Развивающая функция обучения в условиях реализации модульной программы

Егоренкова, Светлана Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развивающая функция обучения в условиях реализации модульной программы

Автореферат

Автор научной работы: Егоренкова, Светлана Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Череповец
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развивающая функция обучения в условиях реализации модульной программы"

На правах рукописи

Егоренкова Светлана Владимировна

РАЗВИВАЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ МОДУЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Череповец - 2005

Работа выполнена в Череповецком государственном университете на кафедре педагогики

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Наталья Владимировна Гольцова

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Наталья Сергеевна Александрова

кандидат педагогических наук, доцент Татьяна Борисовна Парамонова

Ведущая организация

Поморский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Защита состоится 9 декабря 2005 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета КМ 212.031.02 в Вологодском государственном педагогическом университете по адресу: 160035, г.Вологда, ул.Орлова, 6, ауд. 326

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Вологодского государственного педагогического университета

Автореферат разослан « » ноября 2005 года

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

М.В. Бутакова

1910&

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Активизация интереса к проблеме результативной реализации развивающей функции обучения обусловлена изменениями приоритетов в образовательной сфере жизнедеятельности общества. Наше общество в последние десятилетия характеризуется лавинообразным ростом информации, и образование, ориентированное на передачу знаний, не справляется с ной задачей, т.к. современный объем знаний превышает возможности этого канала. Образование должно поменять ориентиры с задачи получения законченного образования «на всю оставшуюся жизнь» на создание реальных условий для получения образования в течение всей жизни. В связи с этим объективной необходимостью становится воспитание потребности, желания и умения учащихся добывать знания самостоятельно. Именно поэтому в современном обществе объективно востребованными становятся процессы развития и саморазвития человека.

Проблема развития возникла в педагогической науке именно как реакция на сциентистскую модель образования, ориентированную на формирование знаний, умений и навыков учащихся. В постановке данной проблемы находит отражение попытка построить новую модель образования, доминирующей целью которой является развитие человека как сложного и целостного феномена.

Сегодня, в условиях перехода к новой образовательной парадигме, обучение должно ориентироваться не только на потребности общества и государства, но и на возможности и потребности самой личности в социокультурной адаптации и развитии. С точки зрения И.Я. Лернера, о качестве образования можно судить по совокупности и гармоничности новообразований в структуре личности, характеризующих ее культуру, ее социальный опыт.

Вопрос о соотношении обучения и развития исследовали Л.С. Выготский, А. Гезелл, У. Джемс, К. Коффка, Ж. Пиаже, Э. Торндайк, 3. Фрейд и др. При этом всё больше исследователей приходило к выводу о необходимости дидактической разработки выдвинутого Л.С. Выготским еще в начале 30-х гг. XX века важнейшего методологического положения, в котором он теоретически обосновал идею развивающей функции обучения и тем самым зафиксировал направ-

лснность обучения на проектирование изменений в психическом развитии учащихся в качестве его сущностной характеристики, при отсутствии которой обучение нельзя признать полноценным.

С конца 50-х гг. XX века концепцию Л.С.Выготского о развивающей функции обучения проверяют, обосновывают и конкретизируют два научно-практических коллектива, созданные Л.В. Занковым и Д.Б. Элькониным. Практика их педагогической деятельности показывает, что обучение осуществляет развивающую функцию результативно, если имеет специальную развивающую направленность и включает учащихся в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, >моциональную, мотивационную сферы. В связи с этим в дидактике появился специальный термин "развивающее обучение".

Положение о том, что развитие учащихся зависит от характера обучения, сегодня стало уже концептуальным. При этом приоритеты отдаются обучению, в котором учащийся должен учиться сам, а педагог - осуществлять управление его учением, т.е. организовывать, мотивировать, консультировать, контролировать. Требуется такая организация процесса обучения, которая бы обеспечила учащемуся развитие его познавательной активности, самостоятельности, самодеятельности, организованности, критичности ума и самокритичности, сформированно-сти самоконтроля, коммуникативных способностей. При этом развитие учащихся понимается не как простое, автоматическое следствие усвоения предметных знаний и умений, а как результат реализации специально проектируемых педагогических условий. При решении данной задачи большую роль играют интенсивные технологии обучения, направленные на оптимизацию, актуализацию, систематизацию, гуманизацию и комплексность получения знаний.

Одним из перспективных видов обучения является модульное обучение. Это подтверждают исследования модульного обучения, проведённые Г.В. Лаврентьевым, Н.Б. Лаврентьевой, И.Б. Сенновским, П.И. Третьяковым, И.А. Чошановым, П. Юцявичене и другими авторами, характеризующими модульное обучение как способ построения педагогического процесса, наиболее адекватный требованиям развития учащихся. Отечественная и зарубежная теория и практика показывают

перспективность модульного обучения, которое определяется логической целостностью и согласованностью циклов познания.

Модульное обучение всё более активно используется в учебных заведениях для повышения результативности образовательной подготовки учащихся. Аспектам его организации посвящены работы Н.Г. Базарновой, С.Я. Батышева, К.Я. Вазиной, А.И. Галочкина, В.И. Маркина, И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова, М.А. Чошанова, Т.И. Шамовой, И.Г. Шамшиной, Г.Н. Шибановой, В.В. Шогана и др. В них рассматриваются элементы модульного обучения, конкретное их воплощение в обучении, приводятся данные, доказывающие эффективность модульного обучения.

Однако, несмотря на большое количество работ, посвященных проблемам модульного обучения, в своей основе они ориентированы на рассмотрение вопросов организационно-дидактического обеспечения. Проведённые исследования доказывают эффективность реализации образовательной функции в процессе модульного обучения. При этом развивающая функция остаётся сопутствующей, а возможности её результативной реализации не исследованными. Разработки в области модульного обучения не освещают концептуальные и технологические аспекты создания модульной программы, обучение по которой позволяет результативно реализовывать развивающую функцию обучения, а также не рассматривают возможности создания педагогических условий, позволяющих комплексно решать данную проблему.

Неразработанность указанных вопросов приводит к противоречиям: между объективным процессом реализации образовательной функции и неполноценно реализованной развивающей функцией в теории и практике модульного обучения; между объективной потребностью создания условий для результативного проявления развивающей функции в модульном обучении и отсутствием целостного представления о технологии решения этой задачи; между потребностью в создании модульной программы обучения, обеспечивающего результативную реализацию развивающей функции, и отсутствием теоретического и практического обеспечения такой программы.

Необходимость разрешения данных противоречий определила выбор темы

нашего исследования: «Развивающая функция обучения в условиях реализации модульной программы».

Цель исследования: выявить, обосновать и ">кспериментально проверить педагогические условия результативной реализации развивающей функции в процессе обучения по модульной программе с учетом современных требований к обучению.

Объект исследования: теория и практика модульного обучения.

Предмет исследования: педагогические условия реализации развивающей функции в процессе обучения по модульной программе.

Гипотеза исследования заключается в том, что реализация развивающей функции в процессе обучения по модульной программе будет результативной, если:

1. Разработана модель модульной развивающей технологии, включающая комплекс педагогических условий результативной реализации развивающей функции обучения:

а) связанных с управлением педагогическим процессом;

б) связанных с осуществлением познавательной деятельности учащихся.

2. На основе модели разработана модульная программа обучения, включающая все необходимые педагогические условия результативной реализации развивающей функции обучения.

Задачи исследования:

- представить методологические и теоретические основания сущности развивающей функции обучения и определить условия ее результативности в процессе модульного обучения;

- разработать модель модульной развивающей технологии, обеспечивающей результативность развивающей функции;

- разработать модульную программу обучения, результативно реализующего развивающую функцию;

- "»кспериментально на материале учебного предмета проверить выявленные педагогические условия результативности развивающей функции в процессе обучения по модульной программе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- системный подход (Ю.К. Бабанский, Ф.Ф. Королев);

- процессный подход (B.C. Лазарев, Т.И. Шамова);

- модульный подход (И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, П. Юцявичене);

- деятельностный подход (В.В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

- теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Кра-евский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

- теория оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский);

- теория личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков).

Эмпирическую базу исследования составил контингент из 92 учащихся

Института металлургии и химии Череповецкого государственного университета, где проводился эксперимент.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 20012005 гг. и прошло в своем развитии три этапа.

Реализация первого этапа (2001-2002гг.) включала постановку проблемы исследования, анализ литературы по проблеме, формулировку гипотезы, определение цели и задач исследования, разработку программы и подготовку материалов для проведения эксперимента.

На втором этапе (2002-2004 гг.) проводилась экспериментальная работа по проектированию и реализации модульной программы обучения.

На третьем этапе (2004-2005 г.) проводился анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, оформление материалов в тексте диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем выявлены и обоснованы педагогические условия результативной реализации развивающей функции в процессе обучения по модульной программе; разработана модель модульной развивающей технологии на основе системного, процессного, деятель-ностного и личностно-ориентированного подходов; представлены теоретическое обоснование и технология проектирования модульной программы обучения, позволяющего результативно реализовывать развивающую функцию обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём экранизирован современный уровень педагогического знания о сущности и условиях реализации развивающей функции обучения, уточнены критерии и показатели развития в процессе модульного обучения; выявлены и систематизированы развивающие возможности модульного обучения; определена роль самостоятельной учебной деятельности в качестве ведущего фактора развития в процессе обучения по модульной программе. Результаты исследования могут служить основой для дальнейшего развития модульного подхода в обучении. Работа вносит определённый вклад в теорию организации целостного педагогического процесса, так как в ней представлены теоретические и технологические основы организации образовательного процесса по модульной программе обучения, спроектированной на основе разработанной и апробированной модульной развивающей технологии.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов в практической деятельности педагогов, так как в исследовании научно обоснована логика и представлена технология организации процесса развития учащихся в практике модульного обучения; определены и реализованы педагогические условия, обеспечивающие результативность развивающей функции в процессе обучения по модульной программе как единство дея-гельностного аспекта и личностных процессов субъектов деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

Реализация развивающей функции в процессе обучения по модульной программе будет результативной, если:

- модульное обучение осуществляется на основе разработанной модели модульной развивающей технологии, спроектированной на основе системного, процессного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов;

- модульная программа обучения отражает все существенные черты модели модульной развивающей технологии, органично интегрируя в себя целостный педагогический процесс, обеспечивающий развитие учащихся;

- модульная программа включает необходимые педагогические условия, которые реализуются на основе применения функциональных компонентов педа-

готического процесса, позволяющих оптимально структурировать педагогический процесс, осуществить интеграцию всех его компонентов и обеспечить эффективное управление педагогическим процессом с целью результативной реализации развивающей функции обучения.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его цели, задачам и логике; репрезентативным объемом экспериментальной выборки, использованием методов математической статистики при обработке результатов эксперимента; сочетанием количественного и качественного анализа; преемственностью и взаимосвязью результатов, полученных на разных этапах исследования; положительной динамикой реализации развивающей функции обучения, подтверждённой в экспериментальном исследовании.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской работы. Основные теоретические положения, составляющие концептуальную основу экспериментальной работы, её ход, результаты и выводы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики; проблемных лабораториях аспирантов; научных семинарах молодых учёных ЧГУ; в докладах на конференциях: «Образование в XXI веке» (Всероссийская научная заочная конференция. Тверь, 2003); «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (IV Международная научно-практическая конференция. Пенза, 2004); «Повышение качества образования на основе личностно-ориентированного подхода» (V Межвузовская конференция молодых ученых. Череповец, 2004); «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (V Международная научно-практическая конференция. Пенза, 2005); «Наука и образование, 2005» (VIII международная научно-практическая конференция. Днепропетровск, 2005); а также через авторские публикации.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трёх глав (6 параграфов), заключения, библиографического списка (178 источников) и 8 приложений, в которых приводятся: классификации учебных элементов, струк-

гурных и функциональных компонентов; описание структурных матриц и формул; описание модели модульной развивающей технологии; программа экспериментальной работы; модульная программа обучения, таблицы результатов экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Проблема реализации развивающей функции в условиях модульного обучения» проведен анализ представления о сущности развивающей функции обучения в современной дидактике; сущности и тенденциях развития модульного обучения; выявлены принципы и педагогические условия результативной реализации развивающей функции в процессе модульного обучения.

Методологические и теоретические основания сущности развивающей функции обучения и условия ее результативности в процессе модульного обучения определены на основе анализа современных взглядов научных школ и направлений на проблему развивающей функции обучения (JT.A. Венгер, Т.А. Власова, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер, В.И. Лубовский, H.A. Цыпина и др.), развитие в целом (Ю.К. Бабанский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, E.H. Кабанова-Меллер, H.A. Менчинская, Д. Б. Эльконин и др.) и проблему модульного обучения (Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, И.А. Чошанов, Т.Н. Шамова, В.В. Шоган, П. Юцявичене и др.)

В ходе исследования установлено, что развивающая функция обучения проявляется в процессе обучения в позитивных изменениях интеллектуальных, личностных, поведенческих и деятельностных характеристик учащегося. Установлено, что обучение, обеспечивающее результативную реализацию развивающей функции, базируется на системе принципов:

- системного характера, обеспечивающих целостность, результативность развивающего учебного процесса на основе единства целей, содержания, форм и методов обучения;

- концептуального характера, определяющих условия результативности

развивающей функции обучения;

- проектного характера, обеспечивающих реализацию модели модульной развивающей технологии на стадии разработки модульной программы обучения.

Интеграция данных принципов с основными принципами построения модульного обучения при проектировании модели модульной развивающей технологии является объективной базой разрешения основного противоречия в теории и практике модульного обучения. Это противоречие между эффективной реализацией образовательной функции и объективной потребностью обеспечить результативную реализацию развивающей функции обучения. Разрешению данного противоречия препятствуют такие недостатки модульного обучения, как отсутствие целостного представления о технологии проектирования модульного обучения, обеспечивающего результативную реализацию развивающей функции; трудоемкость разработки модульных программ, учебно-методических материалов; ограничение свободы творчества учащихся в условиях жесткой регламентации последовательности учебных действий.

Достоинства модульного обучения, позволяющие говорить о его развивающих возможностях, определяются системой принципов модульного обучения: разработка и применение системы диагностичных целей обучения; представление содержания обучения в логически целостных, автономных структурно-функциональных узлах программы - модулях, являющихся и банком информации, и методическим руководством по её усвоению; конструирование полноценной обратной связи за счёт систематической диагностики результатов учебного процесса; осуществление коррекции в ходе учебного процесса на основе данных диагностики.

На основании теоретического анализа развивающего обучения, личностно-ориентированного образования и модульного обучения выявлены и обоснованы следующие педагогические условия результативной реализации развивающей функции в процессе модульного обучения:

- комплекс условий, связанных с управлением педагогическим процессом:

• конкретность целеполагания, диагностичность целей обучения;

• осуществление мотивационного и адаптационного обеспечения учебной

деятельности;

• обеспечение полноценной диагностики, обратной связи и коррекционно-регулирукмцих мероприятий;

• организация рефлексивного управления деятельностью учащихся;

• применение эффективных форм контроля результатов учения.

- комплекс условий, связанных с осуществлением познавательной деятельности учащихся:

• логически обоснованное структурирование учебного материала;

• применение активных развивающих форм обучения: коллективных форм организации учебной деятельности, самостоятельной работы;

• использование развивающих методов и средств обучения;

• осуществление уровневой дифференциации; индивидуальной траектории обучения, индивидуального темпа обучения;

• применение рейтинговой системы оценки результатов обучения.

Результаты анализа модульного обучения, роли и содержания развивающей

функции обучения, концепций развивающего обучения и личностно-ориентиро-ванного образования являются теоретическими предпосылками для разработки модульной технологии, результативно реализующей развивающую функцию обучения, и адекватной ей модульной программы обучения.

Во второй главе «Разработка модели и программы модульного обучения, результативно реализующего развивающую функцию» нами обоснованы положения, позволяющие на теоретическом и практическом уровне решить вопрос о возможности и условиях результативной реализации развивающей функции обучения в рамках модульного обучения. Разработаны теоретические основы модели модульной развивающей технологии. Определены пути преодоления таких недостатков модульного обучения как ограничение свободы творчества и самостоятельности учащихся в условиях жесткой регламентации последовательности учебных действий; нарушение целостности учебного предмета ввиду фрагментарности модулей. Определён комплекс взаимосвязанных технологических подходов к разработке модульной программы обучения для осуществления педагогического процесса, ориентированного на реализацию развивающей функции

обучения, а также комплекс соответствующих требований к модульной программе. На этой основе разработана модульная программа, обучение по которой позволяет результативно реализовывать развивающую функцию.

В качестве методологических оснований при разработке модели модульной развивающей технологии выступили системный, процессный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы, позволяющие проектирование и реализацию педагогического процесса сделать более осознанными, упорядоченными, целенаправленными; обеспечивающими развивающую направленность процесса обучения.

Основной структурной единицей модели модульной развивающей технологии обучения является модуль как целевой структурно-функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему. Такое понимание модуля традиционно. Нами же предлагается функциональное наполнение модуля представить более конкретно. Для проектирования и реализации модульной развивающей технологии и модульной программы нами введено понятие функционального компонента (ФК) педагогического процесса в модулях (М) и учебных элементах (УЭ).

Функциональный компонент - это структурный компонент педагогического процесса, детализированный по функциональному признаку до уровня, удобного для практического применения. В то же время, ФК - это элементарная часть педагогического процесса, характеризующаяся функционально-целевой специализацией. Как элементарная составляющая педагогического процесса он предназначен для того, чтобы упорядочить педагогический процесс, чтобы выстроить действия педагога и учащихся в соответствии с поставленными целями и с учётом закономерностей обучения. Главной задачей использования функциональных компонентов мы считаем обеспечение целостности всего педагогического процесса, гармонизацию его протекания и, как следствие, его результативность. Введение функциональных компонентов позволяет оптимизировать разработку модели модульной развивающей технологии. Логически целостная совокупность функциональных компонентов образует учебный элемент модуля.

С учетом закономерностей педагогического процесса мы выделили три

фуппы функциональных компонентов: целеполагающие, содержательные и управленческие. Нами обозначены не все возможные виды ФК, а только те, ко-юрые применяются в рамках темы нашего исследования и используются при разработке модульной программы:

- ^(ля более точного конструирования учебных элементов и модулей по продолжительности, содержанию и внутренней структуре;

- для более полной реализации в модулях циклического характера познания, учебной деятельности и управления;

- для подбора на уровне учебных элементов оптимальных форм организации обучения.

Внутренняя иерархическая структура обучающего модуля представлена на рис.1.

Анализ структуры модуля подтверждает, что модуль является системным элементом педагогического процесса. Вследствие этого модуль - это потенциально целостная часть педагогического процесса, несущая в себе все основные черты педагогического процесса как системы.

При проектировании модели модульной развивающей технологии нами предусмотрена возможность полноценной реализации различного вида циклов, являющихся проявлением закономерностей педагогического процесса. Как известно, педагогический процесс характеризуется проявлением трёх взаимосвязанных функций: образовательной, воспитательной и развивающей. Базовой в процессе обучения является образовательная функция. Проявление остальных функций связано с реализацией образовательной функции. Все функции реали-

МОДУЛЬ

Рис. 1.

зуются в ходе педагогического процесса при совершении педагогом и учащимся сопряжённых действий по достижению поставленных целей обучения. Эти действия носят цикличный характер. Особенно результативно цикличность реализуется при обучении, организованном по модульному принципу.

Цикл, совмещающий в рамках обучающего модуля все циклы, назван нами функциональным циклом модуля. Функциональный цикл модуля - это совокупность всех локализованных функциональных компонентов модуля, расположенных в порядке их реализации в ходе осуществления педагогического процесса. Состав функциональных компонентов, их соотношение по продолжительности и их педагогическое наполнение во многом определяют качество проектирования и как следствие - результативность педагогического процесса на уровне обучающего модуля.

Гибкость разработанной нами модульной развивающей технологии обеспечивается тем, что в ходе обучения, исходя из реальных личностных характеристик учащихся, ресурсов и условий, промежуточных результатов обучения, педагог на каждом этапе обучения имеет возможность найти оптимальное сочетание всех компонентов учебного процесса, используя соответствующие функциональные компоненты.

Таким образом, разработанная нами модульная развивающая технология -это технология, обеспечивающая преобразование учащегося из объекта обучения в субъекта деятельности, так как основными характеристиками данной технологии являются:

- выбор системного, процессного, личностно-ориентированного и деятель-ностного подходов в качестве методологической основы технологии;

- определение развивающей функции обучения в качестве доминанты триединой дидактической цели;

- модульная организация педагогического процесса с использованием функциональных компонентов в качестве структурно-функциональной и дея-тельностной основы обучения.

Для гармоничного включения в модульное обучение педагогических условий, обеспечивающих результативную реализацию развивающей функции обу-

чения, разработанная модель модульной развивающей технологии воплощена в программно-методическом комплексе, ядром которого является модульная про-I рамма обучения. Подчеркнём, что существующие модульные программы ограничиваются детализацией проектирования и реализации педагогического процесса на уровне модулей и учебных элементов. Учебные элементы включают определённое содержание образования и рекомендации для учащихся о последовательности действий по его усвоению, но при этом остаются открытыми вопросы деятельности педагога, взаимодействия педагога и учащихся, учащихся между собой, т.е. отсутствуют важнейшие компоненты процессной системы.

В предложенной нами модульной программе соответствующие функциональные компоненты объективно отражают и регулируют деятельность и взаимодействие педагога и учащихся, что позволяет систематизировать и упорядочить это взаимодействие, структурировать деятельность субъектов педагогического процесса, обеспечивая её целостность и результативность.

Разработанная нами модульная программа с учётом ФК имеет следующую структуру (Рис.2):

Для структурирования обучающего модуля с учётом учебного времени нами использован матричный способ. С помощью матриц удобно осуществлять планирование учебных занятий - определение их целей, содержания, структуры и формы. Матрица «УЭ - ФОО - ФК» (Табл.1) позволяет наглядно представить

Модульная программа

Рис. 2. Структурная схема модульной программы

функциональное наполнение отдельных учебных элементов и модуля в целом; соотнести продолжительность ФК, УЭ и модуля; облегчить структурирование модуля на уровне УЭ.

Таблица 1. УЭ-ФОО-ФК

Л» ФОО и Функциональные компоненты

УЭ мин Ц Л м Дв Ип И< Па Пп Яг Дл Рф Кр Рв ов Св Ко

....

Итого:

Одно из определяющих мест в достижении результативности развивающей функции в процессе реализации модульной программы отводится подбору форм и методов обучения, соотнесению их с целями педагогического процесса. Для этого при проектировании педагогического процесса может быть использована матрица «Цели - ФОО - методы», представленная в таблице 2.

Таблица 2. Цели - ФОО - методы

Блок/Моду ль/УЭ Доминирующая цель1 этана о § 3 а л 5 а Я V а и Г* § а а 3 в О Информационный режим1 Методы обучения

Объяснительно-иллюстративные Репродуктивные Проблемные Частично-поисковые Л 1 § 3 5 2 а 3 ■ш и

М1

УЭ1 3

УЭ2 УН

УЭЭ о

...

УЭп Ко

М2

МЗ

Матрица данного типа позволяет выстроить последовательность применяемых методов обучения и соотнести их с формами организации обучения. В целом в масштабе учебного предмета может быть наглядно задана тенденция по-

степенного повышения роли активных, продуктивных методов обучения.

Гаким образом, основными характеристиками разработанной модульной развивающей технологии и модульной программы обучения являются: эффективное управление педагогическим процессом: постановка конкретных, диагно-стичных целей обучения; осуществление мотивационного и адаптационного обеспечения учебной деятельности; проведение полноценной диагностики, обратной связи и коррекционно-регулирующих мероприятий; организация рефлексивного управления деятельностью учащихся; применение эффективных форм контроля результатов учения; осуществление познавательной деятельности учащихся, обеспечивающей результативную реализацию развивающей функции обучения: логически обоснованное структурирование учебного материала; применение активных развивающих форм обучения (коллективных форм организации учебной деятельности, самостоятельной работы); использование развивающих методов и средств обучения; осуществление уровневой дифференциации; индивидуальной траектории обучения, индивидуального темпа обучения; применение рейтинговой системы оценки результатов обучения.

В третьей главе «Экспериментальная проверка реализации развивающей функции в условиях обучения по модульной программе» проанализирована результативность развивающей функции обучения в условиях реализации модульной программы; дана оценка экспериментального варианта обучения по модульной программе.

Для определения влияния модульной развивающей технологии на реализацию развивающей функции обучения нами проведено экспериментальное исследование, которое проходило в течение 2001-2005 гг.

В педагогическом эксперименте участвовали учащиеся - студенты 1-3 курсов Института металлургии и химии Череповецкого государственного университета. Для оценки эффективности спроектированной модульной программы обучения был определен состав контрольной и экспериментальной групп. Всего в эксперименте участвовали 92 учащихся.

Достоверность полученных экспериментальных данных была проверена с использованием математико-статистического блока программы Excel пакета

Microsoft Office.

Целью проведения эксперимента стала практическая реализация и проверка результативности развивающей функции в условиях обучения по разработанной модульной программе на основе выявления динамики основных параметров развития учащихся. Модульная программа обучения, спроектированная в результате научно-теоретического исследования, прошла на данном этапе проверку в экспериментальной группе в сравнении с обучением в контрольной группе, предусмотренным традиционным учебным планом и программой.

Достигнутые результаты сравнивались с показателями параметров развития, полученными на констатирующем этапе эксперимента, что позволило не только выявить динамику отдельных показателей результативной реализации развивающей функции обучения, но и спрогнозировать возможности реализуемой технологии в целом.

Результаты экспериментального исследования показали, что спроектированная модульная программа обучения обеспечивает результативную реализацию развивающей функции обучения. Об этом свидетельствует положительная динамика развития учащихся в процессе обучения, выраженная в повышении качества знаний, умений и навыков, уровня сформированное™ самоконтроля, организованности, познавательной активности, самооценки, критичности и самокритичности, степени уверенности в себе, самоактуализации, положительном влиянии на мотивацию учебно-познавательной деятельности и отношение учащихся к изучаемой дисциплине, что в конечном итоге является подтверждением результативной реализации развивающей функции в процессе обучения по модульной программе.

Обобщенные данные экспериментальной работы представлены на диаграмме (Рис. 3), где показана динамика показателей развития контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп: коэффициента правильности знаний (Ка); коэффициента осознанности знаний (К„); коэффициента гибкости знаний (Кс); коэффициента познавательной активности (К^); коэффициента организованности (Ко); коэффициента критичности (К^); показателя уровня самооценки (Кус); показателя степени уверенности в себе (К^у,); показателя степени

самоактуализации (Кстс/»).

ее

| 40 Ь з 30

I ]КТ1Эг|

Показатели развития

Рис. 3. Динамика показателей развития учащихся контрольной и экспериментальной групп

Как показали результаты экспериментального исследования, наиболее важными для результативной реализации развивающей функции в процессе обучения по модульной программе являются:

- условия, обеспечивающие эффективное управление педагогическим процессом: конкретность целеполагания, диагностичность целей обучения; осуществление мотивационного и адаптационного обеспечения учебной деятельности; проведение полноценной диагностики, обратной связи и коррекционно-регулирующих мероприятий; организация рефлексивного управления деятельностью учащихся; применение эффективных форм контроля результатов учения;

- условия, связанные с осуществлением познавательной деятельности учащихся: логически обоснованное структурирование учебного материала; применение активных развивающих форм обучения (коллективных форм организации учебной деятельности, самостоятельной работы); использование развивающих методов и средств обучения; осуществление уровневой дифференциации; индивидуальной траектории обучения, индивидуального темпа обучения; применение рейтинговой системы оценки результатов обучения.

Эти условия созданы и существуют в модульной программе обучения и конкретизированы в форме соответствующих функциональных компонентов, определяющих взаимодействие педагога и учащихся, ориентированное на достижение целей развития. Определение последовательности и строгое фиксирование функциональных компонентов в учебных элементах и модулях объективно способствует повышению результативности работы учащихся с содержанием модулей и развитию умений, важных для самоорганизации, самоконтроля, рефлексии учащихся, так как организует и систематизирует их деятельность, что является отражением результативной реализации развивающей функции в процессе обучения по модульной программе.

Таким образом, в ходе экспериментального исследования были достигнуты поставленные цели и решены задачи исследования. Проведенный педагогический эксперимент, в свою очередь, подтвердил выдвинутую нами гипотезу о результативной реализации развивающей функции обучения посредством реализации научно-обоснованной модульной программы обучения, разработанной на основе модели модульной развивающей технологии и включающей все необходимые педагогические условия результативной реализации развивающей функции обучения.

Разработанная модульная развивающая технология и спроектированная на её основе и реализованная модульная программа обучения доказывают, что модульное обучение способно не только формировать знания учащихся, но и обеспечивать развитие целостной личности. Представленные в исследовании теоретические и технологические основы организации образовательного процесса по модульной программе обучения, спроектированной на основе модульной развивающей технологии, являются объективными доказательствами того, что обучение по модульной программе при доминирующей развивающей направленности результативно реализует развивающую функцию обучения.

Представленная диссертация не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. Дальнейшие исследования могут быть связаны с решением следующих проблем: проблемы развития эвристических способностей в условиях реализации модульной программы; вопросов разработки средств творческой са-

мореализации в процессе обучения по модульной программе; проблемы конструирования учащимися индивидуального образовательного процесса в условиях обучения по модульной программе.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Гольцова Н.В., Егоренкова C.B. Моделирование модульного процесса обучения на основе системного подхода // Наука и образование, 2005: VIII международная научно-практическая конференция. - Днепропетровск, 2005. - 80 с. -С. 50-54.

2. Егоренкова C.B. Вопросы проектирования модульного развивающего обучения: Коллективная монография «Педагогика: семья, школа, общество» / под общей редакцией д.ф.н., проф. О.И. Кирикова. - Воронеж, 2005. - 185 с. -С. 21-35.

3. Егоренкова C.B. Некоторые следствия системного подхода к учебному процессу. // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: V Международная научно-практическая конференция. - Пенза, 2005 г. - 395 с.-С. 317-322.

4. Гольцова Н.В., Егоренкова C.B. Технология разработки модульных программ // Повышение качества образования на основе личностно-ориентиро-ванного подхода: Межвузовский сборник научных статей. - Череповец, 2004г. -244 с. - С. 38-44.

5. Гольцова Н.В., Егоренкова C.B. Технологические аспекты разработки модульной программы // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: Материалы IV Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2004. - 179 с. - С. 23 - 26.

6. Егоренкова C.B. К вопросу о развитии личности в обучении // Сборник трудов участников V Межвузовской конференции молодых ученых. - Череповец, 2004г.-245 с.-С. 115- 120.

»21048

РНБ Русский фоил

2006-4 19706

Лицензия А № 001633 от 2 февраля 2004 г.

Подписано к печати 2 11 05 г. Тир. 100. Усл. п л. I Формат 60х84'/|б. Зак.

ГОУ ВПО Череповецкий государственный университет 162600 г Череповец, пр Луначарского, 5.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Егоренкова, Светлана Владимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Проблема реализации развивающей функции в условиях 11 модульного обучения.

1.1. Сущность развивающей функции обучения и условия её И реализации в системах развивающего обучения.

1.2. Сущность и потенциал модульного обучения в реализации развивающей функции.

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2. Разработка модели и программы модульного обучения, результативно реализующего развивающую функцию

2.1. Принципы и педагогические условия построения модели модульной развивающей технологии.

2.2. Концепция и технология разработки модульной программы.

Выводы по 2 главе.

ГЛАВА 3. Экспериментальная проверка реализации развивающей 93 функции в условиях обучения по модульной программе.

3.1. Методика организации и проведения экспериментальной работы.

3.2. Динамика развития учащихся в условиях реализации модульной 117 программы обучения. Оценка эффективности экспериментального варианта обучения.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развивающая функция обучения в условиях реализации модульной программы"

Актуальность исследования.

Активизация интереса к проблеме результативной реализации развивающей функции обучения обусловлена изменениями приоритетов в образовательной сфере жизнедеятельности общества. Наше общество в последние десятилетия характеризуется лавинообразным ростом информации, и образование, ориентированное на передачу знаний, не справляется с этой задачей, т.к. современный объем знаний превышает возможности этого канала. Образование должно поменять ориентиры с задачи получения законченного образования «на всю оставшуюся жизнь» на создание реальных условий для получения образования в течение всей жизни. В связи с этим объективной необходимостью становится воспитание потребности, желания и умения учащихся добывать знания самостоятельно. Именно поэтому в современном обществе объективно востребованными становятся процессы развития и саморазвития человека.

Вопрос о соотношении обучения и развития исследовали JI.C. Выготский, А. Гезелл, У. Джемс, К. Коффка, Ж. Пиаже, Э. Торндайк, 3. Фрейд и др. При этом всё больше исследователей приходило к выводу о необходимости дидактической разработки выдвинутого JI.C. Выготским еще в начале 30-х гг. XX века важнейшего методологического положения, в котором он теоретически обосновал идею развивающей функции обучения и тем самым зафиксировал направленность обучения на проектирование изменений в психическом развитии учащихся в качестве его сущностной характеристики, при отсутствии которой обучение нельзя признать полноценным.

С конца 50-х гг. XX века концепцию Л.С.Выготского о развивающей функции обучения проверяют, обосновывают и конкретизируют два научно-практических коллектива, созданные JI.B. Занковым и Д.Б. Элькониным. Практика их педагогической деятельности показывает, что обучение осуществляет развивающую функцию результативно, если имеет специальную развивающую направленность и включает учащихся в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы. В связи с этим в дидактике и появился специальный термин "развивающее обучение".

В 60-—80-е гг. XX века различные аспекты развивающей функции обучения исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования, образования детей с задержками психического развития. Этими проблемами занимались Л.А. Венгер, Т.А. Власова, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер, В.И. Лубовский, Н.А. Цыпина. Полученные результаты позволили обосновать положение о ведущей роли обучения в развитии, выявить конкретные педагогические условия этого процесса.

Положение о том, что развитие учащихся зависит от характера обучения, сегодня стало уже концептуальным [37]. При этом приоритеты отдаются обучению, в котором учащийся должен учиться сам, а педагог - осуществлять управление его учением, т.е. организовывать, мотивировать, консультировать, контролировать. Требуется такая организация процесса обучения, которая бы обеспечила учащемуся развитие его познавательной активности, самостоятельности, самодеятельности, организованности, критичности ума и самокритичности, сформированности самоконтроля, коммуникативных способностей. При этом развитие учащихся понимается не как простое, автоматическое следствие усвоения предметных знаний и умений, а как результат реализации специально проектируемых педагогических условий.

При решении данной задачи большую роль играют интенсивные технологии обучения, направленные на оптимизацию, актуализацию, систематизацию, гуманизацию и комплексность получения знаний.

Одним из перспективных видов обучения является модульное обучение. Это подтверждают исследования модульного обучения, проведённые Г.В. Лаврентьевым, Н.Б. Лаврентьевой, И.Б. Сенновским, П.И. Третьяковым, И.А. Чо-шановым, П. Юцявичене и другими авторами [84, 85, 132, 147, 162, 175], характеризующими модульное обучение как способ построения педагогического процесса, наиболее адекватный требованиям развития учащихся.

Принципы модульного обучения не противопоставляются общедидактическим, а представляют собой их новые грани, открывающиеся в свете иной организации педагогического процесса. Модульное обучение является закономерным результатом эволюции педагогической теории, обусловленной логикой развития социальной системы и научно-техническим прогрессом [85]. Отечественная и зарубежная теория и практика показывают перспективность модульного обучения, которое определяется логической целостностью и согласованностью циклов познания. Модульное обучение всё более широко используется в учебных заведениях для повышения результативности образовательной подготовки учащихся. Аспектам его развития посвящены работы Н.Г. Базарновой, С .Я. Батышева, К.Я. Вазиной, А.И. Галочкина, В.И. Маркина, И.Б. Сенновско-го, П.И. Третьякова, М.А. Чошанова, Т.И. Шамовой, И.Г. Шамшиной, Г.Н. Шибановой, В.В. Шогана и др. [15, 18, 33, 132, 147, 162, 163, 165, 166, 171]. В них рассматриваются элементы модульного обучения, конкретное их воплощение в обучении, приводятся данные, доказывающие эффективность модульного обучения.

Н.Д. Никандров, анализируя опыт использования модульного обучения в зарубежных учебных заведениях, связывает положительный эффект, получаемый в результате такого обучения, с гибкостью - вариативностью учебных элементов и модулей [108].

На основании всех вышеперечисленных фактов следует отметить значимость модульного обучения, поскольку в нём реализуются принципы системности и целостности, обладающие достаточно большим потенциалом для решения актуальных задач обучения.

Однако, несмотря на большое количество работ, посвященных проблемам модульного обучения, в своей основе они ориентированы на рассмотрение вопросов организационно-дидактического обеспечения. Проведённые исследования доказывают эффективность реализации образовательной функции в процессе модульного обучения. При этом развивающая функция остаётся сопутствующей, а возможности её результативной реализации не исследованными. Разработки в области модульного обучения не освещают концептуальные и технологические аспекты создания модульной программы, позволяющей результативно реализовывать развивающую функцию обучения, а также не рассматривают возможности создания педагогических условий, позволяющих комплексно решать данную проблему.

Неразработанность указанных вопросов приводит к противоречиям: между объективным процессом реализации образовательной функции и неполноценно реализованной развивающей функцией в теории и практике модульного обучения; между объективной потребностью создания условий для результативного проявления развивающей функции в модульном обучении и отсутствием целостного представления о технологии решения этой задачи; между потребностью в создании модульной программы, обеспечивающей результативность развивающей функции обучениями отсутствием теоретического и практического обеспечения такой программы.

Необходимость разрешения данных противоречий определила выбор темы нашего исследования: «Развивающая функция обучения в условиях реализации модульной программы».

Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия результативности развивающей функции в процессе обучения по модульной программе с учетом современных требований к обучению.

Объект исследования: теория и практика модульного обучения.

1. Разработана модель модульной развивающей технологии, включающая комплекс педагогических условий результативной реализации развивающей функции обучения: а) связанных с управлением педагогическим процессом; б) связанных с осуществлением познавательной деятельности учащихся.

Задачи исследования:

-разработать модель модульной развивающей технологии, обеспечивающей результативность развивающей функции;

-разработать модульную программу обучения, результативно реализующего развивающую функцию;

-экспериментально на материале учебного предмета проверить выявленные педагогические условия результативности развивающей функции в процессе обучения по модульной программе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: -системный подход (Ю.К. Бабанский, Ф.Ф. Королев); -процессный подход (B.C. Лазарев, Т.И. Шамова);

-модульный подход (И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, П. Юцявичене);

-деятельностный подход (В.В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

-теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Кра-евский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

-теория личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков).

Методы исследования: для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы нами был использован комплекс методов исследования: научно-теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, эмпирические методы (анкетирование, беседа, письменный опрос, наблюдение), констатирующий и формирующий эксперименты, математические статистические методы обработки результатов эксперимента.

Эмпирическую базу исследования составил контингент из 92 учащихся Института металлургии и химии Череповецкого государственного университета, где проводился констатирующий и формирующий эксперимент.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 20012005 гг. и прошло в своем развитии три этапа.

Реализация первого этапа (2001-2002гг.) предполагала постановку проблемы исследования, анализ литературы по проблеме, формулировку гипотезы, определение цели и задач исследования, разработку программы и подготовку материалов для проведения эксперимента.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом методов педагогического исследования, адекватных его цели, задачам и логике, репрезентативным объемом экспериментальной выборки, использованием методов математической статистики при обработке результатов экспериментального обучения.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем выявлены и обоснованы педагогические условия результативной реализации развивающей функции в процессе обучения по модульной программе; разработана модель модульной развивающей технологии на основе системного, процессного, дея-тельностного и личностно-ориентированного подходов; представлены теоретическое обоснование и технология проектирования модульной программы обучения, позволяющего результативно реализовывать развивающую функцию обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём актуализирован современный уровень педагогического знания о сущности и ус-Ф ловиях реализации развивающей функции обучения, уточнены критерии и показатели развития в процессе обучения; выявлены и систематизированы развивающие возможности модульного обучения; определена роль самостоятельной учебной деятельности в качестве ведущего фактора развития в процессе обучения по модульной программе. Результаты исследования могут служить основой для дальнейшего развития модульного подхода в обучении. Работа вносит определённый вклад в теорию организации целостного педагогического процесса, так как в ней представлены теоретические и технологические основы организации образовательного процесса по модульной программе обучения, спроектированной на основе разработанной и апробированной модульной развивающей технологии.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов в практической деятельности педагогов, так как в исследовании научно обоснована логика и представлена технология организации процесса развития учащихся в практике модульного обучения; определены и реализованы педагогические условия, обеспечивающие результативность развивающей функции в процессе обучения по модульной программе как единство деятельностного аспекта и личностных процессов субъектов деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

Реализация развивающей функции в процессе обучения по модульной программе будет результативной, если: ф - модульное обучение осуществляется на основе разработанной модели модульной развивающей технологии, спроектированной на основе системного, процессного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов;

- модульная программа включает необходимые педагогические условия, которые реализуются на основе применения функциональных компонентов педагогического процесса, позволяющих оптимально структурировать педагогический процесс, осуществить интеграцию всех его компонентов и обеспечить эффективное управление педагогическим процессом с целью результативной реализации развивающей функции обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на всех этапах научно-исследовательской работы. Основные теоретические положения, составляющие концептуальную основу экспериментальной работы, её ход, результаты и выводы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики; кафедры теории механизмов и машин; проблемных лабораториях аспирантов, научных семинарах молодых учёных ЧТУ; в докладах на конференциях: «Образование в XXI веке» (Всероссийская научная заочная конференция. Тверь,

2003); «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (IV Международная научно-практическая конференция. Пенза,

2004); «Повышение качества образования на основе личностно-ориентированного подхода» (V Межвузовская конференция молодых ученых. Череповец, 2004); «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (V Международная научно-практическая конференция. Пенза, 2005); «Наука и образование, 2005» (VIII международная научно-практическая конференция. Днепропетровск, 2005); а также через авторские публикации.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трёх глав (6 параграфов), заключения, библиографии (178 источников) и 8 приложений, в которых приводятся: классификации учебных элементов, структурных и функциональных компонентов; описание структурных матриц и формул; описание модели модульной развивающей технологии; программа экспериментальной работы; модульная программа обучения, таблицы результатов экспериментальной работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 3 главе:

Таким образом, результаты экспериментального исследования реализации развивающей функции в процессе обучения по модульной программе дают достаточные основания утверждать, что разработанная модульная программа обучения имеет высокую эффективность, а ее реализация действительно способствует результативности развивающей функции в условиях реализации модульной программы обучения.

Как показали результаты исследования, наиболее важными для результативной реализации развивающей функции в условиях обучения по модульной программе являются компоненты, направленные на овладение учащимися методологией самостоятельной познавательной деятельности, обобщения и .закрепления материала, систематического контроля и самоконтроля учебной деятельности, компоненты коррекции, педагогической поддержки, активных форм организации обучения. Эти компоненты включены в структуру модульной программы обучения и конкретизированы в форме соответствующих функциональных компонентов, определяющих взаимодействие педагога и учащихся, ориентированное на достижение целей развития. Определение последовательности и строгое фиксирование функциональных компонентов в учебных элементах и модулях является одним из основных факторов, способствующим повышению результативности работы учащихся с содержанием модулей и развитию умений, важных для самоорганизации, самоконтроля, рефлексии учащихся, так как организует и систематизирует их деятельность.

Проведение экспериментального обучения подтвердило практическую значимость модульной программы обучения. Полученные в ходе эксперимента результаты доказали адекватность разработанной программы целям, задачам и принципам результативной реализации развивающей функции обучения как существенного компонента педагогического процесса. Статистический анализ данных, полученных в эксперименте, дал математическое подтверждение значимости положительных изменений таких критериев развития учащихся как обученность, качество знаний, умений и навыков, познавательная активность, а также уровень сформированности организованности, критичности и самокритичности, самоконтроля, удовлетворенность занятиями, повышение степени уверенности в себе и самоактуализации.

Заключение

Поиск решения задачи результативной реализации развивающей функции обучения привёл к проблеме возможностей модульного обучения в развитии учащихся. Противоречия в теории и практике модульного обучения между эффективной реализацией образовательной функции и объективной потребностью обеспечить результативность развивающей функции при недостаточной изученности направлений проектирования адекватного педагогического процесса в целом и модульной программы обучения в частности определили цель диссертационного исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие результативность развивающей функции в процессе обучения по модульной программе с учетом современных требований к обучению.

Достижению поставленной цели способствовала реализация задач исследования. Первая задача исследования: представить методологические и теоретические основания сущности развивающей функции обучения и определить условия ее результативности в процессе модульного обучения - решена на основе анализа исследований, различных точек зрения, современных представлений научных школ и направлений на проблему развивающей функции обучения, развитие в целом и проблему модульного обучения, которое находит всё более широкое применение в зарубежной и отечественной педагогике.

-системного характера, обеспечивающих целостность, результативность развивающего учебного процесса на основе единства целей, содержания, формы и методов обучения;

-концептуального характера, определяющих условия результативности развивающей функции обучения;

-проектного характера, обеспечивающих реализацию модели модульной развивающей технологии на стадии разработки модульной программы обучения.

Определено, что для достижения результативности развивающей функции в процессе обучения по модульной программе необходимо выполнение ряда педагогических условий, связанных с управлением педагогическим процессом и осуществлением познавательной деятельности учащихся.

Выявлены основные принципы организации модульного обучения, определяющие его преимущества:

- разработка и применение системы диагностичных целей обучения;

- представление содержания обучения в логически целостных автономных структурно-функциональных узлах программы - модулях, являющихся банком информации и методическим руководством по её усвоению;

- применение самостоятельной учебной деятельности в качестве ведущего фактора развития в процессе обучения по модульной программе;

- реализация полноценной обратной связи за счёт систематической диагностики результатов педагогического процесса;

- осуществление коррекционно-регулировочных мероприятий в ходе учебного процесса на основе данных диагностики;

- технологичность процесса модульного обучения.

Выявлен также ряд недостатков модульного обучения:

- эффективное проявление образовательной функции модульного обучения при пассивности развивающей, имеющей характер сопутствующего процесса;

- трудоёмкость разработки модульных программ, учебно-методических материалов, значительные затраты времени и средств на тиражирование учебно-методических материалов;

- сложность организации и трудоёмкость осуществления педагогического процесса;

- ограничение свободы творчества учащихся в условиях жесткой регламентации последовательности учебных действий;

- фрагментарность и разобщенность модулей, нарушающие целостность и логику учебного предмета, разрывающие его внутренние связи.

В ходе исследования выявлена недостаточная теоретическая разработанность вопросов проектирования модульного обучения. Исследователи отмечают всё более выраженную развивающую направленность модульного обучения, но практически исследованы лишь отдельные компоненты модульного обучения, оказывающие влияние на развитие, такие как целеполагание, структурирование содержания, организация деятельности, систематический контроль, возможности дифференциации и т.д. Однако в настоящее время назрела объективная необходимость рассмотрения модульного обучения в контексте реализации его развивающей функции целостно, интегративно, с учетом особенностей содержания и роли развивающей функции и возможностей её результативной реализации в процессе модульного обучения.

Результаты анализа модульного обучения, роли и содержания развивающей функции обучения, концепций развивающего обучения и личностно-ориентированного образования являются теоретическими предпосылками для разработки модульной развивающей технологии, результативно реализующей развивающую функцию обучения.

Вторая задача исследования: разработать модель модульной развивающей технологии, обеспечивающей результативность развивающей функции. Решение этой задачи представляется перспективным в рамках системного подхода. Системный подход позволяет произвести анализ всех компонентов педагогического процесса, а на его основе осуществить синтез системы обучения, обеспечивающей достижение поставленных целей. В соответствии с ведущими принципами системного подхода основные компоненты процесса обучения: целевые, стиму-лирующе-мотивационные, операционно-деятельностные, контрольно-регулировочные, рефлексивные - могут быть иерархически упорядочены с учетом поставленных педагогических целей. Рассмотрение их в единстве с принципами развивающего обучения и личностно ориентированного образования позволяет обеспечить развивающую направленность обучения и предложить способы его организации, адекватные специфике модульного обучения. Такие способы предполагают:

- определение и фиксирование последовательности реализации функциональных компонентов в учебных элементах и модулях, позволяющее обогатить функциональные возможности педагогической системы. Наибольший эффект в модульном обучении даёт содержательное и процессуальное структурирование, в результате которого образуются интегративные взаимосвязи между компонентами педагогического процесса, которые позволяют преодолеть фрагментарность и разобщенность модулей, нарушающие целостность и логику учебного предмета, укрепляют его внутренние связи;

-выявление наиболее действенных для развития учащихся приемов и методов работы;

- органичное сочетание в процессе обучения форм, методов и средств с тем, чтобы возникающие взаимосвязи между компонентами модульного обучения способствовали достижению поставленных образовательных и развивающих целей.

В предложенной нами модели модульной развивающей технологии такие взаимосвязи устанавливаются в результате введения в структуру модели и модульной программы дополнительного уровня — уровня функциональных компонентов. Функциональный компонент имеет двойственную природу: это структурный компонент педагогического процесса, детализированный по функциональному признаку до уровня, удобного для практического применения, и в то же время, функциональный компонент - это элементарная часть педагогического процесса, характеризующаяся функционально-целевой специализацией. Как элементарная составляющая педагогического процесса он предназначен для того, чтобы упорядочить педагогический процесс, чтобы выстроить совместные действия субъектов педагогического процесса - педагога и учащихся в соответствии с поставленными целями и с учётом закономерностей обучения. Определение последовательности и строгое фиксирование функциональных компонентов в учебных элементах и модулях является одним из основных факторов, способствующих повышению результативности работы учащихся с содержанием модулей и развитию умений, важных для самоорганизации, самоконтроля, рефлексии учащимися познавательной деятельности, так как организует и систематизирует их деятельность.

При разработке модели модульной развивающей технологии нами предложены положения, позволяющие на теоретическом и практическом уровне решить вопрос о возможностях и условиях реализации развивающей функции в рамках модульного обучения. Определены меры по преодолению таких недостатков модульного обучения, как ограничение свободы творчества и самостоятельности учащихся в условиях жесткой регламентации последовательности учебных действий; нарушение целостности учебного предмета ввиду фрагментарности модулей.

Исследователи отмечают, что для модульного обучения характерны сложность и трудоёмкость. Реализация наших разработок на практике показала, что они помогают педагогу в осуществлении педагогического процесса за счёт его рационализации, более тщательной проработки на стадии проектирования, за счёт повышения его технологичности.

Третья задача исследования: разработать модульную программу обучения, результативно реализующего развивающую функцию. На основании проведённых исследований установлено, что теоретическое обоснование и проектирование модульной программы обучения должно концентрироваться по следующим направлениям:

- рассмотрение педагогического процесса как целостной педагогической процессной системы в единстве всех элементов и процессов;

- рассмотрение целей обучения как системообразующего элемента педагогического процесса;

- рассмотрение целей развития как доминанты комплексной дидактической цели модульной программы обучения;

- рассмотрение модуля как системного элемента педагогической системы и как педагогического процесса, в котором реализуется полный функциональный цикл, интегрирующий в себе, с одной стороны, познавательный, развивающий и управляющий циклы, а с другой - совмещённый цикл педагогической деятельности педагога и учебной деятельности учащихся;

- рассмотрение учебного элемента как части модуля, образующейся комплексом базовых и управленческих функциональных компонентов, ориентированных на достижение частных дидактических целей, и как части педагогического процесса, соответствующей определённому этапу функционального цикла модуля;

- рассмотрение управления как необходимой составляющей учебного процесса, и, прежде всего, как процесса создания условий для самостоятельной по

152 знавательной деятельности учащихся;

- рассмотрение методов обучения как проекции технологии на уровень учебных элементов, как целостной системы приёмов познавательной деятельности в рамках определённой формы организации обучения: приёмов развития и приёмов воспитания, приёмов управления учебным процессом и способов информационного взаимодействия субъектов педагогического процесса;

- рассмотрение функциональных компонентов как компонентов педагогического процесса, детализированных по функциональному признаку до уровня, удобного для практического применения, и как элементарной части педагогического процесса, характеризующейся функционально-целевой специализацией;

- рассмотрение роли педагога как организатора педагогического процесса, обеспечивающего создание необходимых условий для результативной реализации развивающей функции.

Четвертая задача исследования: экспериментально на материале учебного предмета проверить выявленные педагогические условия результативности развивающей функции в процессе обучения по модульной программе.

Как показали результаты исследования, наиболее важными для реализации развивающей функции в условиях обучения по модульной программе являются компоненты, направленные на овладение учащимися методологией самостоятельной познавательной деятельности, обобщения и закрепления материала, систематического контроля и самоконтроля учебной деятельности, компоненты коррекции, педагогической поддержки, активных форм организации обучения. Эти компоненты включены в структуру модульной программы обучения и конкретизированы в форме соответствующих функциональных компонентов. Результативность обучения проявляется в овладении учащимися умениями и навыками самостоятельной работы с различными источниками информации, обобщения и систематизации изучаемого материала, выделения его главного содержания, самоорганизации, самоконтроля и самоанализа деятельности. Развитие этих умений способствует формированию и развитию личностно значимых качеств, выраженных в возможностях осмысления и структурирования учебного материала, проведения умозаключений, рефлексии и осознанного принятия решений. В качестве главного критерия развития выступает результативная самостоятельная учебная деятельность.

Как мы отмечали ранее, модульному обучению присущи высокая сложность и трудоёмкость. Реализация наших разработок на практике показала, что они помогают педагогу в осуществлении педагогического процесса за счёт его рационализации, за счёт более тщательной его проработки на стадии проектирования, за счёт повышения его технологичности.

Проведение опытного обучения подтвердило практическую значимость модульной программы обучения. Полученные в ходе эксперимента результаты доказали адекватность разработанной программы цели, принципам и условиям результативной реализации развивающей функции обучения. Статистический анализ данных, полученных в эксперименте, дал математическое подтверждение результативности развивающей функции в процессе обучения по модульной программе. В ходе диссертационного исследования были достигнуты поставленные цели и решены задачи исследования. Проведенный педагогический эксперимент, в свою очередь, подтвердил выдвинутую нами гипотезу о возможности результативной реализации развивающей функции обучения посредством реализации научно-обоснованной модульной программы обучения.

Главным итогом нашего исследования является вывод о том, что модульное обучение, при обеспечении на основе системно-процессного подхода его гармоничного сочетания с развивающим наполнением педагогического процесса, объективно обеспечивает результативную реализацию развивающей функции обучения. Таким образом, можно утверждать, что в целом удалось определить и реализовать педагогические условия результативной реализации развивающей функции в процессе обучения по модульной программе, но этот результат мы оцениваем как тенденцию, как определённый путь усиления развивающей направленности обучения в условиях современной ситуации общественного развития, который не может быть завершён, не может быть ограничен пространством исследовательской работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Егоренкова, Светлана Владимировна, Череповец

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 336 с.

2. Айламазьян, A.M. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение / A.M. Айламазьян // Вопросы психологии. -1990.-№4.-С. 123-127.

3. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев. Тюмень: ТГУ, 1997. - 216 с.

4. Алешина, М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников: Дисс. . канд. пед. наук / М.В. Алешина. Саратов, 1999. - 201 с.

5. Альтшуллер, Г.С. Творчество как точная наука / Г.С. Альтшуллер. М.: Советское радио, 1977. -497 с.

6. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. / В.И. Андреев. Казань: КГУ, 1996. - Кн. 1. - 570 с.

7. Анохин, П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем: Принципы системной организации функций / П.К. Анохин. М.: Наука, 1973.-248 с.

8. Анохин, П.К. Системная организация поведения: новизна как ведущий фактор экспрессии ранних генов в мозге при обучении / П.К. Анохин, А.В. Судаков // Успехи физиологических наук. Т.24. - Выпуск 3. - М.: Наука, 1988. - 288 с.

9. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М.: Педагогика, 1984. - 320 с.

10. Атанов, Г.А. Деятельностный подход / Г.А. Атанов. Донецк, 2001. - 156 с.

11. Атутов, П.Р. Технология и современное образование / П.Р. Атутов. // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 11 - 14.

12. Афанасьев, В.Г. О целостных системах / В.Г. Афанасьев. // Вопросы философии. 1980. - № 6. - С. 62 - 78.

13. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

14. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

15. Базарнова, Н.Г. Положение о проблемно-модульной технологии обучения ирейтинговой системе оценки знаний / Н.Г. Базарнова, В.И. Маркин, А.И. Галоч-кин. Барнаул: АГУ, 1995.-21 с.

16. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

17. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.-416 с.

18. Батышев, С.Я. Блочно-модульное обучение / С.Я. Батышев. М.: Транссервис, 1997.-225 с.

19. Беляева, В.А. Деятельность педагога-методиста в системе муниципального образования: Методические рекомендации / В.А. Беляева, А.А. Петренко. М.: АРКТИ, 2001.-160 с.

20. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

21. Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации / Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский // Педагогика. 1996. - №1. - С. 3 - 8.

22. Богданова, Е.А. Индивидуально-личностное развитие подростков в инновационной системе обучения: Дисс. . канд. пед. наук / Е.А. Богданова. Самара, 1999.-175 с.

23. Боголюбов, В.И. Лекции по основам конструирования современных педагогических технологий / В.И. Боголюбов. Пятигорск: ПГЛУ, 2001. - 188 с.

24. Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству / Д.Б. Богоявленская. — М.: Педагогика, 1981.-205 с.

25. Бодалев, А.А. Проецирование и взаимодействие в общении / А.А. Бодалев. // Педагогика. 1994. - № 1. - С. 12 - 14.

26. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентиро-ванного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

27. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - №4. - С. 29 - 36.

28. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов-на-Дону: Учитель, 1999.-560 с.

29. Бородина, Н.В. Основы разработки модульной технологии обучения / Н.В.

30. Бородина, Н.Е. Эрганова. Екатеринбург: УГППУ , 1994. - 87 с.

31. Бугаков, П.Г. Воспитание организованности в процессе профессиональной подготовки учителя: Дисс. . канд. пед. наук / П.Г. Бугаков. Липецк, 1994. — 165 с.

32. Букалова, Г.В. Модульная технология как инструмент самоорганизации учебного процесса / Г.В. Букалова, А.Н. Новиков // Инновации в образовании: теория и практика: Материалы международной научной конференции. Белгород, 1998.-О. 91-95.

33. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение / К.Я. Вазина. — Н.Новгород, 1991.-102 с.

34. Варламова, Е.П. Рефлексивные методы диагностики в системе образования / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1997. - №5. - С. 27 - 29.

35. Васильева, И.Н. Интегративное обучение и модульные педагогические технологии / И.Н. Васильева, О. А. Чепенко // Специалист. 1997. - № 6. - С. 23 - 28.

36. Вербицкий, А. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт / А. Вербицкий, Ю. Попов, В. Подлесков, Е. Андросюк // Высшее образование в России.- 1995.-№ 2.-С. 143 148.

37. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1991.-497с.

38. Герчек, Г.А. Модульный подход в проектировании учебных программ / Г.А. Герчек. Ульяновск: ИПК УГЛУ, 1996. - 36 с.

39. Голощекина, Л:П. Модульный принцип организации производственного обучения учащихся для работы на предприятии в условиях экономической реформы: Сб. науч. тр. / Л.П. Голощекина. Л.: ВНИИ профтехобразования, 1990. — С. 54-62.

40. Голощекина, Л.П., Модульная технология обучения: Методические рекомендации / Л.П. Голощекина, B.C. Збаровский. СПб: СпбГУ, 1993. - 78 с.

41. Горохова, Р.И. Блочно-модульная система подготовки будущих учителей кпроведению педагогического эксперимента: Автореф. дис. канд. пед. наук / Р.И. Горохова. Чебоксары, 2000. - 23 с.

42. Гороховатский, Ю.А. Личностный подход как принцип гуманитаризации естественнонаучного образования / Ю.А. Гороховатский, В.И. Данильчук, В.В. Сериков. СПб.: НЕВА, 1996. - 108 с.

43. Горшкова, В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. . докт.пед.наук / В.В. Горшкова. СПб., 1992. - 37 с.

44. Гребенюк, О.С. Общая педагогика: Курс лекций / О.С. Гребенюк. Калининград: КГУ, 1996. - 107с.

45. Громкова, М.Т. Модульное структурирование педагогического знания / М.Т. Громкова. М.: Педагогика, 1992. - 138 с.

46. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2001. - 238 с.

47. Гузеев, В.В. Методы и организационные формы обучения / В.В. Гузеев. — М.: Народное образование, 2001. 127 с.

48. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИН-ТОР, 1996.-544 с.

49. Данильчук, В.И. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе7 В.И. Данильчук, В.В. Сериков. М.: Педагогика, 1987. - 108 с.

50. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. М.: Лантернавита, 1995. - 118 с.

51. Ежеленко, В.Б. К вопросу единства и различий феноменов методики и технологии в педагогике / В.Б. Ежеленко // Всероссийский педсовет 2002: Секция «Современные педагогические технологии». - pedsovet.alledu.ru / index / 339.

52. Ефимова, М.Р. Общая теория статистики / М.Р. Ефимова, Е.В. Петрова, В.Н. Румянцев. М.: ИНФРА-М, 1998. - 412 с.

53. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский.-М.: Просвещение, 1987. 218 с.

54. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков. М.: Дом педагогики, 1999. - 606 с.

55. Захарова, А.В. Генезис самооценки: Автореф. дисс. . докт. психол. наук /

56. A.В. Захарова. М.: НИИ ОПП, 1989. - 44 с.

57. Здравомыслова, А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г. Здравомы-слова. М.: Просвещение, 1986. - 304 с.

58. Зеер, Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: УГППУ, 2000. — 258 с.

59. Зеньковский, В.В. Единство личности и проблема перевоплощения /В.В. Зеньковский. -М.: Педагогика, 1993. 80 с.

60. Зинченко, Е.С. Мышление как действие / Е.С. Зинченко // Прикладная психология.-2001.-N3.-С. 1 18.

61. Золотарева, А. А. Концепция интенсивного обучения: Постановка дидактической задачи / А.А. Золотарева, П.К. Кабков. М.: МГТУ ГА, 1994. - 64 с.

62. Идиатулин, B.C. Когнитивная технология обучения студентов / B.C. Идиа-тулин. Ижевск: Шеп, 2002. - 180 с.

63. Изотова, Н. В. Корректирующий контроль как фактор повышения качества обучения в вузе: Дисс. канд. пед. наук / Н. В. Изотова. Брянск, 2004. - 165 с.

64. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) /

65. B.C. Ильин. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

66. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения / Т.А. Ильина. М.: МГУ, 1972 - 78 с.

67. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М.: Просвещение, 1986. - 198 с.

68. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Бруне-ра -М.: Педагогика, 1971. 125 с.

69. Кабков, П.К. Концепция тематического обучения: Постановка дидактических задач / П.К. Кабков. М.: МГТУ ГА, 1994. - 64 с.

70. Кабанова-Меллер, Е.Н. Учебная деятельность и развивающее образование / Е.Н. Кабанова-Меллер. -М.: Просвещение, 1981. 188 с.

71. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И.

72. Калмыкова. М.: Просвещение, 1981. - 101 с.

73. Карева, Д.Ф. Качество знаний при обучении / Д.Ф. Карева. Хабаровск: ХГПУ, 1996.-126 с.

74. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) / М. В. Кларин. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

75. Козлов, В.В. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / В.В. Козлов, Г.М Мануйлов, Н.П. Фетискин. М.: Издательство института психотерапии, 2002. - 489 с.

76. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Коменский. -М.: Педагогика, 1982. Т.1. - 655 с.

77. Королёв, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ф.Ф. Королёв // Советская педагогика. 1971. - №8. — С. 38-45.

78. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя / В.В. Краевский. - Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

79. Краевский, В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? / В.В Краевский. Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

80. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения / В.В. Краевский.-М.: Просвещение, 1977.- 264 с.

81. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. - М.: Высшая школа, 1989. - 167с.

82. Кукосян, О.Г. Концептуальные основы модульной технологии в системе дополнительного профессионального образования края / О.Г. Кукосян, Г.Н. Князева, В.Б. Гаркуша. Материалы краевой научно-практической конференции. — Краснодар, 1998. - С. 87 - 98.

83. Лазарев, B.C. Психология стратегических решений / B.C. Лазарев. М.: Педагогика, 1994.-238 с.

84. Лаврентьев, Г.В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева. Барнаул: АГУ, 1998. - 155 с.

85. Лаврентьева, Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Н.Б. Лаврентьева. — Барнаул, 1999.-42 с.

86. Лебедева, М.Б. Модульный подход к обучению и возможности его реализации в курсе информатики / М.Б. Лебедева, Е.И. Соколова // Информатика и образование. 1997. - №5. - С. 48 - 52.

87. Левина, М.М. Эвристические приемы в деятельности педагога / М.М. Левина. // Magister. 2000. - № 3. - С. 64 - 76.

88. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования / М.М. Левина. М.: Академия, 2001. - 272 с.

89. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 226 с.

90. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

91. Лернер, И.Я. Качество знаний учащихся: какими они должны быть / И.Я. Лернер . М.: Просвещение, 1978. - 118 с.

92. Лернер, И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций: Анализ концепции развивающего обучения, разработанной психологами Д.Б. Элькони-ным и В.В. Давыдовым / И.Я. Лернер // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7 - 11.

93. Лернер, И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории / И.Я. Лернер. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

94. Липкина, А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности / А.И. Липкина, Л.А. Рыбак. М.: Просвещение, 1968. - 142 с.

95. Макаров, А.В. Модульная организация учебного курса как основа разработки учебно-методического комплекса / А.В. Макаров, З.П. Трофимова // Социально-гуманитарные знания. 2000. - № 4. - С. 24 - 27.

96. Маслоу, А. Самоактуализация / Психология личности: Тесты / А. Маслоу. — М.: МГУ, 1982.- 128 с.

97. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

98. Маунткасл, В. Организующий принцип функции мозга элементарный модуль и распределенная система■/ В. Маунткасл // Разумный мозг. - М.: Мир, 1981.-288 с.

99. Маунткастл, В. Эволюционная психология. Секреты поведения Homo sapiens / В. Маунткастл, Г. Эделман, Д. Палмер, JI. Палмер // Edelman G.M. Neural Darvinism: the Theory of Neuronal Group Selection. New York: Basic Books, 1987. -378 c.

100. Махмутов, М.И. Проблемное обучение / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975.-367 с.

101. Методические рекомендации по организации безэкзаменационной формы обучения курсантов при модульно-рейтинговой технологии обучения. / Сост. А.В. Кузичкин. Пушкин, 1996. - 32 с.

102. Митин, С.Н. Управленческая культурология (на основе модульного подхода) / С.Н. Митин, П.И. Третьяков. Ульяновск, 1995. - 88 с.

103. Михеев, В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях / В.И. Михеев. М.: УДН, 1986. — 83 с.

104. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

105. Мордашов, С.В. Применение модульно-рейтинговой технологии обучения в ВУЗах / С.В. Мордашов // Военная мысль. 2001. - № 6. - С. 48 - 53.

106. Немов, Р.С. Психология. Психодиагностика / Р.С. Немов. —М.: ВЛАДОС, 1998.-632с.

107. Никандров, Н.Д. Формирование личности молодого человека в школе и вузе: ценностный подход / Н.Д. Никандров // Формирование личности молодого человека в школе и вузе. — Владивосток, 2000. — С. 6 — 19.

108. Никандров, Н.Д. Современная высшая школа высшей школы кап. стран: основные вопросы дидактики / Н.Д. Никандров. М.: Высшая школа, 1978. — 279 с.

109. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2001. - 272 с.

110. Педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 604 с.

111. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. / Под ред. С.А. Смирнова М.: Академия, 2000. - 512 с.

112. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

113. ИЗ. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

114. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. — М.: Педагогика, 1980. 240 с.

115. Подласый, И.П. Педагогика: новый курс / И.П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 2001.-576 с.

116. Поспелов, Н.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников / Н.Н. Поспелов, И.Н. Поспелов. М.: Педагогика, 1989. - 238 с.

117. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. / Под ред. Д.Я. Райго-родского. Самара, 1998. - 212 с.

118. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. М.: ВЛАДОС, 2003.-Т.2.-248 с.

119. Психологический словарь / Под редакцией В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 343 с.

120. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. — Новосибирск: Психологический институт им. Щукиной РАО, 1995. 226 с.

121. Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А.Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Ро-зум. СПб.: Питер, 2002. - 432 с.

122. Репкин, В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность / В.В. Репкин. Рига, 1997.-126 с.

123. Решетова, З.А. Реализация принципов системного подхода в учебных предметах / З.А. Решетова. М.: Знание, 1986. - С. 2 - 45.

124. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс.- М.: Прогрессивный Университет, 1994. 408 с.

125. Рубинштейн, С Л. Основы общей психологии. В 2-х т. / C.JI. Рубинштейн.- М.: Педагогика, 1989. Т. 1. - 488 с.

126. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2-х т. / СЛ. Рубинштейн.- М.: Педагогика, 1989. Т. 2. - 328 с.

127. Савушкин, Н.Н. Организационно-педагогические условия формирования профессионально важных качеств у студентов профессионально-педагогическо-го колледжа: Дисс. . канд. пед. наук / Н.Н. Савушкин. Брянск, 1999. — 166 с.

128. Садовая, В.В. Творческая самореализация учащихся в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения: Дисс. . канд. пед. наук / В.В. Садовая. Казань, 1999. - 177 с.

129. Селевко, Г.К. Новое педагогическое мышление / Г.К. Селевко, А.Б. Басов. -Ярославль, 1991. 144 с.

130. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998.-256 с.

131. Селивёрстова, Е.Н. Развивающая функция обучения: концептуальное оформление (50-е гг. ХХв.) / Е.Н. Селивёрстова // Педагогика. 2003. - №3. — С. 77-85.

132. Сенновский, И.Б. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса / И.Б. Сенновский // Завуч. 1998. - №1. - С. 68 - 74.

133. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

134. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. — 272 с.

135. Ситаров, В.А., Маралов, В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / Под ред. В.А. Сластенина. М.: ACADEMA, 2000. - 216 с.

136. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

137. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. — М.: Педагогика, 1971. 206 с.

138. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1986. 151 с.

139. Сластенин, В.А. Общая педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. -М.: ВЛАДОС, 2002. 574 с.

140. Слободчиков, В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии / В.И. Слободчиков // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. - 225 с.

141. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1984. — 11-е изд., стереотип. -608 с.

142. Соловьева, Т. А. Теоретические основы интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе: Автореф. дисс. . докт. психол. наук / Т. А. Соловьева. М., 2000. - 57 с.

143. Социально-психологическая диагностика развития личности. М.: ИНН, 1998.-287 с.

144. Тихомиров, O.K. Информатика и новые проблемы психологической науки / O.K. Тихомиров // Вопросы философии. 1986. - №7. - С. 39 - 52.

145. Толковый словарь современного русского языка. — М.: ACT, 2001. 894 с.

146. Трайнев, И.В. Конструктивная педагогика: Учебное пособие / Под общей ред. B.J1. Матросова. М.: Сфера, 2004. - 320 с.

147. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. М.: Новая школа, 1997.-352с.

148. Третьяков, П.И. Директору школы: основы модульного обучения /П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский // Мир образования: Заочная школа управленца. — 1996.- №5.- С. 31 -35.

149. Трусов, В.П. Современные психологические теории личности / В.П. Трусов. М.: Академия, 2000. - 272 с.

150. Франселла, Ф. Новый метод исследования / Ф. Франселла, Д. Банностер. -М.: Просвещение, 1987. -338 с.

151. Френе, С. Избранные педагогические сочинения. / С. Френе М.: Прогресс, 1990.-304 с.

152. Фрейджер, Р. Личность: теории, эксперименты, упражнения / Р. Фрей-джер, Д. Фейдимен. - Спб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 864 с.

153. Фридман, Л.М. Психологический опыт глазами психолога / Л.М. Фридман. -М.: Просвещение, 1987. 224 с.

154. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. — М.: МГУ, 1989.-239 с.

155. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. М.: Просвещение, 1986.-Т.1.-408 с.

156. Хуторской, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. СПб.: Питер, 2001.-536 с.

157. Хьелл, Л. Теории личности: 3-е международное издание. / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер, 2001. - 608 с.

158. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: ACADEMA, 1995. - 288 с.

159. Чапаев, Н.К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: Дисс. . докт. пед. наук / Чапаев Н.К. Екатеринбург: УГППУ, 1998. - 304 с.

160. Чередниченко, О.И. Системный подход к диагностике результатов обучения в вузе: Дисс. . канд. пед. наук / О.И. Чередниченко. Казань, 2000. -203 с.

161. Чернилевский, Д.В. Подходы к диагностике качества обучения / Д.В. Чер-нилевский, Э.В. Лузик. М.: МГТА, 2000. - 127 с.

162. Чошанов, И.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие / И.А. Чошанов. М.: Народное образование, 1999. - 158с.

163. Шамова, Т.И. Основы технологии модульного обучения / Т.И. Шамова, Л.М. Перминова // Химия в школе. 1995. - № 2. - С. 12-18.

164. Шамова, Т.И., Третьяков, П.И., Капустин, Н.П. Управление образовательными системами. / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2002. - 320 с.

165. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. М.: ACADEMA, 2002. - 384 с.

166. Шамшина, И.Г. Развитие профессиональных умений у студентов технического университета в условиях модульного обучения: Автореф. дис. . канд. пед.наук / И.Г. Шамшина. Владивосток, 2001. - 22 с.

167. Шаронин, Ю.В. Технология развития творческого потенциала личности в учебно-воспитательном процессе / Ю.В. Шаронин // Образование и рынок. — 1997. №2. - 24 с.

168. Шишов, С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

169. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. -М : ACADEMA, 1999.-288 с.

170. Шоган, В.В. Модульный подход в обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В.В. Шоган. Ростов-на-Дону, 1998. - 26 с.

171. Шоган, В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук / В.В. Шоган. — Ростов-на-Дону, 2000. 48 с.

172. Эльконин, Д.Б. Психология развития / Д.Б. Эльконин. М.: ACADEMA, 2001.-143 с.

173. Эрдниев, П.М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике / П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев. М.: Просвещение, 1986. - 255 с.

174. Юцявичене, П. Теория и практика модульного обучения / П. Юцявичене. -Каунас: Швиеса, 1989. 279 с.

175. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31 — 42.

176. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М.: Просвещение, 1979. - 144 с.

177. Яковлев, Е.В. Теоретические основы управления качеством образования в высшей школе / Е.В. Яковлев. Челябинск: ЧГПУ, 1999. - 165с.

178. Функционально-целевая специализация ФК

179. Функционально-целевое содержание элементарных этапов педагогического процесса Условное обозначение. Наименование ФК1 2 3

180. Доведение до учащихся целей модуля (ИДЦ), целей УЭ(ЧДЦ). ц целеполагающий

181. Адаптация учащихся к модулю (блоку, курсу). А адаптационный

182. Мотивация обучения. М мотивационный

183. Контроль опорных знаний. Дв входного контроля

184. Прямая передача (трансляция) учебной информации от педагога к учащемуся (лекция). Ип информационный пассивный

185. Добывание» учебной информации учащимися под руководством педагога в аудитории или самостоятельно в ходе внеаудиторных занятий. Иа информационный активный

186. Закрепление материала, выработка УН в ходе аудиторных практических занятий под непосредственным руководством педагога. Пп практический условно пассивный

187. Закрепление материала, выработка УН в ходе самостоятельных практических занятий (активная форма). Па практический активный

188. Диагностика знаний учащихся с целью выявления трудно усваиваемых фрагментов учебного материала. Дз диагностический знаниевый

189. Диагностика развития личностных качеств учащихся. Дл диагностический личностный

190. Рефлексия учащихся. Рф рефлексивный

191. Коррекция подачи материала в обучении (восполнение пробелов, устранение смысловых «заторов» и т.п.) Кр коррекционный

192. Целенаправленное развитие качеств личности в ходе активных аудиторных и самостоятельных внеаудиторных занятий. Рв развивающий

193. Обобщение и систематизация знаний по итогам освоения модуля (блока, курса) Об обобщающий, систематизирующий

194. Выявление внутрипредметных и межпредметных связей Св внутри- и межпредметных связей

195. Консультационное сопровождение модуля Кс консультационный

196. Психологическое сопровождение модуля Пх психологический

197. Методическое обеспечение модуля Мс методический

198. Контроль знаний с определением оценки и рейтинга Ко контрольный оценочный

199. Классификация ФК по отношению к УЭ и роли в УЭ представлена в таблице 2.