияний инновационных педагогических воздействий на характер и здоровье учащихся. К сожалению, образовательные учреждения стали полигоном для испытания различных инноваций в обучении, которые внедряются без комплексного медико-психофизиологического обследования, без учета динамики состояния здоровья основной массы учащихся.

На сегодняшний день учитель, как главное действующее лицо любых изменений в системе образования, является единственной реальной личностью, способной в процессе обучения детей сохранить их здоровье. Следовательно, если ставится цель: образовывать и воспитывать детей не разрушая их здоровье, то учитель обязан задуматься, как организовать педагогический процесс иначе. Однако исследования ученых и анализ педагогической практики показывают, что большинство учителей не компетентны в вопросах проектирования здоровьесбе-регающего педагогического процесса, не подготовлены к здоровьесберегающей экспериментальной деятельности.

В то же время, здоровьесберегающий педагогический эксперимент является важным условием научно-обоснованной модернизации российского образования и прогнозирования перспектив его развития, так как способствует повышению эффективности системы образования, его качеству, достижению конкурентоспособности российского образования, обеспечению преемственности всех его уровней, а самое главное - нацелен на сохранение и укрепление здоровья подрастающего поколения. Анализ образовательной практики, тенденций ее развития, современной ситуации в системе педагогического образования, позволяет говорить о растущей потребности школы в учителях, готовых к осуществлению здоровьесбере-гающего эксперимента.

Проблема подготовки будущего учителя широко освещена в психолого-педагогической литературе и нашла свое отражение в трудах известных отечественных ученых: О.А. Абдуллиной, С.Б.Елканова, В.И. Загвязинского, В.А Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Л.Ф. Спирина, Е.Н. Шиянова и др.

Вопросы здоровьесберегающего обучения рассматриваются в трудах М.В. Антроповой, И.И. Брехмана, Г.К. Зайцева, В.П. Казначеева, В.В. Колбанова, В.А. Пегова, В.П. Петленко, В.Ф. Сержантова, Л.Г. Татарниковой и др. Проблема здо-ровьесбережения в условиях педагогического эксперимента затрагивается в работах В.Ф.Базарного, И.И. Колисника, А.Я. Найна и др.

В последние десятилетия наиболее интенсивно изучаются инновационные процессы в педагогике (В.И. Долгова, Л.С. Подымова и др.). Вопросами организации и проведения педагогического эксперимента занимаются такие ученые, как В.А. Беликов, Т.Е. Климова, Л.М. Кустов, А.Я. Наийн, М.М. Поташник, В. С. Лазарев и др.). Гносеологические проблемы логики и методологии образования нашли отражение в работах И.Б. Михайлова, А.И. Ракитова, Г.И. Рузавина, В.Ф. Шаповалова, Г.П.Щедровицкого; вопросы методики и организации педагогических исследований - в работах Н.И.Болдырева, М.АДанилова, В.И.Журавлева, В.И. Загвя-зинского; измерения, анализа и оценки результатов в педагогических исследованиях — в работах B.C. Грибова, Т.Е. Климовой, В.М. Полонского, B.C. Черепанова.

Разработке теоретических и методических основ педагогической диагностической деятельности и подготовке будущих учителей к ней посвящены исследования Л.А. Башариной, К. Ингелькамп, В.И. Зверевой, Н.М. Косова, АЛ. Наина, Е.А. Федоровой и др. Проблемы педагогического мониторинга и подготовки педагогических работников к его осуществлению активно разрабатываются В.Г. Горб, В.В. Гусевым, В.Г. Воронцовым, В.А Кальней, СЕ. Шишовым и др.

В работах Л.И. Аксенова, С. Арнович, С.Н. Брасилина, В.В. Вашкевича, А.С. Гаязова, Е.Б. Гушканец, Г. Жирос, Н.В. Киселевой, Т.Е. Климовой, Т.Е. Кузнецовой, Б.И. Сазонова, Н.В. Сычковой и др. рассматриваются вопросы подготовки будущих учителей к исследовательской деятельности, в частности: раскрывается специфика исследовательской деятельности студентов, сотрудничество преподавателей и студентов в научном исследовании, влияние научно-исследовательской работы вуза на формирование у студентов интереса к науке.

Несмотря на то, что в теоретических исследованиях имеется ряд интересных наработок, мы вынуждены констатировать, что педагогический и содержательно-методический аспекты формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента остаются недостаточно исследованными. Не получили отражения в научной и методической литературе такие вопросы, как содержание, уровни и критерии готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, структура и организация процесса формирования данной готовности.

С учетом сказанного, актуальность находящейся в центре нашего внимания проблемы повышения эффективности формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента обуславливается необходимостью разрешения противоречий между:

- динамически ухудшающимся состоянием здоровья школьников и потребностями социальных заказчиков (учащихся, родителей) в получении качественного образования при условии сохранения здоровья школьников;

- необходимостью инновационных преобразований в современной школе с учетом здоровьесбережения детей и неподготовленностью учителей к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента;

- потребностью педагогических вузов в оптимизации процесса подготовки будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента и недостаточной теоретической разработанностью и научно-методической обеспеченностью данного процесса в системе высшего педагогического образования.

Принимая во внимание изложенное выше, мы констатируем важность и актуальность поставленной проблемы в социально-практическом и теоретико-методическом аспектах и формулируем тему диссертационной работы следующим образом: «Формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента».

Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя в университете.

Предмет исследования: процесс формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и

экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

Гипотеза исследования: формирование у будущего учителя готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента будет протекать более эффективно при выполнении следующего комплекса педагогических условий:

- обогащение информационного поля будущего учителя за счет междисциплинарной интеграции в решении замысла исследования;

- обучение студентов в рамках задачной технологии, моделирующей здоровьес-берегающую экспериментальную деятельность учителя;

- целостное погружение будущего учителя в здоровьесберегающую экспериментальную деятельность.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) выявить состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике;

2) уточнить сущность, структуру и содержание базовых понятий исследования: «здоровьесберегающий педагогический эксперимент», «готовность к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента»;

3) выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента;

4) разработать методику реализации выделенных педагогических условий и провести их экспериментальную проверку;

5) опираясь на результаты исследования разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

Методологическую основу исследования составили: теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин,

A.Я. Наин, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); психологическая теория личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория готовности человека к деятельности (М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин, А.А. Смирнов и др.); концепция целостного процесса формирования личности (Ю.К. Бабанский,

B.C. Ильин, Ю.П. Сокольников и др.), учение о взаимосвязи педагогической теории и практики (В.И.Журавлев, В.В.Краевский, В.М.Полонский и др.); концепция валео-логического образования (И.И. Брехман, Г.К. Зайцев, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, Н.А. Литвинова, СИ. Петухов, Г.П. Сикорская, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева и др.); гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондарев-ская, В.П. Зинченко, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.); а также основные положения следующих подходов: системного (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский и др.), личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, Л.С. Выготский, И.Ф. Исаев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), междисциплинарного (И.Д. Зверев, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.Н.

Келбакиани, Ю.А. Кустов, Ю.А. Самарин), контекстного (А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Нечаев, Е.Н. Суркова, O.K. Тихомиров и др.).

В нашем исследовании мы опирались на требования нормативно-правовых документов в области образования по вопросам здоровьесбережения.

Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно -экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского государственного университета, отдельные направления методики апробировались в филиалах МаГУ (г. Троицк, г. Сибае, п. Бреды) а также общеобразовательных школах г. Магнитогорска (№ 1, 47, 12) и Верхнеуральского района Челябинской области (Краснинская СОШ). Всего в эксперименте участвовало 497 студентов, 14 преподавателей и 59 учителей. Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2004 год. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в философской, психолого-педагогической и медико-гигиенической литературе, в практике работы школ, анализировался опыт работы вузов по подготовке будущих учителей. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу. В эти же сроки был разработан диагностический аппарат исследования, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала, проведен констатирующий эксперимент, определены педагогические условия эффективного формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента и частично разработана методика их реализации. На данном этапе использовались следующие основные методы исследования: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование), эмпирические (наблюдение, тестирование, беседы, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент), методы математической статистики.

На втором этапе (2001-2004 гг.) уточнялся и экспериментально проверялся комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента и методика их реализации, анализировался ход и результаты формирующего эксперимента. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация), эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент), методы математической статистики.

На третьем этапе (2004 г.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации, учебные и учебно-методические пособия. Методы, используемые на данном этапе: теоретические (обобщение и систематизация материала), методы математической статистики, компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного их представления.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента;

- разработана методика формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, состав и параметры которой отражают логику комплексной реализации педагогических условий и поэтапный характер осуществления данного процесса;

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении: а) содержания понятий «здоровьесберегающий педагогический эксперимент», «готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента»; б) принципов организации процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан научно-методический комплекс по обеспечению исследуемого нами процесса: учебные пособия «Педагогический эксперимент в методологии научных исследований» и «Педагогический эксперимент», учебно-методическое пособие «Здо-ровьесбережение в условиях педагогического эксперимента», а также учебно-методические пособия к курсам «Основы медицинских знаний» и «Безопасность жизнедеятельности», методические рекомендации преподавателям общепрофессиональных дисциплин педвуза, программа и методические указания к спецкурсу «Здоровьесберегающий педагогический эксперимент», дидактические материалы, оценочно-критериальный интрументарий, позволяющий определять эффективность формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесбе-регающего эксперимента и др.

Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки будущих учителей, а также в системе повышения квалификации работников образования (послевузовского образования), в разработке спецкурсов и спецсеминаров.

Обоснованность и достоверность научных выводов и полученных результатов обеспечивается опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов и учителей школ; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки будущих учителей.

На защиту выносятся:

1. Комплекс педагогических условий формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, включающий в себя: обогащение информационного поля будущих учителей за счет междисциплинарной интеграции в решении замысла исследования; обучение будущего учителя в рамках задачной технологии, моделирующей здоровьесберегающую экспериментальную деятельность учителя; целостное включение будущего учителя в здоровьесберегающую экспериментальную деятельность.

2. Методика формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, состав которой (принципы, содержание, методы, формы, средства, результат) четко ориентирован на цель, а параметры (задачи этапов, методические механизмы, лидирующий вид деятельности студентов и ее содержание на конкретном этапе) отражают логику комплексной реализации педагогических условий на базовом, корректирующее-закрепляющем и обобщаю-ще-стабилизирующем этапах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством: публикаций в печати; выступлений на методологических семинарах факультета педагогики и методик начального образования (2002-2004 гг.); отчетов на заседаниях кафедр педагогики, логопедии и методики оздоровительной работы; методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ (2002-2004 гг.); выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (2003-2004 гг.), региональных научно-практических конференциях (Челябинск, 2003г.; Новосибирск, 2004 г.), межрегиональной научно-практической конференции (Магнитогорск, 2004 г), всероссийской научно-методической конференции (Ульяновск, 2004г.) и международных научно-практических конференциях (Тамбов, 2004г.; Санкт-Петербург 2004 г.). Рекомендации, основные положения и выводы исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 19 публикациях.

Основные результаты исследования используются при подготовке будущих учителей в Магнитогорском государственном университете, в системе повышения квалификации работников образования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка использованной литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется ее цель, объект и предмет, формулируется гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации.

В первой главе - «Теоретические предпосылки решения проблемы формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента» - рассматриваются теоретико-методологические подходы исследования; проводится анализ состояния проблемы; раскрывается сущность здоровьесберегающей экспериментальной деятельности учителя, структура и содержание готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегаю-щего эксперимента; предлагается комплекс педагогических условий для эффективного формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровь-есберегающего эксперимента.

Анализ научной литературы показал, что обращение к проблеме здоровья ребенка не является новым в педагогической науке. Физическое и психическое

здоровье во все времена являлось непреходящей ценностью человека и общества и понималось врачами, философами, педагогами как главное условие свободной деятельности человека, его успешного обучения (Авиценна, Л.С Выготский, И.Г. Песталоцци, А.И. Солженицын, К.Д. Ушинский). Еще в начале XX века С.И.Гессен, осмысливая многовековый опыт мировой педагогики, считал, что проблема образования неразрешима при игнорировании проблемы гигиены и сохранения здоровья детей и практик-педагог должен знать методы, средства, повышающие работоспособность и сопротивляемость вредным влияниям, а также соблюдать условия, необходимые для сохранения физического и психического здоровья.

Несмотря на то, что за последние десятилетия медицинская наука накопила большой материал по оценке влияния обучения на здоровье детей, состояние здоровья подрастающего поколения вызывает большую тревогу. Анализ литературных данных позволяет говорить о том, что одной из тенденций в современном образовании является снижение здоровья учащихся. Ученые (Н.В. Антропова, СМ. Громбах, Г.К. Зайцев и др.) выделяют следующие факторы педагогического процесса, негативно влияющие на состояние здоровья учащихся: интенсификацию учебного процесса и несоблюдение физиолого-гигиенических требований к его организации, завышение объема учебной нагрузки и ее несоответствие возможностям занимающихся, несоответствие многих экспериментальных программ и технологий обучения возрастным и индивидуальным психофизиологическим особенностям учащихся, бесконтрольное введение инноваций, сокращение необходимого объема суточной двигательной активности, недостаточную компетентность педагогов в вопросах здоровьесбережения в процессе обучения и авторитарный стиль общения учителя с учениками.

В исследованиях М.В. Антроповой, О.А Никифоровой, Н.Н. Хасановой и др. отмечается, что многие дидактические системы, получившие в последние годы широкое распространение в общеобразовательных школах, не могут быть признаны оптимальными со здоровьесберегающей точки зрения. На основе данных М.Н. Берулавы, В.А Пегова и др. констатируется, что на современном этапе развивающее обучение оказывается дезадаптивным и наносящим вред здоровью школьников в случае недостаточного уровня теоретико-методической подготовки учителя. Действительно, значительная часть перечисленных негативно-влияющих на здоровье детей факторов связана с его профессиональной деятельностью. Учитывая, что здоровье школьников требует не только сбережения, но и целенаправленного развития и саморазвития, выступая в рамках гуманизации образования основной задачей школы, особо актуальной становится проблема внедрения здоровьесбере-гающего обучения, а учитель является единственной реальной личностью, способной в процессе обучения детей сохранить их здоровье.

В условиях педагогического эксперимента, здоровьесберегающая деятельность учителя приобретает особую значимость, так как при ухудшении здоровья детей педагогический эксперимент нельзя считать успешным и необходимо выходить из экспериментальной программы. Следовательно, экспериментальная деятельность учителя должна быть направлена не просто на изменение педагогиче-

ского объекта в той или иной степени, а на такое его изменение, которое, как минимум, не вредило бы здоровью детей, а как идеал — инициировало его.

Учитывая вышеперечисленные положения и сущностные характеристики таких понятий, как педагогический эксперимент, экспериментальная деятельность, здоровьесбережение, здоровьесберегающее обучение, мы рассматриваем здоровьесберегающий педагогический эксперимент как специально-организованный и контролируемый вид педагогической деятельности, направленный на создание и апробирование таких форм, методов и средств, которые, совершенствуя процесс обучения и воспитания, способствуют сохранению и укреплению здоровья детей и выделяем следующие его этапы: диагностико-прогностический, организационно-практический и оценочно-результативный. Акцентируя внимание на том, что экспериментальная деятельность учителя будет здоровьесберегающей только в том случае, если в каждый этап эксперимента будет органически вплетен здоровьесберегающий аспект, мы разработали функциональную структуру здоровьесберегающей экспериментальной деятельности учителя с учетом каждого этапа: диагностико-прогностическому этапу соответствуют диагностическая, аналитико-синтезирующая и проектировочная функции, организационно-практическому этапу - коммуникативная, организаторская, документально-фактографическая, процедурная, прагматическая, контролирующая и кумулятивно-интегрирующая функции, оценочно-результативному - измерительно-трансформирующая, документально-фактографическая, контролирующая и аналитико-синтезирующая функции.

Предполагая выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности и позволяя варьировать эти факторы в целях сохранения и укрепления здоровья учащихся, здоровьесберегающая экспериментальная деятельность учителя направлена на решение следующих задач:

- реализация экспериментальной программы как минимум, без ухудшения здоровья школьников, а в идеале - с повышением уровня резистентности и реактивности их организма и снижением заболеваемости;

- достижение оптимальных результатов здоровьесберегающего обучения;

- отслеживание уровня здоровья учащихся на всех этапах педагогического эксперимента с помощью соответствующих методик;

- создание здоровьесберегающего образовательного пространства;

- обучение учащихся выбору адекватных методов самооздоровления в процессе самореализации, приемам восстановления функционального состояния организма;

- воспитание общей культуры здоровья, культуры тела и духа,

- формирование устойчивой мотивации школьников на сохранение и укрепление личного здоровья, мотивационной направленности на ЗОЖ.

Принимая во внимание специфику нашего исследования и положения, представленные в работах М.И. Дьяченко, Е.П. Ильина, Л.А. Кандыбович, Т.Е. Климовой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, В.А. Крутецкого, К.К. Платонова, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядова, Н.М. Яковлевой и др., мы рассматриваем готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента как интегративное образование личности, имеющее системную организацию, сложную, многоуровневую структуру и выступающее как целостное взаимодействие и взаи-

мопроникновение мотивационного, когнитивного и операционно-деятельностного компонентов, степень сформированности которых определяет здоровьесберегающий характер и логику организации и проведения педагогического эксперимента, потребность и направленность профессионально-личностного роста (рис. 1).

Мотивационный компонент, выполняющий стимулирующую функцию, содержит в своей структуре ценностные ориентации и мотивы здоровьесберегаю-щей деятельности в педагогическом эксперименте, совокупность которых отражает психологическую готовность к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, а также соответствующую установку.

Когнитивный компонент выполняет информационную и ориентационную функции. Данный компонент представляет собой единство психолого-педагогических и медико-гигиенических знаний, степень сформированности которых отражает теоретическую готовность будущего учителя к осуществлению здо-ровьесберегающего эксперимента.

Сформированные у будущего учителя мотивационные и когнитивные характеристики готовности образуют личностно-смысловое поле, которое проецируется на здоровьесберегающую экспериментальную деятельность и реализуется в ее практическом осуществлении. Этот переход определяет операционно-деятельностный компонент, выполняющий трансляционную и регулятивную функции и отражающий практическую готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. Данный компонент проявляется в умениях, необходимых учителю для осуществления здоровьесберегающей экспериментальной деятельности: диагностических, информационно-аналитических, рефлексивно-оценочных, конструктивно-проектировочных, организационно-управленческих, коммуникативных и оформительно-фактографических.

. В динамическом аспекте, учитывая процессуальный характер становления готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, мы выделили ее уровни (высокий, средний и низкий) и этапы формирования (базовый, корректирующее-закрепляющий и обобщающее-стабилизирующий).

В основе принятой нами гипотезы лежит тезис, что формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента будет проходить более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий: 1) обогащение информационного поля будущих учителей за счет междисциплинарной интеграции в решении замысла исследования; 2) обучение будущего учителя в рамках задачной технологии, моделирующей здоровьес-берегающую экспериментальную деятельность учителя; 3) целостное включение будущего учителя в здоровьесберегающую экспериментальную деятельность.

Выделяя первое условие, мы исходили из того, что в содержании педагогического образования сегодня не существует теоретического курса «Здоровьесберегающий педагогический эксперимент», хотя частные аспекты здоровьесберегаю-щей и экспериментальной подготовки студентов рассматриваются отдельными дисциплинами. Отсутствие систематичности и последовательности в изложении знаний не способствует формированию готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента даже на уровне теоретического знания.

Рис. 1. Структурно-функциональная схема готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, где:

ПУи ПГ- психологическая установка и готовность (соответственно) будущего учителя на здо-ровьесбережение в условиях педагогического эксперимента; СЗ - совокупность психолого-педагогических и медико-гигиенических специальных знаний (МлЗ-методологических, ТрЗ -теоретических, МтЗ - методических и ТхЗ - технологических знаний) и умений (У- диагностических, УИА - информационно-аналитических, УРО - рефлексивно-оценочных, УКП - конструктивно-проектировочных, УОУ - организационно-управленческих, УОФ- оформительно-фактографических и УК - коммуникативных), необходимых будущему учителю для здоровьес-берегающей экспериментальной деятельности

Каждый преподаватель средствами своего предмета «закладывает» лишь свой элемент в формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровь-есберегающего эксперимента, порождая тем самым противоречия: между «осколочными» знаниями, получаемыми студентом при изучении различных дисциплин, и необходимостью их комплексного применения в своей здоровьесберегающей экспериментальной деятельности; между необходимостью синтезировать, интегрировать знания о здоровьесберегающем педагогическом эксперименте, состыковать их в целостную картину и узкоспециализированным подходом к подаче содержания материала в различных курсах, а также нарушением единства в изложении отдельных вопросов. Выход из этого «тупикового» положения мы видим в реализации интегративного подхода к подготовке будущих учителей к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

Выделяя первое условие, мы исходили из того, что в содержании педагогического образования сегодня не существует теоретического курса «Здоровьесбере-гающий педагогический эксперимент», хотя частные аспекты здоровьесберегаю-щей и экспериментальной подготовки студентов рассматриваются отдельными дисциплинами. Отсутствие систематичности и последовательности в изложении знаний не способствует формированию готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента даже на уровне теоретического знания. Каждый преподаватель средствами своего предмета «закладывает» лишь свой элемент в формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровь-есберегающего эксперимента, порождая тем самым противоречия: между «осколочными» знаниями, получаемыми студентом при изучении различных дисциплин, и необходимостью их комплексного применения в своей здоровьесберегающей экспериментальной деятельности; между необходимостью синтезировать, интегрировать знания о здоровьесберегающем педагогическом эксперименте, состыковать их в целостную картину и узкоспециализированным подходом к подаче содержания материала в различных курсах, а также нарушением единства в изложении отдельных вопросов. Выход из этого «тупикового» положения мы видим в реализации интегративного подхода к подготовке будущих учителей к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

Междисциплинарность подготовки будущих специалистов рассматривается современными зарубежными и российскими учеными как системообразующий фактор образования XXI века. Мы также убеждены в необходимости реализации принципа междисциплинарности при подготовке будущих учителей вообще и формировании у них готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента в частности. Экспериментальная работа показала, что применение междисциплинарного принципа в рамках исследуемой нами проблемы обеспечивает более высокий уровень формируемой готовности.

Выбрав принцип междисциплинарной интеграции в качестве стратегии разработки содержания процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, мы встали перед необходимостью выбора соответствующей технологии подачи учебного материала. В современных исследованиях отмечается, что сама по себе информация не побуждает к целенаправленным действиям, но технологическая информация всегда предпо-

лагает глубокое понимание человеком процедур, шагов, актов, действий. Учеными доказано, что основу любой технологической информации составляет структурно-функциональная модель деятельности, представленная в виде комплекса задач с поддерживающими их алгоритмами выполнения конкретных действий (В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, И.С. Карасова, Т.Е. Климова, Л.М. Кустов, Н.М. Яковлева). Вышеизложенное послужило основой выделения второго педагогического условия - обучение будущего учителя в рамках задачной технологии, моделирующей здоровьесберегающую экспериментальную деятельность учителя.

Выделяя третье педагогическое условие - целостное погружение будущего учителя в здоровьесберегающую экспериментальную деятельность, - мы, опираясь на теорию целостного педагогического процесса формирования личности, исходили из того, что переориентация сознания будущего учителя с обезличенных теоретических знаний на сугубо личные, ценностно-значимые невозможна без адекватных этому процессу технологий, позволяющих максимально приблизить условия обучения к условиям будущей профессиональной деятельности студентов. Анализ современных образовательных технологий показал, что использование контекстной технологии в рамках нашего исследования обеспечивает целостное включение будущего учителя в здоровьесберегающую экспериментальную деятельность, поскольку позволяет задать предметное и социальное содержание предстоящей деятельности. Основными видами деятельности студентов, обеспечивающими их целостное погружение в здоровьесберегающую экспериментальную деятельность, выступают: учебная, квазиэкспериментальная и учебно-экспериментальная. Учеными доказано, что такая логика организации учебного процесса позволяет осуществить постепенный переход студента от наиболее абстрактных знаковых моделей ко все более конкретным, прикладным моделям (А.А. Вербицкий, Н.Н. Нечаев и др.), то есть поэтапный переход от учебной к самостоятельной здоровьесберегающей экспериментальной деятельности.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по формированию у будущего учителя готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента» - описываются логика и содержание педагогического эксперимента, обосновываются критерии и показатели оценки его эффективности, раскрывается методика реализации выделенного комплекса педагогических условий, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

В результате теоретического анализа научного и эмпирического материалов были разработаны и сгруппированы по трем направлениям критерии эффективности экспериментальной работы: 1) критерии надежности информации (обоснованность, репрезентативность, устойчивость, правильность, точность); 2) критерии определения уровня готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесбе-регающего эксперимента (знания и умения, необходимые для здоровьесберегаю-щей экспериментальной деятельности, а также мотивационно-ценностные ориентации); 3) критерии - принципы организации и проведения экспериментальной работы (целостности, объективности, эффективности).

Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2000 года по 2004 год. Основной задачей на констатирующем этапе было определение состояния решения проблемы в практике. Респондентами на данном этапе эксперимента выступали

студенты Ш-У курсов, а также учителя, работающие в общеобразовательных учреждениях. Отвечая на вопросы анкеты, 81,2 % учителей указали, что имеющихся в их распоряжении средств воздействия недостаточно для решения задач сохранения здоровья школьников; 43,5 % учителей рассматривают здоровьесбережение в процессе обучения как дополнительную функцию и не связывают ее с выполнением прямых профессиональных обязанностей. В то же время, 95,6% опрошенных учителей считают необходимым отслеживание влияние экспериментального фактора на здоровье детей и 85,5 % учителей согласны с утверждением, что эксперимент нельзя считать успешным при его здоровьезатаратности. Однако для 14,5 % учителей достижение высоких результатов обучения стоит на первом месте.

Несмотря на то, что 75,3 % опрошенных учителей ответили положительно на вопрос об умении выбирать наиболее эффективные здоровьесберегающие методы и формы организации учебной деятельности, результаты проведенного тестирования показали, что большинство учителей не владеют необходимыми для осуществления здоровьесберегающего педагогического эксперимента валеолого-педагогическими знаниями и умениями. Лишь 13,0 % учителей умеют оценивать учебные программы, режимы, педагогические технологии с точки зрения их соответствия возрастным психофизиологическим особенностям школьников; 49,1 % учителей владеют методами адекватизации учебной нагрузки и учебного режима; 23,2 % - умеют проводить коррекцию учебных программ с учетом состояния здоровья школьников в разнообразных ситуациях педагогического процесса. В анкетном материале также были вопросы, позволяющие увидеть благоприятную тенденцию к здоровьесбережению в современной школе. Так, 97,1 % учителей проводят оздоровительные мероприятия для школьников (в виде классных часов, спортивных праздников и соревнований); большинство учителей (94,2 %) уделяют на уроках время беседам о здоровом образе жизни; проводят физкультминутки на уроках в начальной школе - 92,5 % учителей, в среднем и старшем звене - лишь 27,6 % (ссылаясь на большой объем материала и недостаточность времени на уроках). Однако вопрос о частоте проводимых оздоровительных мероприятий позволил усомниться в их регулярности, а следовательно и в эффективности.

Анализ анкетных данных студентов У курса показал, что большинство будущих учителей, оценивая уровень своей валеологической грамотности (к контексте осуществления здоровьесберегающего обучения) как средний (68,4 %), уровень своей готовности к осуществлению здоровьесберегающего педагогического эксперимента считают достаточно низким (73,7 %). Так, 76,3 % студентов ответили, что недостаточно владеют знаниями и умениями по осуществлению мониторинга здоровья в условиях эксперимента, 84,2 % студентов не готовы к проведению валеологической экспертизы экспериментальной программы, ее коррекции в зависимости от состояния здоровья респондентов. В качестве причин такого положения дел студенты называют отсутствие систематизированного курса, раскрывающего здоровьесберегающие аспекты педагогического эксперимента, слабое акцентирование обозначенных аспектов при изучении общепрофессиональных дисциплин.

В ходе констатирующего эксперимента нас также интересовали результаты по каждому компоненту исследуемой готовности и уровень готовности в целом.

Анализ данных диагностики мотивационного компонента показал,

что респонденты проявляют интерес к экспериментальной деятельности, у большинства студентов и учителей отмечено положительное отношение к здоровьесбе-регающему обучению и мотивационная направленность на здоровьесбережение в условиях эксперимента. Однако сформированность когнитивного и операционно-деятельностного компонентов исследуемой готовности находится на невысоком уровне. Большинство респондентов слабо владеют методологическими знаниями, имеют поверхностные представления о мониторинге здоровья в условиях педагогического эксперимента, (например, только 31,0 % респондентов смогли перечислить объективные и субъективные критерии показателей здоровья школьников). Практически у всех респондентов возникали затруднения с составлением программы оздоровления учащихся в условиях педагогического эксперимента, с перечислением задач и функций здоровьесберегающей экспериментальной деятельности учителя.

На основании полученных данных нами были сделаны выводы о том, что существующая система профессиональной подготовки будущих учителей недостаточно сориентирована на формирование у них готовности к осуществлению здоровьес-берегающего эксперимента. Решение данной проблемы может быть обеспечено путем разработки специальных педагогических условий, а также определения методических аспектов их реализации в рамках учебного процесса университета.

С учетом этого в формирующий эксперимент был введен предлагаемый нами комплекс педагогических условий. Методика их реализации строилась на принципах междисциплинарной интеграции, системности, деятельности, про-блемности, технологичности, гибкости, контекстности, имитационного моделирования и конструктивного взаимодействия. В состав методики входят принципы, содержание, методы, формы и средства, которые используются для достижения задач на этапах процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. Параметрами методики являются задачи этапов, методические механизмы комплексной реализации педагогических условий, лидирующий вид деятельности студентов и ее содержание на конкретном этапе, а также ведущие методы и формы этапов. В табл. 1 представлено содержание этапов реализации данной методики, состав и параметры которой отражают логику комплексной реализации педагогических условий и этапный характер процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. Схема методики представлена на рис. 2.

В рамках данной методики реализация первого условия строилась на принципе междисциплинарной интеграции, предполагающем, что в контексте нашего исследования стержневой проблемой формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента является соответствующее содержание образования. Его проектирование осуществлялось нами в соответствии с «Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования» Российской Федерации на основе междисциплинарных связей дисциплин общепрофессиональной подготовки (в частности дисциплин психолого-педагогического и медико-гигиенического блоков), что способствовало реализации первого (базового) этапа формирования исследуемой готовности. Однако анализ возможностей учебного процесса и данные констатирующего этапа экспе-

Таблица 1

Содержание этапов реализации методики формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего педагогического эксперимента (ЗПЭ)

Параметры методики Базовый этап (1-111 курс) Корректирующе-закрепляющий этап (IV курс-спецкурс) Обобщающе-стабилизирующий этап (1^ курс)

принципы междисциплинарной интеграции, системности, деятельности, проблемности, технологичности, гибкости, контекстности, имитационного моделирования, конструктивного взаимодействия

задачи этапа обеспечить овладение будущим учителем базовыми знаниями и умениями, необходимыми для здоровьесберегающей экспериментальной деятельности, сформировать у студентов установку на значимость данного вида деятельности, познакомить студентов с методикой диагностики уровня готовности к осуществлению ЗПЭ и включить их в процесс самодиагностики, выработать ООД по решению здоровьес-берегающих экспериментальных задач Систематизировать, расширить и углубить базовые теоретические знания о ЗПЭ, полученные на первом этапе, совершенствовать формируемые здоровь-есберегающие экспериментальные умения, обеспечить дальнейшую работу студентов по самодиагностике уровня готовности к осуществлению ЗПЭ углубить знания, совершенствовать формируемые умения, в реальных условиях получить информацию об уровне готовности будущих учителей к осуществлению ЗПЭ, обеспечить дальнейшую работу студентов по самодиагностике уровня формируемой готовности, включить в исследовательскую деятельность теоретико-экспериментального характера (дипломная работа)

методические механизмы а) скоординированное преподавание дисциплин психолого-педагогического и медико-гигиенического блоков, б) обобщение, углубление и систематизация знаний в рамках спецкурса, в) предъявление информации в виде комплекса задач и заданий с поддерживающими их алгоритмами выполнения конкретных действий, г) подбор форм и методов в обучения в зависимости от лидирующего вида деятельности, а также с учетом уровня формируемой готовности, д) конструктивное достижение целей, четкое проектирование задач на каждом этапе, е) интеграция теории и практики

лидирующий вид деятельнос ти студентов учебная деятельность квазиэкспериментальная деятельность учебно-экспериментальная деятельность лпрактика)

содержание деятельности студентов работа в системе «теория -практика - теория» в процессе решения специальных задач по алгоритмам в ходе изучения дисциплин ОПД работа в системе «теория -практика - теория» в процессе решения интегратив-ных задач в ходе изучения спецкурса «ЗПЭ» работа в системе «практика - теория - практика -теория» в процессе решения интегративных задач

ведущие методы Объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, дискуссии, разыгрывание ролей, творческие доклады, анализ ситуаций, рефлексивные, учебная игра Частично-поисковый, исследовательский, творческие доклады, деловые и ролевые игры, метод проектов, дискуссии, микроисследование, методы творческого решения задач, рефлексивно-контекстные Анализ ситуаций, метод проектов, диагностические, методы интерпретации творческих достиже-ний,экспертных оценок, консультации, методы принятия решения, методы научного оформления результатов ЗПЭ, рефлексивно-контекстные

ведущие формы Лекции (объяснительно -иллюстративные, проблемные), лекция с заранее запланированными ошибками, практические семинары, лабораторные занятия, самостоятельная работа над индивидуальной темой, тренинги Проблемные лекции, проблемные семинары и практикумы, работа над индивидуальной темой и изучение дополнительной литературы, игровые имитации, сокон-сультации, научно-практические семинары, конференции, тренинги Научно-практические семинары, самостоятельная работа над научным исследованием (дипломная работа), «школьные дни», «круглый стол», итоговая конференция

Рис 2. Схема методики формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента

римента показали, что подготовка будущих учителей к осуществлению здоровьес-берегающего эксперимента дисциплинами общепрофессионального цикла обеспечивается недостаточно. Поэтому генерализирующую роль в формировании исследуемой готовности мы представили спецкурсу «Здоровьесберегающий педагогический эксперимент».

Обучение будущих учителей в рамках задачной технологии, моделирующей здоровьесберегающую экспериментальную деятельность учителя, реализовыва-лось на принципах деятельности, технологичности, проблемности, гибкости, имитационного моделирования и конструктивного взаимодействия, предусматривая: 1) построение системы задач и заданий с поддерживающими их алгоритмами выполнения конкретных действий, четко ориентированными на формирование отдельных групп умений; 2) учет специфики здоровьесберегающей деятельности учителя в условиях эксперимента в конкретных профессиональных ситуациях. Это способствовало эффективному продвижению будущего учителя на более высокий уровень готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

Методика целостного погружения будущего учителя в здоровьесберегаю-щую экспериментальную деятельность строилась на принципах контекстности, технологичности, гибкости, деятельности, имитационного моделирования и конструктивного взаимодействия. Учитывая то, что выделенные учебная, квазиэкспериментальная и учебно-экспериментальная деятельности будущего учителя перекликаются с теорией и практикой, в качестве одного из направлений целостного погружения мы выбрали интеграцию теории и практики.

Эксперимент продемонстрировал необходимость использования двух схем взаимосвязи теории с практикой: 1) теория - практика - теория; 2) практика - теория - практика - теория. Особенностью включение студентов по первой схеме является то, что им предлагались конкретные проблемы здоровьесберегающей экспериментальной деятельности и последовательность их действий была следующей: 1) «теория» - теоретическое рассмотрение проблемы в рамках дисциплин психолого-педагогического и медико-гигиенического блоков (лекции, семинары, консультации, самостоятельная работа с литературой); 2) «практика» - разработка модели решения проблемы с последующей ее апробацией (практические занятия в форме ролевой или деловой игры, консультации, индивидуальная работа); 3) «теория» - теоретическое осмысление полученных результатов, их интерпретация, соответствующее оформление и представление на итоговой конференции спецкурса. Особенность второй схемы заключается в самостоятельном выявлении и формулировке проблем студентами в ходе прохождения методической педагогической практики на IV курсе. Затем в рамках спецкурса происходило теоретическое рассмотрение проблемы, разработка модели ее решения с последующей апробацией на стажерской практике (V курс), интерпретацией полученных результатов и их представление в виде дипломной работы.

Логику апробации выделенных педагогических условий отражали целевая и содержательная части формирующего эксперимента, который проходил в два этапа в естественных условиях учебно-воспитательного процесса по типу вариативного (целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными на-

чальными условиями отдельных параметров, подвергающихся экспериментальному исследованию, и сравнение конечных результатов).

На первом этапе в рамках дисциплин психо лого-педагогического и медико-гигиенического блоков осуществлялась проверка эффективности влияния первого педагогического условия (обогащение информационного поля будущего учителя за счет междисциплинарной интеграции в решении замысла исследования) на формирование у студентов готовности к осуществлению здоровьесберегающего педагогического эксперимента.

Учитывая то, что второе педагогическое условие (обучение будущего учителя в рамках задачной технологии, моделирующей здоровьесберегающую экспериментальную деятельность учителя) реализуется на базе первого, а третье условие (целостное погружение будущего учителя в здоровьесберегающую экспериментальную деятельность) - включает в себя первое и второе (т.е. проверка эффективности второго и третьего условий по отдельности как самостоятельных, не зависящих от других, не имеет смысла), на данном этапе обучающего эксперимента были сформированы одна контрольная и три экспериментальные группы, в которых обучение в рамках психолого-педагогических и медико-гигиенических дисциплин проходило с учетом реализации первого условия.

На втором этапе формирующего эксперимента в ходе изучения студентами экспериментальных групп содержания спецкурса «Здоровьесберегающий педагогический эксперимент», в группе Э-1 по прежнему продолжалась реализация только первого условия и обучение студентов осуществлялось с использованием традиционных методов и форм (т.е. были исключены методические механизмы второго и третьего условия). В группе Э-2 проверялось комплексное влияние первого и второго педагогических условий на эффективность формирования исследуемой готовности. В группе Э-3 проверялось влияние всех трех условий в комплексе. В то же время в контрольной группе К-1 формирование готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, как и на первом этапе, осуществлялось в рамках традиционного обучения.

В целом полученные нами результаты на первом и втором этапе формирующего эксперимента представлены в табл.2-3.

Таблица2

Результаты проверки воздействия педагогических условий на формирование у будущего учителя готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента

Группа Уровни

Этап низкий средний высокий Ср К.фф Х2наб Хкрит

кол-во % кол-во % кол-во %

Э-1 начало 26 66,67 10 25,64 3 7,69 1,410 0,971 0.280 3,841

конец 13 33,33 14 35,90 12 30,77 1,974 1,168 3,308 5,999

Э-2 начало 29 64,44 14 31,11 2 4,45 1,400 0,964 0,297 3,841

конец 13 28,89 19 42,22 13 28,89 2,000 1,183 3,716 5,999

Э-3 начало 30 65,22 12 26,09 4 8,69 1,436 0,988 0,287 3,841

конец 9 19,56 20 43,48 17 36,96 2,174 1,286 8,910 5,990

К-1 начало 26 61,91 13 30,95 3 7,14 1,452 - - -

конец 19 45,24 17 40,47 6 14,29 1,691 - - -

Таблица 3

Динамика повышения уровня готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента

Группа Показатели абсолютного прироста (О)

О по уровням (в %) О по Ср О по Кфф

низкий средний высокий

Э-1 -33,34 + 10,26 +23,08 0,56 0,20

Э-2 -35,55 + 11,11 +24,44 0,60 0,22

Э-3 -45,66 + 17,39 +28,27 0,74 0,32

К-1 -16,67 + 9,52 + 7,15 0,24 -

Достоверность полученных результатов проверялось с помощью критерия «хи-квадрат» К.Пирсона. По расчетным данным при 5% уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута и гипотеза подтверждена.

В заключении изложены основные результаты исследования:

1. В ходе исследования было установлено, что проблема формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента является одной из актуальных в педагогической теории и практике. Решение данной проблемы наиболее успешно реализуется с позиций системного, междисциплинарного, личностно-деятельностного и контекстного подходов.

2. В процессе исследования уточнены структура, содержание и механизмы формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесбере-гающего эксперимента. Здоровьесберегающий педагогический эксперимент рассматривается как специально-организованный и контролируемый вид педагогической деятельности, направленный на создание и апробирование таких форм, методов и средств, которые, совершенствуя процесс обучения и воспитания, способствуют сохранению и укреплению здоровья детей. Установлено, что готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента как интегративное образование личности имеет сложную содержательную структуру, включающую мотивационный, когнитивный и операционно-деятельностный компоненты, многоуровневость проявления и динамический характер становления.

3. Эффективность формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: обогащение информационного поля будущих учителей за счет междисциплинарной интеграции; обучение будущего учителя в рамках задачной технологии, моделирующей здоровьесберегающую экспериментальную деятельность учителя; целостное включение будущего учителя в здо-ровьесберегающую экспериментальную деятельность. Диагностика результатов педагогического эксперимента показала, что наиболее успешно формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента идет при комплексной реализации данных педагогических условий.

4. Обоснована и представлена методика формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, состав и пара-

метры которой отражают логику комплексной реализации выделенных педагогических условий и поэтапный характер осуществления данного процесса.

5. Разработан и апробирован научно-методический комплекс по обеспечению процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению здо-ровьесберегающего эксперимента (учебные и учебно-методические пособия, методические рекомендации, оценочно-критериальный инструментарий).

Проведенное нами исследование и полученные в ходе эксперимента результаты дают основание полагать, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что выполненная работа не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. Так, актуальным представляется определение возможностей компьютерно-информационных технологий при подготовке будущих учителей к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента в системе Intemet-образования; важной является проблема разработки рефлексивно-управленческих диагностических программ отслеживания уровня готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Кувшинова И.А. Исследовательская деятельность - как необходимый аспект профессиональной подготовки будущих учителей. // Современные проблемы науки и образования: Тезисы докл. XLI внутривуз. науч. конф. преподавателей МаГУ. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - С. 38 - 39.

2. Кувшинова И.А. Учебно-методическое пособие к курсу «ОБЖ». - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - 86с.

3. Кувшинова И.А. О необходимости системной учебно-оздоровительной работы в школе. // Оздоровление средствами образования: региональные аспекты: Материалы региональной науч-практ. конф. по оздоровлению подрастающего поколения / Под ред. В.В. Латюшина и З.И. Тюмасевой. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003.-С. 58-60.

4. Кувшинова И. А. Формирование готовности будущих учителей к экспериментальной деятельности - как фактор повышения их профессиональной компетентности // Профессиональное мастерство: Формирование, становление и развитие: Межвуз. сб. науч. трудов. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003. - С. 191-197.

5. Кувшинова И.А. Учебно-методическое пособие к курсу «Основы медицинских знаний». - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 86 с.

6. Кувшинова И.А. Мониторинг подготовки будущих учителей к экспериментальной деятельности // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы региональной науч-практ. конф. - Новосибирск: Изд-во НГПУ,2004.-С.97-99.

7. Кувшинова И.А. Технологии обучения в процессе формирования готовности будущих учителей к экспериментальной деятельности / Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы региональной науч-практ. конф. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2004. - С.195-197.

8. Кувшинова И.А. Здоровьесбережение в условиях педагогического эксперимента: Учеб.-метод. пособие. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 56 с.

9. Кувшинова И.А. Педагогический эксперимент в методологии научных исследований: Учеб. пособие для студентов педвузов. — Магнитогорск, МаГУ. -2004. -102 с.

10. Кувшинова И.А. Принципы педагогики ненасилия в экспериментальной деятельности учителя // Ненасилие как образ жизни / Сб. науч. статей и материалов XXV Междунар. науч-практ. конф.по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург 15 апреля 2004 года) / Под ред. Козловой А.Г., Лодкиной Т.В. и др. - СПб.: "67 гимназия", 'Verba Magistri", 2004. - С. 279 - 281.

11. Кувшинова И.А. Экспериментальная деятельность учителя в педагогических исследованиях // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: Материалы II Междунар. науч-практ. конф. В 5 ч. 4.5 / Отв. ред. Н.Н. Болдырев. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. - С. 157 - 160.

12. Кувшинова И.А., Климова Т.Е. Педагогический эксперимент: Учеб. пособие / Магнитогорск, МаГУ, 2004. - 158 с.

13. Кувшинова И.А. К вопросу о здоровьесбережении в условиях педагогического эксперимента // Материалы XLII внутривуз. науч-практ. конф. преподавателей МаГУ. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - С. 67 - 68.

14. Кувшинова ИА Здоровьесберегающие направления учебно-воспитательного процесса в условиях педагогического эксперимента // Современные технологии образования: Сб. науч. тр. 1-й межрегиональной заочной науч-практ. конф. Магнитогорск: МаГУ, 2004. - С. 97 - 99.

15. Кувшинова И.А. Философские аспекты экспериментальной деятельности учителя // Современные технологии образования: Сб. науч. тр. 1-й межрегиональной заочной науч-практ. конф. Магнитогорск: МаГУ, 2004. - С. 99 - 104.

16. Кувшинова И.А. Формирование у будущих учителей умений здоровьес-берегающей экспериментальной деятельности в процессе реализации Государственного образовательного стандарта // Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования: Материалы Всерос. науч-метод. конф. Ульяновск, изд-во УлГПУ, 2004. - С. 81 - 85.

17. Кувшинова ИА Методы и формы подготовки будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента // Актуальные проблемы дошкольного и начального образования: Вестник ЧГПУ. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004.-С. 88-93.

18. Кувшинова ИА К вопросу о формировании мотивационной направленности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента // Педагогическая наука и образование: Сб. науч. тр. / Под ред. Т.Е. Климовой. -Магнитогорск: МаГУ, 2004. Вып. 2. - С. 43 - 45.

19. Кувшинова И.А Использование задачной технологии при подготовке будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента // Педагогическая наука и образование: Сб. науч. тр. / Под ред. Т.Е. Климовой. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. Вып. 2. - С. 45 - 47.

»19 4 6В

Регистрационный № 0363 от 02.04.2001г. Подписано в печать 15.10.04 г. Формат 60x84 '/16. Бумага тип. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л.1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 451. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кувшинова, Ирина Александровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

1.1. Формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента как педагогическая проблема.

1.2. Структура и содержание готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

1.3. Комплекс педагогических условий эффективного формирования у будущего учителя готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ГОТОВНОСТИ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

2.1. Оценочно-критериальный инструментарий диагностики готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

2.2. Методика реализации комплекса педагогических условий эффективного формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

2.3. Организация экспериментальной работы, ее анализ и оценка результатов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента"

Актуальность исследования. Современная социально-экономическая ситуация ставит перед отечественными учеными и обществом в целом ряд сложных проблем. Среди них - динамически ухудшающееся состояние здоровья детей и школьников, что подтверждают медицинские, психолого-педагогические и социологические исследования, и этот факт становится предметом острой общественной тревоги. На образование, как целостную государственную структуру, обеспечивающую социальное развитие личности, ложится, помимо прочих, задача сохранения психического, физического и нравственного здоровья детей и молодежи.

В соответствии с законом РФ «Об образовании» (ст. 2; 51) государственная политика в области образования основывается на принципе гуманистического характера, приоритете общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Новая парадигма педагогики смещает центр проблем с формирования знаний, умений и навыков на целостное развитие личности ребенка. В этих условиях возрастает социальная и педагогическая значимость сохранения здоровья школьников в процессе обучения, определяющая в дальнейшем полноту реализации их жизненных целей и смыслов. Поэтому одной из центральных задач российского общества сегодня является создание такой образовательной системы, которая не только приобщала бы человека к высотам культуры, но и сохраняла и развивала бы его здоровье.

Мероприятия, направленные на защиту здоровья учащихся и получение ими полноценного образования, призваны реализовать основные положения таких значимых документов ООН, как «Конвенция о правах ребенка», «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей». Требования нормативных отраслевых документов, публикации в педагогической прессе, особенно за последние 2-3 года, ориентируют образовательные учреждения на реализацию условий здоровьесберегающего образовательного процесса. Однако в основных направлениях государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации, а также в «Концепции очередного этапа реформирования системы образования» указывается, что в настоящее время имеет место ухудшение с возрастом здоровья детей и изменение генофонда; отмечается, что сравнительно малое количество детей школьного возраста считаются здоровыми.

По данным Минздрава России, в начальной школе здоровых детей лишь 11-12 %, а за период обучения в школе их число сокращается в 4-5 раз. Неуклонный рост заболеваемости школьников подчеркивают многие авторы (М.М. Безруких, Э.Н. Вайнер, Г.К. Зайцев, Э.М. Казин, В.П. Казначеев, Т.В. Карасева, В.В. Колбанов, Г.А. Кураев, А.А. Найн и др.).

Все более тревожная информация поступает из инновационных образовательных учреждений с усложненными учебными планами и экспериментальными программами. Многие исследователи (И.Г. Абрамова, Г.А. Кураев, Л.Ю. Минеева, В.А. Пегов, JI.H. Симаганова, Л.Ф. Спирин и др.), отмечая, что общая заболеваемость в таких учебных заведениях в 2-2,5 раза выше, чем в обычных школах, высказывают обеспокоенность о вероятности отрицательных влияний инновационных педагогических воздействий на характер и здоровье учащихся. К сожалению, образовательные учреждения стали полигоном для испытания различных инноваций в обучении, которые внедряются без комплексного медико-психофизиологического обследования, без учета динамики состояния здоровья основной массы учащихся.

Как отмечает В.А. Пегов, инновации в сфере образования требуют своевременной и разносторонней экологической экспертизы. Он пишет: «От нас требуется ответственность, ибо удовлетворенность нашего сознания только тем, что происходит «здесь и теперь», когда мы работаем с детьми, когда мы внедряемся в будущее человека и человечества, пагубна. Практически ни в одной экспериментальной программе мы не найдем примерно такого рода предупреждение.: мы не знаем, каким образом наши новации скажутся во взрослой жизни нынешних детей, прошедших через наш эксперимент» (136, с.27). Подобную обеспокоенность о вероятности отрицательных влияний инновационных педагогических воздействий на характер и здоровье учащихся высказывает и ряд других авторов (И.Г. Абрамова, JI.H. Симаганова, Л.Ф. Спирин и др.).

Обнаруживается уникальный парадокс: современная школа может оказать существенное влияние на образ жизни ученика и тем самым способствовать его оздоровлению в процессе обучения, однако сам педагогический процесс в том виде, в котором, он существует в подавляющем большинстве образовательных учреждений, является здоровьезатратным (115). Уже на Первой Российской Ассамблее «Здоровье народов России» (май 1991) были представлены исследования, подтверждающие, что во всех типах учебных заведений реализуется та дидактика и такое содержание образования, которые мешают духовному и физическому развитию личности. За прошедшее с тех пор десятилетие ситуация не претерпела положительных изменений.

На сегодняшний день учитель, как главное действующее лицо любых изменений в системе образования, является единственной реальной личностью, способной в процессе обучения детей сохранить их здоровье. Следовательно, если ставится цель образования и воспитания детей без разрушения их здоровья, то учитель обязан задуматься, как организовать педагогический процесс в соответствии с заданной целью. Однако исследования ученых и анализ педагогической практики показывают, что большинство учителей не компетентны в вопросах проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса (115; 77), не подготовлены к здоровьесберегающей экспериментальной деятельности.

В то же время, здоровьесберегающий педагогический эксперимент является важным условием научно обоснованной модернизации российского образования и прогнозирования перспектив его развития, так как способствует повышению эффективности системы образования, его качеству, достижению конкурентоспособности российского образования, обеспечению преемственности всех его уровней, а самое главное - нацелен на сохранение и укрепление здоровья подрастающего поколения. Анализ образовательной практики, тенденций ее развития, современной ситуации в системе педагогического образования позволяет говорить о растущей потребности школы в учителях, готовых к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

Проблема подготовки будущего учителя широко освещена в психолого-педагогической литературе и нашла свое отражение в трудах известных отечественных ученых: О.А. Абдуллиной, С.Б. Елканова, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Л.Ф. Спирина, Е.Н. Шиянова и др.

Вопросы здоровьесберегающего обучения рассматриваются в трудах М.В. Антроповой, И.И. Брехмана, Г.К. Зайцева, В.П. Казначеева, В.В. Колба-нова, В.А. Пегова, В.П. Петленко, В.Ф. Сержантова, Л.Г. Татарниковой и др. Проблема здоровьесбережения в условиях педагогического эксперимента затрагивается в работах В.Ф.Базарного, И.И. Колисника, А .Я. Найна и др.

В последние десятилетия наиболее интенсивно изучаются инновационные процессы в педагогике (В.И. Долгова, JI.C. Подымова и др.). Вопросами организации и проведения педагогического эксперимента занимаются такие ученые, как В.А. Беликов, Т.Е. Климова, Л.М. Кустов, А .Я. Найн, М.М. Поташник, B.C. Лазарев и др. Гносеологические проблемы логики и методологии образования нашли отражение в работах И.Б. Михайлова, А.И. Ракитова, Г.И. Рузавина, В.Ф. Шаповалова, Г.П. Щедровицкого; методические и организационные аспекты педагогических исследований рассматриваются в работах Н.И. Болдырева, М.А. Данилова, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского; вопросы измерения, анализа и оценки результатов в педагогических исследованиях раскрываются в работах B.C. Грибова, Т.Е. Климовой, В.М. Полонского, B.C. Черепанова.

Разработке теоретических и методических основ диагностической деятельности в педагогике и подготовке будущих учителей к ней посвящены исследования Л.А. Башариной, К. Ингелькамп, В.И. Зверевой, Н.М. Косова, А.Я. Найна, Е.А. Федоровой и др. Проблемы педагогического мониторинга и подготовки педагогических работников к его осуществлению активно разрабатываются В.Г. Горб, В.В. Гусевым, В.Г. Воронцовым, В.А. Кальней, С.Е. Шишовым и др.

В работах Л.И. Аксенова, С. Арнович, С.Н. Брасилина, В.В. Вашкеви-ча, А.С. Гаязова, Е.Б. Гушканец, Г. Жирос, Н.В. Киселевой, Т.Е. Климовой, Т.Е. Кузнецовой, Б.И. Сазонова, Н.В. Сычковой и других рассматриваются вопросы подготовки будущих учителей к исследовательской деятельности, в частности: раскрывается специфика исследовательской деятельности студентов, сотрудничество преподавателей и студентов в научном исследовании, влияние научно-исследовательской работы вуза на формирование у студентов интереса к науке.

Несмотря на то, что в теоретических исследованиях имеется ряд интересных наработок, мы вынуждены констатировать, что содержательно-методический аспект формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента остается недостаточно исследованным. Не получили отражения в научно-педагогической литературе такие вопросы, как содержание, уровни и критерии готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, структура и организация процесса формирования данной готовности.

С учетом сказанного, актуальность находящейся в центре нашего внимания проблемы повышения эффективности формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента обусловливается необходимостью решения противоречий между:

- возрастающими потребностями социальных заказчиков (учащихся, родителей) в получении качественного образования при условии сохранения здоровья школьников и динамически ухудшающимся состоянием их здоровья;

- необходимостью инновационных преобразований в современной школе с учетом здоровьесбережения детей и неподготовленностью учителей к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента;

- потребностью педагогических вузов в оптимизации процесса подготовки будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента и недостаточной теоретической разработанностью и научно-методической обеспеченностью данного процесса в системе высшего педагогического образования.

Принимая во внимание изложенное выше, мы констатируем важность и актуальность поставленной проблемы в социально-практическом и теоретико-методическом аспектах и формулируем тему диссертационной работы следующим образом: «Формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента».

Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя в университете.

Предмет исследования: процесс формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

Гипотеза исследования: формирование у будущего учителя готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента будет протекать более эффективно при выполнении следующего комплекса педагогических условий:

- обогащение информационного поля будущего учителя за счет междисциплинарной интеграции в решении замысла исследования;

- обучение студентов в рамках задачной технологии, моделирующей здо-ровьесберегающую экспериментальную деятельность учителя;

- целостное погружение будущего учителя в здоровьесберегающую экспериментальную деятельность.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) выявить состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике;

2) уточнить сущность, структуру и содержание базовых понятий исследования: «здоровьесберегающий педагогический эксперимент», «готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента»;

3) выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента;

4) разработать методику реализации выделенных педагогических условий и провести их экспериментальную проверку;

5) опираясь на результаты исследования, разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

Методологическую основу исследования составили: теория профессионального образования (CJL. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, А .Я. Найн, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); психологическая теория личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория готовности человека к деятельности (М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин, А.А. Смирнов и др.); концепция целостного процесса формирования личности (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Ю.П. Сокольников и др.); учение о взаимосвязи педагогической теории и практики (В.И. Журавлев,

B.В. Краевский, В.М. Полонский и др.); концепция валеологического образования (И.И. Брехман, Г.К. Зайцев, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, Н.А. Литвинова,

C.И. Петухов, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева и др.); гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков и др.); а также основные положения следующих подходов: системного (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский и др.), личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, Л.С. Выготский, И.Ф. Исаев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), междисциплинарного (И.Д. Зверев, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.Н. Кел-бакиани, Л.М. Кустов, Ю.А. Самарин), контекстного (А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Нечаев, Е.Н. Суркова и др.).

В нашем исследовании мы опирались на требования нормативно-правовых документов в области образования по вопросам здоровьесбережения.

Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского государственного университета, отдельные направления методики апробировались в Курганском государственном университете, филиалах МаГУ (г. Троицк, г. Сибай, п. Бреды), а также в общеобразовательных школах г. Магнитогорска (№ 1, 47, 12) и Верхнеуральского района Челябинской области (Краснинская СОШ). В эксперименте приняли участие 497 студентов, 14 преподавателей и 59 учителей. Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2004 год. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в философской, психолого-педагогической и медико-гигиенической литературе, в практике работы школ, анализировался опыт работы вузов по подготовке будущих учителей. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, раз- / работать понятийный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу. В эти же сроки был разработан диагностический аппарат исследования, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала, проведен констатирующий эксперимент, определены педагогические условия эффективного формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегаю-щего эксперимента и частично разработана методика их реализации. На данном этапе использовались следующие основные методы исследования: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование), эмпирические (наблюдение, тестирование, беседы, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент), методы математической статистики.

На втором этапе (2001-2004 гг.) уточнялся и экспериментально проверялся комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесбе-регающего эксперимента, и методика их реализации, анализировался ход и результаты формирующего эксперимента. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация), эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент), методы математической статистики.

На третьем этапе (2004 г.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации, учебные и учебно-методические пособия. Методы, используемые на данном этапе: теоретические (обобщение и систематизация материала), методы математической статистики, компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного их представления.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента;

- разработана методика формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, состав и параметры которой отражают логику комплексной реализации педагогических условий и поэтапный характер осуществления данного процесса

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении: а) содержания понятий «здоровьесберегающий педагогический эксперимент», «готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента»; б) принципов организации процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан научно-методический комплекс по обеспечению исследуемого нами процесса: учебные пособия «Педагогический эксперимент в методологии научных исследований» и «Педагогический эксперимент», учебно-методическое пособие «Здоровьесбережение в условиях педагогического эксперимента», а также учебно-методические пособия к курсам «Основы медицинских знаний» и «Безопасность жизнедеятельности», методические рекомендации преподавателям общепрофессиональных дисциплин педвуза, программа и методические указания к спецкурсу «Здоровьесберегающий педагогический эксперимент», дидактические материалы, оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента и др.

Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки будущих учителей, а также в системе повышения квалификации работников образования, в разработке спецкурсов и спецсеминаров.

Обоснованность и достоверность научных выводов и полученных результатов обеспечивается опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов и учителей школ; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки будущих учителей.

На защиту выносятся:

1. Комплекс педагогических условий формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, включающий в себя: обогащение информационного поля будущего учителя за счет междисциплинарной интеграции в решении замысла исследования; обучение будущего учителя в рамках задачной технологии, моделирующей здоровьесберегающую экспериментальную деятельность учителя; целостное включение будущего учителя в здоровьесберегающую экспериментальную деятельность.

2. Методика формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, состав которой (принципы, содержание, методы, формы, средства, результат) четко ориентирован на цель, а параметры (задачи этапов, методические механизмы, лидирующий вид деятельности студентов и ее содержание на конкретном этапе) отражают логику комплексной реализации педагогических условий на базовом, корректирую-ще-закрепляющем и обобщающе-стабилизирующем этапах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; выступлений на методологических семинарах факультета педагогики и методик начального образования (2002-2004 гг.); отчетов на заседаниях кафедр педагогики, логопедии и методики оздоровительной работы; методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ (2002-2004 гг.); выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Магнитогорского государственного университета (2003-2004 гг.), региональных научно-практических конференциях (Челябинск, 2003г.; Новосибирск, 2004 г.), межрегиональной научно-практической конференции (Магнитогорск, 2004 г),, всероссийской научно-методической конференции (Ульяновск, 2004г.) и международных научно-практических конференциях (Тамбов, 2004г.; Санкт-Петербург 2004 г.). Рекомендации, основные положения и выводы исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 19 публикациях.

Основные результаты исследования используются при подготовке будущих учителей в Магнитогорском государственном университете, в системе повышения квалификации работников образования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, и заключения; содержит список использованной литературы (243 источника, из них 17 на иностранном языке) и приложения. В диссертации 19 таблиц и 13 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования могут быть использованы в массовой образовательной практике при подготовке будущих учителей, а также в системе повышения квалификации работников образования (послевузовского образования).

Обобщая результаты проведенного нами теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы:

1. В ходе исследования было установлено, что проблема формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента является одной из актуальных в педагогической теории и практике. Решение данной проблемы наиболее успешно реализуется с позиций системного, междисциплинарного, личностно-деятельностного и контекстного подходов.

2. В процессе исследования уточнены структура, содержание и механизмы формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. Здоровьесберегающий педагогический эксперимент рассматривается как специально-организованный и контролируемый вид педагогической деятельности, направленный на создание и апробирование таких форм, методов и средств, которые, совершенствуя процесс обучения и воспитания, способствуют сохранению и укреплению здоровья детей. Установлено, что готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента как интегративное образование личности имеет сложную содержательную структуру, включающую мотивационный, когнитивный и операци-онно-деятельностный компоненты, многоуровневость проявления и динамический характер становления.

3. Эффективность формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: обогащение информационного поля будущего учителя за счет междисциплинарной интеграции в решении замысла исследования; обучение будущего учителя в рамках задачной технологии, моделирующей здоровьесберегающую экспериментальную деятельность учителя; целостное включение будущего учителя в здоровьесберегающую экспериментальную деятельность. Диагностика результатов педагогического эксперимента показала, что наиболее успешно формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента идет при комплексной реализации педагогических условий.

4. Обоснована и представлена методика формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, состав и параметры которой отражают логику комплексной реализации выделенных педагогических условий и поэтапный характер осуществления данного процесса.

5. Разработан и апробирован научно-методический комплекс по обеспечению процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента (учебные и учебно-методические пособия, методические рекомендации, дидактический материал, оценочно-критериальный инструментарий).

Проведенное нами исследование и полученные в ходе эксперимента результаты дают основание полагать, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что выполненная работа не претендует на исчерпывающую полноту разработки решения проблемы формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. Так, актуальным представляется определение возможностей компьютерно-информационных технологий при подготовке будущих учителей к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента в системе Internet-образования; важной является проблема разработки рефлексивно-управленческих диагностических программ отслеживания уровня готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

В этих направлениях нами и будет продолжено исследование.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено выявлению комплекса педагогических условий эффективного формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. В соответствии с поставленной целью гипотеза опиралась на предположение о том, что процесс формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента будет более эффективным при реализации следующего комплекса педагогических условий: 1) обогащение информационного поля будущего учителя за счет междисциплинарной интеграции в решении замысла исследования; 2) обучение будущего учителя в рамках задачной технологии, моделирующей здоровьесберегающую экспериментальную деятельность учителя; 3) целостное включение будущего учителя в здоровьесберегающую экспериментальную деятельность.

Решая необходимые для доказательства данной гипотезы задачи, мы уточнили понятийный аппарат исследования; теоретически обосновали и экспериментально проверили выделенный комплекс педагогических условий, разработали методику формирования у будущих учителей готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента в условиях их профессиональной подготовки в университете; разработали научно-методический комплекс по обеспечению данного процесса.

Исходным методологическим положением в исследовании стал анализ понятийного поля проблемы в следующей логике: здоровье — здоровьесбере-жение в педагогике - здоровьесберегающая деятельность учителя - педагогический эксперимент - экспериментальная деятельность учителя - здоровьесберегающая экспериментальная деятельность учителя - здоровьесберегающий педагогический эксперимент - готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

Анализ научной литературы позволил нам рассматривать здоровьесбере-гающий педагогический эксперимент как специально-организованный и контролируемый вид педагогической деятельности, направленный на создание и апробирование таких форм, методов и средств, которые, совершенствуя процесс обучения и воспитания, способствуют сохранению и укреплению здоровья детей.

Готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента рассматривается нами как интегративное образование личности, имеющее системную организацию, сложную, многоуровневую структуру и выступающее как целостное взаимодействие и взаимопроникновение мотиваци-онного, когнитивного и операционно-деятельностного компонентов, степень сформированности которых определяет здоровьесберегающий характер и логику организации и проведения педагогического эксперимента, потребность и направленность профессионально-личностного роста будущего учителя. Интегра-тивный характер данного личностного образования, наличие уровней и этапов становления позволили сделать вывод о таких характеристиках готовности, как многоуровневость содержания, системность, динамичность, возможность формирования и актуализации в ходе профессиональной подготовки будущих учителей.

Учитывая тот факт, что решение любой научной проблемы, в том числе и проблемы повышения уровня готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента у будущих учителей, предполагает выбор стратегии исследования, основой которой может выступить один или синтез подходов, мы показали, что наиболее продуктивными для цели нашего исследования являются системный, личностно-деятельностный, междисциплинарный и контекстный подходы. Выбор данных научных подходов был обусловлен следующим: 1) системный подход позволяет осуществить анализ базового понятия - готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента;

2) личностно-деятельностный подход является определяющим при раскрытии содержания компонентов готовности и организации деятельности студентов;

3) междисциплинарный подход способствует осуществлению интеграции на уровне содержания, форм и методов;

4) контекстный подход обеспечивает последовательное, непрерывное и систематическое приближение будущего учителя к самостоятельной здоровьесберегающей экспериментальной деятельности на основе трансформации учебной деятельности в квазиэкспериментальную, а затем в учебно-экспериментальную.

Проведенное исследование показало, что формирование готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента у будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки сегодня осуществляется недостаточно эффективно. Необходим поиск педагогических условий, реализация которых позволила бы качественно улучшить этот процесс. При выделении педагогических условий мы в полной мере осознавали и учитывали, что отдельные, случайно выбранные педагогические условия не могут существенно повлиять на формирование у студентов готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, необходим гибкий, динамично развивающийся комплекс, учитывающий развертывание данного процесса в оптимальном режиме. При его выделении мы учитывали: 1) гуманистические ориентиры образования и вытекающие из этого требования, предъявляемые обществом к современному учителю; 2) ведущие идеи личностно-деятельного, междисциплинарного и контекстного подходов; 3) понимание сущности здоровьесберегающей экспериментальной деятельности учителя и специфических особенностей формирования готовности к ней; 4) результаты констатирующего этапа эксперимента.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование по вышеназванным направлениям показало, что формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента будет проходить более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий: 1) обогащение информационного поля будущего учителя за счет междисциплинарной интеграции в решении замысла исследования; 2) обучение будущего учителя в рамках заданной технологии, моделирующей здоровьесбере-гающую экспериментальную деятельность учителя; 3) целостное включение будущего учителя в здоровьесберегающую экспериментальную деятельность.

В ходе экспериментальной работы было установлено, что методика реализации первого условия базируется на принципе междисциплинарной интеграции, предполагающем, что в контексте нашего исследования стержневой проблемой формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента является соответствующее содержание образования. Методическими механизмами реализации первого условия выступают следующие: 1) скоординированное преподавание дисциплин психолого-педагогического и медико-гигиенического блоков; 2) обобщение, углубление и систематизация знаний в рамках спецкурса «Здоровьесберегающий педагогический эксперимент».

Обучение будущих учителей в рамках заданной технологии, моделирующей здоровьесберегающую экспериментальную деятельность учителя, реализо-вывалось на принципах деятельности, технологичности, проблемности, гибкости, имитационного моделирования и конструктивного взаимодействия. Методическим механизмом реализации второго педагогического условия являлось предъявление информации в виде комплекса задач и заданий с поддерживающими их алгоритмами выполнения конкретных действий и четко ориентированными на формирование отдельных групп здоровьесберегающих экспериментальных умений. Это способствовало эффективному продвижению будущего учителя на более высокий уровень готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

Целостное погружение будущего учителя в здоровьесберегающую экспериментальную деятельность обеспечивается следующими принципами: контек-стности, технологичности, гибкости, деятельности, имитационного моделирования и конструктивного взаимодействия. Методическими механизмами реализации третьего условия выступают: подбор форм и методов в обучения в зависимости от лидирующего вида деятельности (учебной, квазиэкспериментальной, учебно-экспериментальной), а также с учетом уровня формируемой готовности; конструктивное достижение целей, четкое проектирование задач на каждом этапе; интеграция теории и практики.

Целевая и содержательная части формирующего эксперимента отражали логику комплексной реализации выделенных педагогических условий и поэтапный характер процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. Этапами этого процесса являются: базовый этап (теоретическая подготовка в рамках дисциплин психолого-педагогического и медицинского блоков), корректирующе-закрепляющий этап (изучение спецкурса) и этап обобщающе-стабилизирующий (педагогическая практика и дипломное проектирование). Последовательное прохождение этапов исключает стихийность в деятельности студентов, обеспечивает последовательность и осознанность в формировании готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, позволяет будущим учителям реализовать свой потенциал и проявить индивидуальность. В состав методики входят: конкретная цель, принципы, методы, формы и средства, которые используются на выделенных этапах, что позволяет достичь поставленной цели. Параметрами методики являются: задачи этапов, методические механизмы комплексной реализации педагогических условий, лидирующий вид деятельности студентов и ее содержание на конкретном этапе, ведущие методы и формы этапов.

Для получения объективной информации об уровне формируемой готовности определен комплекс критериев: мотивационная направленность на здоровьесберегающую экспериментальную деятельность, знания и умения, необходимые для осуществления здоровьесберегающего педагогического эксперимента. Достоверность результатов проверки эффективности методики формирования готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента у будущего учителя на фоне комплексной реализации педагогических условий обеспечивается использованием в качестве основного критерия диагностики - продвижение студентов на более высокий уровень формируемой готовности.

Общедидактическая значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе реализации обозначенного комплекса в педагогический процесс Магнитогорского государственного университета. Опытно-экспериментальная работа со студентами обеспечила у них достаточный уровень готовности к здоровьесберегающей экспериментальной деятельности. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования и утверждения самих студентов.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что: уточнена структура и содержание понятий «здоровье-сберегающий педагогический эксперимент» и «готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента»; уточнены принципы организации процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента; выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного формирования данной готовности в образовательном процессе университета и разработана методика его реализации; выделены критерии и показатели, позволяющие объективно оценивать уровень формируемой готовности у будущих учителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кувшинова, Ирина Александровна, Магнитогорск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для педагогических специальных высших учебных заведений. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990. 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Обучаемость и здоровье школьника // Здоровье школьника. 1990. № 2. С. 21-26.

4. Алексеев Н.А. О роли методологических знаний в профессиональной подготовке студентов// Содержание и методы профессионального воспитания студентов. Тюмень, 1981. С. 14-21.

5. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: Теория решения изобретательских задач. М.: Сов. радио, 1979. 175 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. С. 128-267.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.340 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 1996. 568 с.

9. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.247 с.

10. Анохин П.К. Особенности афферентного аппарата условного рефлекса //Вопросы психологии. 1955. № 6. С.88-101.

11. Антропова М.В., Манке Т.Г. Влияние на организм учащихся 1 -х и 2-х классов обучения по двум системам педагогических инноваций // Валеология, образ жизни и здоровье: Тезисы I Всероссийской конференции. Екатеринбург, 1996. Ч. 2. С. 82-83.

12. Архангельский С.И. Очерки по психологии труда / Под ред. Н.Ф. Добрынина. М.: Трудрезервиздат, 1958. 160 с.

13. И.Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. 182 с.

14. И.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

15. Бабанский Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике. М.,1988.

16. Базарный В.Ф. Нервно-психологическое утомление учащихся в традиционной школьной среде (истоки, подходы к профилактике). Сергиев Посад: Маковец, 1995. 42 с.

17. П.Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1999. 416 с.

18. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: ВЛА-ДОС, 1999. 176 с.

19. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? Пособие для студентов пединститутов, учащихся педучилищ и колледжей, родителей. М: Академия, 1996. 240 с.

20. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1995. 389 с.

21. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция): Монография. Челябинск: Изд-во ЧГ11И «Факел», 1995. 141 с.

22. Беликов В.А. Теоретические основы решения педагогических проблем. Магнитогорск: Ml НИ, 1999. 41 с.

23. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерно-голографический подход. Екатеринбург: ЮрГУ, 2001. 108 с.

24. Бернштейн Н.А. Очерки физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.

25. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1983. 175 с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

27. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. 270 с.

28. Блинова JLH. Комплексные задания как средство совершенствования педагогической практики студентов старших курсов: Дис. канд. пед. наук. Л., 1986.219 с.

29. Боброва М.П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольный учреждений в контексте профессиональной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Барнаул, 1997. 291 с.

30. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности// Современная дидактика: теория практике /Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.,1993. С.153-176.

31. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993. 96 с.

32. Быков В. В. Научный эксперимент. М.: Наука, 1989. 176 е.

33. Ванганди А.Б. 108 путей к блестящей идее: Пер. с англ. Минск: Попурри, 1996. 224 с.

34. Вассерман Л.И., Беребин М. А. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовый школ: Пособие для врачей и психологов. СПб.: Фолиум, 1997. 52 с.

35. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлёв, В.К. Розов и др.; Под ред. В. И. Журавлёва. М.: Просвещение, 1988. 239 с.

36. Веников В.А. Теория подобия и моделирование. М.: Высшая школа,1966.

37. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

38. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Ключевые понятия, термины, актуальная лексика: Словарь. М.: НИИВО, 1996. 43 с.

39. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики/ Под ред. Т.Н. Шамовой. М.,1991.

40. Волович В.И. Надежность информации в социологическом исследовании. Киев: Наукова думка, 1974. 135 с.

41. Воробьев Г.В. Условия эффективности эксперимента в педагогике // Советская педагогика. 1981. № 5. С. 99 106.

42. Выгодский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1991. 93 с.

43. Гальперин П.А., Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: МГУ, 1968. 328 с.

44. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения// Высшее образование в России. 1987. № 8. С.35-38.

45. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

46. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. 2-е изд., стереотип.: Пер. с фр. М.: Мир, 1996. Т.1. 496 с.

47. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. 2-е изд., стереотип.: Пер. с фр. М.: Мир, 1996. Т.2. 376 с.

48. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Гос. ком. Рос. Федерации по высш. образованию. Изд. офиц. М.:Б. И., 2000. 34 с.

49. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. 135 с.

50. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Методология развивающего образования): Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1993. 383 с.

51. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1991. 129 с.

52. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. 195 с.

53. Гранатов Г.Г. Условия активизации рефлексии в процессе развития у студентов научных понятий // Образование и наука. 2002. № 5 (17). Екатеринбург: УрГППУ, УрНОУ РАО. С. 52-67.

54. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии// Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 22-32.

55. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. С. 284-285.

56. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский язык, 1981. Т 2. 779 с.

57. Данилов М.А. Теория педагогического эксперимента: Стенографический отчет АПН. М., 1973. С. 3-17.

58. Деминцев А.Д. Развитие творческой активности учителей и совершенствование их мастерства: Дис. канд. пед. наук. М., 1972. 173 с.

59. Деркач А. Акмеологические факторы устойчивого и безопасного развития // Безопасность Евразии. 2001. № 1-3.

60. Дудина Л.И. Управление научно-методической работой как фактор повышения профессиональной компетентности педагогов образовательного учреждения инновационного типа (гимназия): Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1996. 26 с.

61. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.Н. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. Минск: Изд-во «Университетское», 1985. 206 с.

62. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. М.: Хэлтон, 1998. 399 с.

63. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.

64. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

65. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

66. Зайцев Г.К. Здоровье школьников и учителей. Опыт валеологического исследования. СПб.: СПб ГУПМ, 1995. 53 с.

67. Занков JI.B. О предмете и методе дидактических исследований. М.: АПН, 1976. С. 21-22.

68. Засорина J1.H., Чистов JI.M. Эффективное управление образовательным комплексом. СПб.: СПбГУ, 1995. 80 с.

69. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно-методическое пособие. Екатеринбург, 1999. 224 с.

70. Зелинская Д.И. О состоянии здоровья детей России // Здоровье школьника. 1995. № 2. С. 5-7.

71. Злотин Б.Л., Зусман А.В. Законы развития и прогнозирования технических систем. Кишинев: МНТЦ «Прогресс» «Картя Молодовеняска», 1989. 136 с.

72. Злотин Б.Л., Зусман А.В. К творческой педагогике // ТРИЗ. 1991. Вып. 2.2. С. 18.

73. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М.: Академия, 2002. 128 с.

74. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М: Знание, 1973. Вып. 3. 78 с.

75. Казначеев В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. М.; Кострома: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Костромский ГПУ, 1996. 248 с.

76. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 140 с.

77. Кардашев В. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием// Развитие концепции структурных уровней в биологии. М.: Наука, 1972. С. 208-219.

78. Квиткова Л.Ф. Обеспечение готовности студентов педагогических учебных заведений к формированию индивидуального стиля педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1999. 176 с.

79. Климова Т.Е. Конструирование дидактических тестов: Методические рекомендации. Магнитогорск: МГПИ, 1996. 56 с.

80. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: Учеб. пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2000. 124 с.

81. Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1995.212 с.

82. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2001. 228 с.

83. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Дис. д-ра пед. наук. Оренбург, 2001. 328 с.

84. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 176 с.

85. Колбанов В.В., Зайцев Г.К. Валеология в школе: Методическое пособие. СПб.: СПб ГУПМ, 1992. 52 с.

86. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. д-ра пед. наук. Д., 1991.493 с.

87. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. М.: Знание, 1988.64 с.

88. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 236 с.

89. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск: ЧГПИ, 1978. 102 с.

90. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления образовательной школой: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1980. 507 с.

91. Королев Ф.Ф. Теория и методология педагогического эксперимента: Стенографический отчет Второй сессии методологического семинара АПН. М.: АПН, 1973. 296 с.

92. Кочетов А.И. Педагогическое исследование: Учеб. пособие. Рязань, 1975. 178 с.

93. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1986. 432 с.

94. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Минск: Харвест, 1999. 384 с.

95. Кувшинова И.А. Педагогический эксперимент в методологии научных исследований: Учебно-методическое пособие для студентов педвузов. Магн и-тогорск: МаГУ, 2004. 102 с.

96. Кувшинова И.А. Здоровьесбережение в условиях педагогического эксперимента: Учебно-методическое пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2004. 56 с.

97. Кузьмин В.П. Принципы системности в теории и методологии К.Маркса. М.: Политиздат, 1980. 312 с.

98. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.,1980.

99. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 144 с.

100. Кулева С.В. Проблемы создания школы здоровья в условиях инновационного учебного заведения // Завуч. 1998. - №3. - С. 49-61.

101. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. 112 с.

102. Ю2.Кураев Г.А., Сергеев С.К., Шленов Ю.В. Валеологическая система сохранения здоровья населения России // Валеология. 1996. № 1. С. 7-12.

103. Кустов Л.М. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера-педагога: Диагностическая, проектировочная, экспериментальная деятельность: Дис. д-ра пед. наук / Моск. пед. ун-т. М., 1996. 339 с.

104. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

105. Лаврентьева Н.Б. Контекстное обучение как инновационная технология. Барнаул: АТУ, 1995. 120 с.

106. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1961.

107. Ленин В.И. Философские тетради // Полн. собр. соч. М., 1963. Т. 29. С. 199.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

109. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. 350 с.

110. Лук А. Н. Память и кибернетика. М., 1966.

111. Лязина Ю.А. Социальная обусловленность эмоционального здоровья младшего школьника // Валеология, образ жизни и здоровье: Тезисы I Всероссийской конференции. Екатеринбург, 1996. 4.4. С.65-66.

112. И2.Ляхович А.В., Марков А.П., Медведь Л.В. От идеи «учитель здоровья» к реальному воплощению // Здоровье школьника. 1996. № 4. С. 100-101.

113. Мареев В. И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза: Дис. д-ра пед. наук / РГПУ. Волгоград, 1999. 292 с.

114. И4.Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых, политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. 299 с.

115. Минеева Л.Ю. Педагогические условия формирования у студентов университета готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса: Дис. канд. пед. наук. Шуйск, 2001. 237 с.

116. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 28-38.

117. Митина Л.М. Эмоциональная устойчивость учителя: психологическое содержание, генезис, динамика // Здоровье школьника. 1995. № 2. С.25-32.

118. Михайчук С.П. Эксперимент в гуманитарных науках: каким ему быть? //Учительская газета. 1986. 16 окт.

119. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1992. 32 с.

120. Могилевский В.Д. Методология системы: вербальный подход (безопасность систем). М.: Изд-во «Экономика», 1999. 251 с.

121. Монахов Н.И. Проблемы воспитания учащихся школ: теория и педагогический эксперимент. М.: НИИ СиМО, 1983.109 с.

122. Назначило Е.В. Развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. 193 с.

123. Найн А.Я., Сериков В.В. Проблема здоровья участников образовательного процесса // Педагогика. 1998. № 6. С.53-57.

124. Налимов В. В., Голикова Т. И. Логические основания планирования эксперимента. М.: Металлургия, 1976. 128 с.

125. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. М.: Пед. поиск, 1996. 112 с.

126. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов/ Под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю.Шведовой. 20-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1988. С. 293, 740.

127. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1999. 944 с.

128. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1990. 382 с.

129. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования: Методическое пособие / Под общ. ред. проф. А.П. Беляевой. СПб., 1992. 196 с.

130. Организация комплексных научных исследований в системе профессионально-технического образования / Под ред. А.П. Беляевой. М., 1983.

131. Организация педагогического эксперимента в школе и учебно-воспитательных учреждениях: Методические рекомендации для организаторов экспериментальной работы / В.А. Беликов, И.М. Пимштейн. Магнитогорск, 1994. 22 с.

132. Павлов И.П. Лекции по физиологии. М.: АМН СССР, 1952.

133. Паниотто В.И. Качество социологической информации. Киев: Нау-кова думка, 1986.206 с.

134. Пегов В.А. Экологическая экспертиза инноваций в сфере образования // Педагогика. 1996. № 5. С. 26-31.

135. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие / Под ред. С.И. Самыгина. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. 544 с.

136. Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. М., 1977.

137. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

138. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

139. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1964. Т. 1.831с.

140. Педагогическая энциклопедия. Л.: Советская энциклопедия, 1968.1. Т. 2.

141. Педагогические технологии: Учеб. пособие для студентов педагогических специальностей/ Под об. ред. B.C. Кукушкина. Ростов н/Д.: «Март», 2002. 320 с.

142. Педагогический эксперимент: Учеб. пособие / Т.Е. Климова, И.А. Кувшинова. Магнитогорск: МаГУ, 2004. 158 с.

143. Петленко В.П. Познай и сотвори себя: основные проблемы педагогической валеологии: Материалы Всероссийского научно-практического семинара. СПб 7-9 дек. 1993 г. СПБ.: СПб. ГУПМ, 1994. С. 26-28.

144. Петровский А.В., Ярошевский М.Н. Основы теоретической психологии. М.: Инфра-М,1998. 528 с.

145. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. 174 с.

146. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1984.255 с.

147. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: Учеб. пособие для вузов. М.: Логос, 1998. 280 с.

148. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Дис. д-ра пед. наук. М.,1996. 402 с.

149. Поленова М.Е. Формирование у будущих учителей умений педагогического общения в процессе педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. 16 с.

150. Положение о порядке проведения эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования / Приложение к приказу Минобразования России от 21.05.2001 № 2093 http://WWW.manager.flo.ru.

151. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.280 с.

152. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989. 204 с.

153. Программа развития непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 гг. // Преподаватель. 2001. № 3. С. 3-18.

154. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. 448 с.

155. Психология: Словарь / Сост. Л.А. Карпенко. М.: Политиздат, 1990.494 с.

156. Психофизиологическое развитие и состояние психического здоровья детей и подростков: Сб. науч. тр./ ВНИИ гигиены детей и подростков; Под ред. С.М. Громбаха, Д.Н. Крылова. М., 1987. 152 с.

157. Пушкин В.Н., Нерсесян Л.С. Железнодорожная психология. М., 1972.239 с.

158. Раченко И.П. Проблемы развития педагогического творчества: Дисд-ра пед. наук. М., 1977. 413 с.

159. Ржецкий Н.Н. Структуризация педагогических исследований: проблемы, опыт. Киев: КГПИД979.109 с.

160. Романов П.Ю. Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2003. 236 с.

161. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Науч. изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1993. Т. 1. 608 с.

162. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М.: Педагогика, 1976. 416 с.

163. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т.1.485 е.; Т. 2. 328 с.

164. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Просвещение, 1983. 159 с.

165. Рудик П.А. Психология. М.: Учпедгиз, 1995. 428 с.

166. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М., 1974.

167. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. М.: Педагогический вестник, 1997. 244 с.

168. Ряузов Н.Н. Общая теория статистики. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Статистика, 1971. 368 с.

169. Саганенко Г.И. Надежность результатов социологического исследования. Л.: Наука, 1983.214 с.

170. Сагатовский В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий. Томск, 1973.431 с.

171. Самарокова И.В. Формирование эмоциональной культуры будущих учителей: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. 189 с.

172. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: Дис. д-ра психол. наук. Новосибирск, 1997. 354 с.

173. Семенов И.Н. Опыт деятельностного подхода к экспериментально-психологическому исследованию мышления на материале решения творческих задач// Методологические проблемы исследования деятельности. М.: ВНИИТЭ, 1976. С. 148-188.

174. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. Л.: ЛГУ, 1990.359 с.

175. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. 464 с.

176. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. 96 с.

177. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. М: МГПИ им. Ленина, 1982. 220 с.

178. Сластенин В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. № 6. С.2-7.

179. Ш.Сластенин В.А. Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.И. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. завед. 4-е изд. М.: Школа-Пресс, 2002.512 с.

180. Сластенин В.А. Научно-исследовательская работа студентов и формирование творческой личности учителя // Организация научно-исследовательской работы в педагогических институтах: Материалы Всероссийского совещания-семинара. Казань, 1973. С. 101-102.

181. Сластенин В.А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов. М.: Академия, 2001. 479 с.

182. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1978. 160 с.

183. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1998.512 с.

184. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1997. 224 с.

185. Смаглий Т.И. Формирование готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в системе высшего образования: Дис. канд. пед. наук. Костанай: Б.и., 2003. 187 с.

186. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1986.1599 с.

187. Современный толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: «Норинт», 2002. 960 с.

188. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония (этюды креативной онтологии). М.: Изд. фирма «Логос», 1992. 203 с.

189. Сычкова Н.В. Исследовательская подготовка студентов университета. Магнитогорск: МаГУ, 2002. 224 с.

190. Сычкова Н.В. Формирование у будущих учителей умений исследовательской деятельности в условиях классического университета: Дис. д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2002. 354 с.

191. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: МГУ, 1983.243 с.

192. Тарасова Т.А. О валеологическом образовании дошкольников/ Ва-леологическое образование (проблемы, поиски, решения): Сб. науч. тр. Липецк, 1996. С.99-101.

193. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. СПб.: Изд. «Петроградский и К», 1995. 352 с.

194. Татарникова Л.Г. Российская школа здоровья и индивидуального развития детей. СПб.: СПб ГУПМ, 1993. 34 с.

195. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. 208 с.

196. Тимофеева Ю.Ф. Системно-модульный подход в формировании личности учителя технологии: Дис. д-ра пед. наук. М., 2000. 386 с.

197. Тоистева О.С. Формирование готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. 181 с.

198. Трофимова Г.С. Формирование коммуникативной компетентности будущих учителей в условиях педагогической практики в университете: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Л., 1990. 16 с.

199. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.259 с.

200. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Изд-во АН Груз.ССР,1961. 210 с.

201. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. 464 с.

202. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Поташника. М., 1992.

203. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. 176 с.

204. Ухтомский А.А. Физиологический покой и мобильность как биологический фактор //Собр. соч.: В 2 т. Д., 1951. Т 2. 289 с.

205. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности /Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: Питер, 1994. 133 с.

206. Филатов O.K. Информатизация технологий обучения в высшей школе. М.: б.и., 2001.283 с.

207. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат, 1985. 590 с.

208. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы и др. 2-е изд. М.: Сов. Энциклопедия, 1989. 815 с.

209. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983.840 с.

210. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

211. Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 1998. 560 с.

212. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. Алматы: Гылым, 1998. 320 с.

213. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Просвещение, 1982.180 с.

214. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.; Л.: Наука, Ленинград, отделение, 1966. 301 с.

215. Шубинский B.C. Предмет, задачи и сущность педагогики творчества // Новые исследования в педагогических науках / Сост. И.К. Журавлев. М.: Педагогика, 1987. Вып. 2 (50). С. 3-6.

216. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. С. 3-200.

217. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. 160 с.

218. Юревич С.Н. Организационно-педагогические требования подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. 169 с.

219. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программа, методы / Отв. ред. В.Н. Иванов. М.: Наука, 1987. 245 с.

220. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: Добросвет, 1999. 596 с.

221. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ИГ11И, 1991. 127 с.

222. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1992. 403 с.

223. Яковлева Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педвузов (на материале педагогики): Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1977. 192 с.

224. Gingiss P.L. Peer coaching : building collegial support for using innovative health programs // J. Sch. Health. 1993. Feb. 63 (2). P. 79-85.

225. Goodwin Simon Community care and the future of mental health service provision. Andershot, 1993. 247 p.

226. Gupta M.S. Information Retrieval Technignes in the Engineering curriculum // IEEE Transaction on Education. 1977. E-19, № 4. P. 165-168.

227. Hamburg M.V. Perspectives on teaching comprehensive school health // Prev. Med. 1993. Jul. 22 (4). P.533-543.

228. Hamilton M. E., Coulby W.M.Oral health knowledge and habits of senior elementary school students // J. Public Health Dent. 1991. 51(4). P.212-219.

229. Hazinski M.F., Eddy V.A., Morris J.A. Children's traffic safety program: influence о f e arly e lementary s chool s afety e ducation on f amily s eat b elt use / / J-Trauma. 1995. Dec, 39 (6). P. 1063-1068.

230. Health education intervention strategies: recommendations for future research. / Steckler A., Allegrante J.P. and others // Health Educ. Q. 1995. Aug: 22 (3). P. 307-328.

231. Hochbaum G.M., Sorenson J.R., Lorig K. Theory in health education practice // Health Educ. Q. 1992 Fall. 19 (3). P. 176-178.

232. Knowles M. Andragogy. An Emerging Technology for Adult Learning // Edwards R., Hanson F., Raggatt P. (eds.) Boundaries о f Adult Learning. London; N.Y., 1996. P. 84.

233. Levin K. Group decisions and social change. -In Reading in social psychology. Rewcomb and Hartly (eds). N.Y.:Holt, Reinhart and Winston, 1947.

234. McGinnis J.M. The year 2000 initiative: implication for comprehensive school health// Prev. Med. 1993. Jul. 22 (4). P. 493-498.

235. Okazaki I. A plan for a new health leader training course at Tokai University // Tokai J. Exp. Clin. Med. 1995. Sep; 20 (3). P.176-178.

236. Parry Glenys. Behaviourial and mental health research: a handbook of shills and methods. London, 1989. 359p.

237. Patterson S., Cinelli В., Sankaran G., Brey R. Health instruction responsibilities for elementary classroom teachers in Pennsylvania // J. Sch. Health. 1996. Jan; 66(1). P. 13-17.

238. Rossy H. The psychology of mind-body healing. № 9.: W.W. Norton Сотр., 1993.P.135.

239. Slack P. The healthy school child / Community Health. Edited by J. Clark, J. Henderson. Churchill Livingstone. New York, 1983. P. 157-162.

240. Taro Y. Elementary Sampling Theory // Englewood Cliffs. N. I.: Prentice. Hall, 1967. P. 398.