Реализация принципа преемственности в развитии диагностической компетентности субъекта непрерывного образования

Сеничкина, Анна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация принципа преемственности в развитии диагностической компетентности субъекта непрерывного образования

Автореферат

Автор научной работы: Сеничкина, Анна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Череповец
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация принципа преемственности в развитии диагностической компетентности субъекта непрерывного образования"

На правах рукописи

СЕНИЧКИНА Анна Владимировна

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В РАЗВИТИИ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТА НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Череповец 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО Череповецкого государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Лидия Ильинична Бурова

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Вячеслав Георгиевич Максимов кандидат педагогических наук, доцент Лариса Ивановна Скворцова

Московский педагогический государственный университет

Защита состоится «23» декабря 2006 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета КМ 212.031.02 в Вологодском государственном педагогическом университете по адресу: 160035, г. Вологда, ул. Орлова, 6, ауд. 326

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Вологодского государственного педагогического университета

Автореферат разослан «22» ноября 2006 года.

Ведущая организация:

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Бутакова М.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В развитии современного образования ведущими идеями являются гуманизация и непрерывность. По определению Международной комиссии по образованию XXI века при ЮНЕСКО непрерывное образование должно объединять всю деятельность и ресурсы в области образования и направлять их на достижение гармоничного развития потенциальных способностей личности и прогресса в преобразовании общества.

Непрерывное образование в педагогической науке трактуется как целенаправленное усвоение человеком знаний, формирование способов познания, развитие эмоционально - ценностного отношения к окружающей действительности, опыта творческой деятельности в течение всей жизни, как в учебных заведениях, так и путем организации самообразования.

Непрерывное образование - это постоянная форма жизнедеятельности человека в отличие от понимания образования как одного из жизненных этапов. Непрерывность предусматривает относительную завершенность каждого этапа и преемственную связь содержания образования между различными этапами. Преемственность как механизм непрерывности указывает на сохранение прежнего содержания при обогащении, корректировке, адаптации нового содержания образования.

Обучение в системе непрерывного образования имеет свои особенности, исследование которых нашло свое отражение в трудах С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Г.П. Зин-ченко, И.Ф. Исаева, Г.М. Коджаспировой, A.B. Коржуева, Ю.Н. Кулюткина, A.A. Кыверялга, И.Д. Лушникова, A.M. Новикова, В.А. Попкова, В.А. Сластенмна и др. В исследованиях выдвигается ряд проблем в разработке теоретических основ довузовского, вузовского и послевузовского обучения, непрерывности и преемственности общепедагогического образования и др.

В работах отмечается, что качественные изменения ценностей и потребностей современного общества настоятельно требуют корректировки задач и целей образования, новых подходов к организации педагогического процесса, особенно на основе принципа преемственности всех его звеньев, совершенствования обучения в системе непрерывного образования.

Необходимость обучения на основе принципа преемственности образовательных этапов диктуется непрекращающимся развитием общества, постоянным обновлением учебных планов и программ, совершенствованием технических средств обучения, изданием новых учебников и пособий, появлением новых педагогических технологий, способствующих повышению качества образования. Однако возможности принципа преемственности в системе непрерывного образования еще недостаточно исследованы в науке.

Проблема принципа преемственности, наряду с другими принципами обучения, интересовала педагогов разных эпох, начиная с XVII в. (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дис-тервег, К.Д. Ушинский и др.). Данную проблему исследовали и советские педагоги: М.А. Данилов, Б.П. Есипов, К.И. Золотарь, Н.Г. Казанский, A.A. Кыверялг, М.Н. Скаткин и др.

В последние десятилетия принцип преемственности в системе непрерывного образования отражен в аспекте взаимосвязи с другими принципами: систематичности обучения и связи его с практикой (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин); системности или упорядоченности знаний учащихся (В. Оконь); систематичности и последовательности (Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, В.А. Сластенин) и др.

Принцип преемственности в педагогике относят к классическому принципу, который признается многими авторами (A.B. Батаршевым, В.И. Загвязинским, В.В. Краевским, В.А. Сластениным и др.). В научных изданиях по педагогике появляются публикации, описывающие роль принципа преемственности в обучении на различных этапах образования. Анализ научных работ В. Крайника, Ю.А. Кустова, JI.O. Филатовой, О. Харкевича и др. показывает современные подходы к реализации принципа преемственности, направленного на закрепление, последовательное развитие и совершенствование не только ранее усвоенных знаний, умений, навыков, но и личностных качеств.

I !епрерывное образование, обеспечивающее содержательное единство и преемственную взаимосвязь, способствует развитию компетентности его субъектов: учащихся, студентов, педагогов и т.д.

Компетентность субъекта педагогического образования, в науке, трактуется как: компонент педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, Н. Розов и др.); уровень образованности специалиста (B.C. Гершунский, А.Д. Щекатунова и др.); область профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); форма осуществления профессиональной деятельности (Е.М. Павлюченков, А.И. Пискунов); система знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности (Т.Г. Браже, Н.И. Запрудский и др.); характеристика личности учителя (Р.Х. Шакуров и др.).

Ряд исследователей устанавливают соотношение понятий «профессиональная компетентность» и «готовность к профессиональной деятельности» (Ю.В. Койнова, O.E. Ломакина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.). Таким образом, компетентность субъекта рассматривается как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Компетентный специалист (профессионал) должен обладать критическим мышлением и быть готовым к осуществлению не только воспитательной, учебной, методической, управленческой, организаторской, но и диагностической деятельности.

Компетентность в области диагностики является одной из значимых составляющих профессиональной компетентности. Отечественные ученые М.Г. Егоров, P.A. Исламова, A.B. Коржуев, О.М. Краснорядцева, Т.Е. Макарова, В.Г. Максимов и др. считают, что развитие диагностической компетентности является достаточно сложным, но необходимым процессом для всех субъектов непрерывного образования в школе, в вузе и послевузовской деятельности.

Как показывает анализ литературы, в науке имеются следующие теоретические предпосылки исследования данной проблемы:

- разработана дидактическая специфика педагогической диагностики (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.Ф. Виноградова, Г.Д. Кириллова, В.М. Полонский и др.);

- освещены диагностические аспекты воспитательного процесса (A.C. Белкин, Б.П. Бити-нас, Н.К. Голубев, А.И. Кочетов, Н.И. Монахов, М.И. Шилова и др.);

- выполнены диссертационные исследования, проблематика которых связана с различными аспектами подготовки учителя к диагностической работе (H.A. Кузьмин, Т.Е. Макарова, Б.О. Мурий, В.В. Щеголев и др.).

В данных работах диагностическая деятельность рассматривается в контексте исследовательской или аналитической деятельности. Ряд исследований отображают специфику диагностической деятельности субъекта педагогического образования, но только на этапе вузовского обучения (Л.А. Байкова и др.) или послевузовского (Л.Ю. Александрова и др.). Однако еще недостаточно изучен вопрос о возможностях принципа преемственности при развитии диагностической компетентности субъекта в системе непрерывного образования.

Развитие личности в науке рассматривается как процесс изменения личности или каких -либо ее сторон, качеств под влиянием воспитания и обучения. Анализ научной литературы показал, что преемственность представляет собой фундаментальное требование к деятельности учащегося и педагога, в основе которого лежат объективные законы развития личности. На каждом этапе развития учитывается, преемственно концентрируется имеющийся комплекс знаний, умений, качеств личности и прогнозируется перспектива на будущее. В связи с этим возникают протяворечяя:

- между возрастающими современными требованиями непрерывного образования и недооценкой возможностей принципа преемственности в данном процессе;

- между объективной необходимостью развития диагностической компетентности субъекта непрерывного образования и отсутствием его теоретического и организационно - технологического обеспечения.

Проблема исследования: каковы теоретические предпосылки и содержание процесса реализации принципа преемственности, обеспечивающие развитие диагностической компетентности субъекта непрерывного образования?

Тема исследования: Реализация принципа преемственности в развитии диагностической компетентности субъекта непрерывного образования.

Цель исследования: теоретически обосновать реализацию принципа преемственности и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективное диагностической компетентности обучающихся в системе непрерывного образования.

Объект исследования: процесс реализации принципа преемственности в системе непрерывного образования.

Предмет исследования: сущность и содержание развития диагностической компетентности субъекта непрерывного образования в процессе реализации принципа преемственности.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить содержание понятий: «принцип преемственности», «педагогическая диагностика», «диагностическая деятельность».

2. Раскрыть сущность и содержание понятия «диагностическая компетентность субъекта непрерывного образования».

3. Выделить основные критерии, показатели и уровни развития диагностической компетентности субъекта непрерывного образования.

4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить модель реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования.

5. Разработать и внедрить программы и содержание курса по выбору «Преемственность диагностической деятельности обучающихся» и курса повышения квалификации «Преемственность в повышении качества диагностической деятельности педагога». Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс реализации

принципа преемственности в содержании и развитии диагностической компетентности субъекта непрерывного образования будет осуществляться более успешно при соблюдении следующих педагогических условий:

- осознание личностного смысла диагностической деятельности; поэтапное овладение диагностическими знаниями и умениями;

- последовательное внедрение в процесс обучения системы педагогических задач различных как по диагностическому содержанию, так и по способам его усвоения;

- систематическое развитие рефлексивных умений. Методологическая основа исследования:

- уровень общей методологии составляют важнейшие философские положения, касающиеся теории познания (М.М. Бахтин, М. К. Мамардашвили, Л.А. Микешина и др.);

- общенаучный уровень представлен системным подходом (В.Г. Афанасьев, Л. Берталан-фи, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г.Юдин и др.), личностно - деятельностным подходом (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), идеями прогностического подхода в обучении (Г.А. Аванесов, A.C. Белкин, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский и др.), психолого - педагогическими концепциями труда учителя (А.Е. Дмитриев, Л.С. По-дымова, A.B. Сластенин и др.);

- конкретно - научный уровень раскрывается теорией непрерывного образования (С.Г, Вершловский, А.П. Владиславлев, И.Д. Лушников, A.B. Сластенин и др.), концепцией преемственности между различными этапами образования (O.A. Абдуллина, A.B. Батар-шев, С.М. Годник, B.C. Леднев, Л.А. Савинков и др.), идеями реализации принципа преемственности в системе дидактических принципов (В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.), концепцией педагогической диагностики (К. Ин-

генкамп, A.M. Кочетов, В.Г. Максимов, Е.А. Михайлычев и др.), методами и приемами диагностирования (A.C. Беякин, Л.И. Бурова, В.А. Сластенин и др.). Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами использован комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы в аспекте исследуемой проблемы) и эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, методы математической обработки данных).

Опытно-экспериментальной Стой исследования явились Череповецкий государственный университет (абитуриенты Института педагогики и психологии, студенты специальности 050708 - «Педагогика и методика начального образования» Института педагогики и психологии и Института заочного обучения), Центр повышения квалификации г. Череповца, муниципальное образовательное учреждение - школа № 41 г. Череповца. Базой для пилотажного исследования послужили школы № 1,7,10,16,20,23,27,43 г. Череповца.

Всего исследованием было охвачено 124 учащихся, 246 студентов и 98 учителей. В качестве независимых экспертов выступали 20 человек, среди которых 13 преподавателей кафедры педагогики и методики начального образования Череповецкого государственного университета, методист Центра повышения квалификации г. Череповца, 2 заместителя директора по учебно - воспитательной работе школ № 39, 41 г. Череповца, 4 учителя высшей категории школ № 1,2, 3,27 г. Череповца.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 г. по 2006 г. и состояло из трех этапов.

Первый этап (2000-2002 г.г.) заключался в осмыслении теоретических основ исследования, выявлении состояния разработанности проблемы на этапах непрерывного образования (довузовского, вузовского и послевузовского); выделении исходных теоретических положений, формулировке цели, задач, гипотезы исследования; теоретическом обосновании модели реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования; организации и проведении пилотажного исследования; разработке программы экспериментальной работы; проведении констатирующего эксперимента и организации формирующего эксперимента.

Второй этап (2002-2005 г.г.) посвящен выявлению и реализации педагогических условий развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования в условиях реализации принципа преемственности, внедрению экспериментальной модели реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования, проведению формирующего эксперимента.

Третий этап (2005-2006 г.г.) связан с продолжением формирующего эксперимента в рамках изучаемой проблемы, уточнением теоретических положений, анализом результатов исследования, оформлением диссертации. Научная новизна:

- раскрыта сущностная характеристика диагностической компетентности различных субъектов непрерывного образования;

- разработаны критерии, показатели, уровни диагностической компетентности субъекта педагогического образования;

- разработана и экспериментально проверена модель реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности обучающихся;

- выявлены и обоснованы педагогические условия реализации принципа преемственности с целью успешного развития диагностической компетентности обучающихся. Теоретическая значимость:

- расширены теоретические представления о взаимосвязи и взаимозависимости принципа преемственности в системе дидактических принципов непрерывного образования при развитии диагностической компетентности;

- раскрыта специфика процесса развития диагностической компетентности обучающихся на основе преемственно - перспективной закономерности;

- теория реализации принципа преемственности дополнена содержанием процесса развития диагностической компетентности обучающихся через цели, содержание, методы, формы, средства и качества личности.

Практическая значимость:

- на основе теоретических положений, содержащихся в работе, разработана программа развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования на разных этапах образования;

подобраны и апробированы диагностические методики, выявляющие уровень диагностической компетентности обучающихся;

- разработан курс по выбору для студентов на тему: «Преемственность диагностической деятельности обучающихся», и курс повышения квалификации для учителей - «Преемственность в повышении качества диагностической деятельности педагога»;

- разработана система педагогических задач с диагностическим содержанием для обучающихся на разных этапах образования;

- разработана программа деятельности педагога по предварительной, текущей и итоговой диагностике учебных достижений учащихся.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, внедрением результатов исследования в систему профессиональной подготовки студентов и в систему повышения квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Диагностическая компетентность субъекта непрерывного образования - это способность и готовность его к диагностической деятельности на различных образовательных этапах, выраженная в личностно-осознанном позитивном отношении, в наличии глубоких, прочных диагностических знаний и умений, направленных на решение диагностических задач.

2. В условиях реализации принципа преемственности развитие диагностической компетентности субъекта непрерывного образования происходит на основе преемственно -перспективной закономерности. Содержание процесса развития диагностической компетентности на основе принципа преемственности включает:

- преемственность всех компонентов педагогической системы развития диагностической компетентности субъекта непрерывного образования (целей, задач, содержания, методов, форм и средств организации обучения);

- преемственность в требованиях к диагностической компетентности обучающихся на каждой ступени образования;

- преемственность в развитии у обучающихся профессионально - диагностических качеств личности.

3. Разработанная на основе системного подхода модель реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования выражает:

- этапы непрерывного (довузовского, вузовского и послевузовского) образования;

- структурное единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: мотива-ционного, содержательного, деятельностного и личностного, каждый из которых имеет свою специфику, выраженную в комплексе критериальных показателей и уровней;

- реализацию педагогических условий: осознание личностного смысла диагностической деятельности; поэтапное овладение диагностическими знаниями и умениями; последовательное внедрение в процесс обучения системы педагогических задач различных как по диагностическому содержанию, так и по способам его усвоения; систематическое развитие рефлексивных умений.

Апробация ■ внедрение результатов исследования осуществлялись: на заседании кафедры педагогики и выступлениях на аспирантских семинарах ЧГУ (2000 - 2006 г.); на курсах по выбору студентов специальности педагогика и методика начального образования на базе ЧГУ и курсов повышения квалификации учителей начальных классов г. Череповца (2001 -2005 г.); в ходе лекционных и практических занятий со студентами и учителями (2001 -2005 г.); на международных научно - практических конференциях (Самара, 2003 г.; Пенза 2004 г.; Нижний Новгород 2006 г., Архангельск 2006 г.), межвузовских НПК (Мурманск, 2004 г., Череповец, 2006 г.), межрегиональных НПК (Череповец, 2003 г.; Вологда 2004 г.; Мурманск, 2005 г.; Тамбов 2005 г.).

Crpyicrypa диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (150 источников) и 14 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность и проблема исследования, определяется цель, объект, предмет и задачи, выдвигается гипотеза, представлена методологическая основа, раскрываются методы исследования, характеризуются этапы экспериментальной работы, излагается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту, данные об апробации работы и внедрении ее результатов.

В первой главе «Педагогические основы реализации принципа преемственности в развитии диагностической компетентности субъекта непрерывного образования», раскрывается сущность и содержание понятия «диагностическая компетентность субъекта непрерывного образования», уточняется характеристика понятия «принцип преемственности», рассматривается принцип преемственности в системе дидактических принципов, выделяются особенности диагностической компетентности субъекта непрерывного образования в условиях реализации принципа преемственности, определяются теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы реализации принципа преемственности в развитии диагностической компетентности субъекта непрерывного образования, моделируется процесс развития диагностической компетентности обучающихся.

Необходимость поиска новых подходов к организации педагогического процесса на основе принципа преемственности актуализирует постановку проблемы повышения диагностической компетентности субъекта непрерывного образования.

На основании анализа результатов исследования философов (Г.А. Давыдова, J1.A. Мике-шина и др.), психологов (А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), педагогов (К. Ингенкамп, Е.А. Михайлычев и др.) установили, что диагностика - особый вид познания, который на основе внешнего вида, внешних действий объекта диагностики определяет его внутреннее состояние; процесс распознавания различных психолого - педагогических явлений, где все диагностические действия должны опираться на теоретические основы.

Теоретические основы педагогической диагностики раскрыты в исследованиях Н.К. Го-лубева, Б.П. Битинаса, A.M. Кочетова, К. Ингенкампа, В.Г. Максимова, Е.А. Михайлычева и др., которые представлены следующими элементами: объект, цель, функции, принципы, уровни, виды, методы, формы и средства диагностирования. Следовательно, диагностика проводится с целью выявления информации, регулирования учебных действий учащихся, коррекции собственных действий и др.; деятельность субъекта направлена на диагностику объектов, связанных с изучением личности обучающихся и объектов, связанных с источниками воздействия на его личность; диагностическая деятельность выражается тремя основными функциями (обратной связи, оценочной, управленческой) и осуществляется на основе выделенных научных принципов; диагностическая деятельность протекает с точки зрения уровневого подхода, т.е. ставится диагноз на компонентном, структурном, системном и прогностическом уровнях; диагностическая деятельность состоит из трех этапов (предварительного, текущего, итогового); диагностические действия реализуются с помощью методов, форм и средств педагогической диагностики.

Диагностическая деятельность есть процесс постановки и решения педагогических задач с диагностическим содержанием (П.Е. Решетников). Разработанный с учетом представленных положений алгоритм диагностической деятельности имеет следующую последовательность: формулировка проблемы; определение объектов, целей, задач диагностики; определение критериев и показателей объекта диагностирования; подбор методик; сбор информации; количественная и качественная обработка результатов; выработка и формулировка педагогического диагноза, прогноза развития объекта; разработка коррекционных мер.

В рамках данного исследования рассматривается проблема развития диагностической компетентности субъекта непрерывного образования, т.е. обучающихся на этапе довузовского, вузовского и послевузовского образования.

В настоящее время исследованию разных аспектов компетентности посвящены работы В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, H.H. Лобановой, А.К. Марковой, В.В. Серикова, В.А. Сла-стенина и др. Согласно данным исследованиям компетентность определяется как овладение системой знаний, умений, навыков, а так же способность и готовность человека к профессиональной деятельности. Следовательно, диагностическая компетентность субъекта непрерывного образования - это способность и готовность его к диагностической деятельности на различных образовательных этапах, выраженная в личностно-осознанном позитивном отношении, в наличии глубоких, прочных диагностических знаний и умений, направленных на решение диагностических задач,

Структура диагностической компетентности субъекта непрерывного образования раскрывается на основе положения Н.В. Лобановой о том, что традиционно структуру компетентности рассматривают в единстве мотивационного, содержательного и деятельностного компонентов. На основании личностно - деятельностного подхода в структуре выделяется так же личностный компонент, выполняющий самооценочную функцию. С учетом сказанного, структурообразующими компонентами диагностической компетентности субъекта непрерывного образования являются:

1. Мотивационный компонент, определяющий позитивное отношение к диагностической деятельности, предполагающий потребность в самообразовании и самосовершенствовании.

2. Содержательный компонент, подразумевающий владение диагностическими знаниями.

3. Деятельностный компонент, выявляющий степень развития диагностических умений и реализация их на практике.

4. Личностный компонент, предполагающий проявление профессионально - диагностических качеств личности и подразумевающий становление личности обучающегося как субъекта диагностической деятельности.

Анализ понятия «принцип преемственности» выявил, что в философской литературе проблема преемственности понимается с точки зрения законов и закономерностей диалектики: проявление закона единства и борьбы противоположностей (A.B. Батаршев, С.М. Годник и др.); проявление закона перехода количественных изменений в качественные (Э.А. Баллер, B.C. Библер и др.); проявление одной из сторон диалектического закона двойного отрицания (Г. Гегель, (С. Маркс, Ф. Энгельс и др.).

С позиции психологии преемственность понимается как условие последовательного, закономерного развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); постепенное и поступательное совершенствование знаний, умений, навыков (Б.Г. Ананьев, A.A. Кыверялг и др.); закономерная связь между новым и старым процессом мышления человека, объясняющая природу познания нового на основе преемственности (A.B. Брушлин-ский, С.Л. Рубинштейн и др.).

В педагогической литературе преемственность - это общепедагогическая закономерность (С.М. Годник, Б.П. Есипов, В.И. Загвязинский, E.H. Медынский и др.); проявление общедидактического или педагогического принципа (К.И. Золотарь, A.A. Кустов, М.И. Скаткин и др.). Так же выделяется тесная взаимосвязь принципа преемственности в системе дидактиче-

ских принципов (Ю.К. Бабанский, В В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Спастснин и др.).

В данном исследовании принцип преемственности рассматривается как базовый принцип в процессе развития диагностической компетентности на этапе вузовского и послевузовского образования. При этом так же учитывается взаимосвязь и взаимозависимость преемственности с другими дидактическими принципами: с принципом научности, доступности, последовательности и систематичности. Данная взаимосвязь прослеживается в учете интеллектуальных возможностей обучающихся на каждом образовательном этапе; в систематическом отборе содержания, методов, форм и средств обучения; в последовательном изучении отдельных учебных предметов и в их доступном изложении; в систематическом развитии и закреплении ранее усвоенных знаний, умений, навыков; в последовательном развитии и совершенствовании профессионально значимых качеств личности и др.

С позиции системного подхода, содержанием процесса реализации принципа преемственности является:

• преемственность всех компонентов педагогической системы развития диагностической компетентности субъекта непрерывного образования (целей, задач, содержания, методов, форм и средств организации обучения);

• преемственность в требованиях к диагностической компетентности субъекта непрерывного образования на каждой ступени образования;

• преемственность в развитии у обучающихся профессионально - диагностических качеств личности.

Решение проблемы преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта непрерывного образования осуществлялось так же на основе прогностического подхода. Данный подход позволяет представить перспективу развития не данного, а другого, более высокого образовательного этапа, обеспечению которого надо подчинить конкретный, исследуемый.

Изучение сущности преемственного развития диагностической компетентности субъекта непрерывного образования явилось основанием для разработки модели реализации принципа преемственности в развитии диагностической компетентности субъекта педагогического образования, что составило одну из задач исследования.

Построение модели осуществлялось на основе системного подхода. Данный подход позволяет представить модель как целостную систему, состоящую из взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем. В предлагаемой модели выражено следующее структурное единство: цель, этапы, компоненты, их функции, критерии, уровни, педагогические условия. Модель реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования представлена в виде схемы (схема 1).

Суть модели состоит в том, что диагностическая компетентность субъекта педагогического образования может быть развита на основе преемственности различных этапов образования и в контексте целостности основных структурных компонентов: мотивационного, содержательного, деятельностного и личностного, каждый из которых обладает своей спецификой.

Схема 1

МОДЕЛЬ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЦЕЛЬ; развитие диагностической компетентности у обучающихся на основе принципа преемственности.

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЭТАПОВ

Довузовская образование Вузовское образование Послевузовское образование

СТРУКТУРА ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Мотивационный Содержательный Деятельностный Личностный

компонент компонент компонент компонент

Регулятивная функция Ориентационная функция Исполнительная функция Самооценочная функция

Критерий 1. Критерий 2.

Положительная Владение

мотивация к теоретическими

проведению знаниями

диагностической ди агности чес ко й

деятельности. деятельности.

Критерий 3. Владение диагностическими умениями.

Критерий 4. Самосознание обучающегося.

УРОВНИ РАЗВИТИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Творческий уровень (высокий) Творческо-репродуктив н ы й уровень (средний) Реп родукги в ноте ор чес ю<й уровень (ниже среднего) Репродуктивный уровень(ннзкнй)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

Осознание личностного смысла диагностической деятельности.

Поэтапное о&ладение ди агностически ми знаниями и умениями.

Последовательное внедрение в процесс обучения системы педагогических задач различных как по диагностическому содержанию, так и по способам его усвоения.

Систематическое развитие рефлексивных умений.

Мотивационный компонент реализует регулятивную функцию. Данная функция состоит в потребности у обучающихся владеть диагностическими знаниями и умениями, в побуждении у них интереса к диагностической деятельности и стремлении самореализоваться. Критерием мотивационного компонента является положительная мотивация к проведению диагностической деятельности.

Содержательный компонент выполняет ориентационную функцию. Данная функция заключается в знакомстве обучающихся с сущностью педагогической диагностики, с технологией проведения диагностических процедур, с особенностью диагностической деятельности в процессе обучения. Так как компонент характеризуется объемом знаний, то его критерием является владение теоретическими знаниями диагностической деятельности.

Функция деятельностного компонента - исполнительная, заключающаяся в развитии у обучающихся диагностических умений, в овладении ими алгоритмом диагностической деятельности. Критерием деятельностного компонента является владение диагностическими умениями.

Реализуя самооценочную функцию, личностный компонент обеспечивает оценку личностью самого себя, своих возможностей, качеств. Критерием личностного компонента является самосознание обучающегося, под которым понимают комплекс представлений о себе как личности и профессионале.

Выделенные структурные компоненты находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую систему. Функциональной характеристикой каждого компонента является критерий, который представлен совокупностью показателей. Степень выраженности критериев и показателей по каждому компоненту диагностической компетентности субъекта педагогического образования явилась основанием для выделения уровней реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования: низкий, ниже среднего, средний и высокий, которые включают в себя деятельность интуитивного и репродуктивного характера, репродуктивно-творческого, творческо-репродуктивного и творческого. За эталон развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования был принят высокий (творческий) уровень. Из разработанного эталона можно выделить творческий уровень обучающихся разных ступеней.

Творческий уровень развития диагностической компетентности у обучающихся вузовского этапа характеризуется проявлением интереса к диагностической деятельности, поиском новых форм и методов работы. Весь комплекс диагностических знаний и умений обучающихся осознан и усвоен - это знания и умения природы диагностической деятельности, теории педагогической диагностики, технологии диагностической деятельности. Владение диагностическими умениями уверенное и последовательное. Проявляется творческое отношение к диагностической деятельности. В структуре личностного компонента важное место занимает педагогическая рефлексия, обеспечивающая способность осознать, проанализировать и оценить свои диагностические действия. Обучающиеся данного уровня владеют такими профессионально-диагностическими качествами как диагностическое мышление, педагогическое прогнозирование и предвидение, педагогическая рефлексия.

Творческий уровень развития диагностической компетентности у обучающихся послевузовского этапа отличается высокой потребностью в самообразовании и самосовершенствовании в области педагогической диагностики, творческой активностью. Содержательный компонент характеризуется осознанным владением диагностических знаний, которые подкрепляются собственным творческим переосмыслением. В деятельностном компоненте преобладает творческое использование всего комплекса диагностических умений от формулировки проблемы до постановки диагноза. Обучающиеся этого уровня осознают себя субъектом профессионально - диагностической деятельности и обладают такими качествами как диагностическая эрудиция, диагностическое мышление, педагогическое предвидение и прогнозирование, педагогическая рефлексия.

Системное, целостное представление о реализации принципа преемственности в развитии диагностической компетентности субъекта педагогического образования, обоснование компонентов, критериальных показателей и уровней преемственного развития явились необходимой теоретической предпосылкой для исследования условий протекания изучаемого явления. Выделение педагогических условий осуществлялось на основе теоретического осмысления проблемы, анализа вузовской и послевузовской практики.

Во второй главе «Содержание экспериментальной работы по реализации принципа преемственности в развитии диагностической компетентности субъекта непрерывного образования», раскрывается содержание и ход эксперимента, анализируются его результаты, экспериментально обосновываются педагогические условия.

В ходе пилотажного исследования проведенного среди учащихся (124 чел.) и студентов выпускного курса (49 чел.) специальности «Педагогика и методика начального образования» (дневное обучение), а так же учителей разных квалификационных категорий (39 чел.) школ г. Череповца, было выявлено противоречие, заключающееся в общей потребности и заинтересованности в диагностической деятельности среди учащихся (абитуриентов), студентов и учителей, с одной стороны, и недостаточной разработанностью способов решения данной проблемы, с другой.

Анализ результатов выявил причины возникновения данного противоречия: учащиеся являются лишь исполнителями в диагностической деятельности и зачастую не имеют возможности самостоятельно осуществлять самодиагностику, так как не получили достаточной информации о ее особенностях; студенты испытывают сложность в усвоении всего комплекса диагностических действий; учителя не осознают всей значимости использования педагогической диагностики в профессиональной деятельности, часто сводят ее только к оценке или контролю, недостаточно владеют методами и приемами диагностической деятельности,

На этапе констатирующего эксперимента определялся начальный уровень диагностической компетентности обучающихся. Дальнейшее экспериментальное исследование строилось на основе дифференциации экспериментальных и контрольных групп.

- первая экспериментальная группа - студенты дневного обучения первого курса в количестве 53 человек (группы: 4 ПФ - 12, 13, 14) специальности «Педагогика и методика начального образования» (2000 - 2001 уч. г.);

- вторая экспериментальная группа - 41 учитель начальных классов, школ №1,7, 16, 22, 27,43 г. Череповца (разных квалификационных категорий);

- первая контрольная группа - студенты первого курса дневного обучения в количестве 19 человек (группа: 4 ПФ - 11) и студенты первого курса заочного обучения в количестве 33 человек (группы: 4 ЗПФ - 51, 52) специальности «Педагогика и методика начального образования» (2000 - 2001 уч. г.);

- вторая контрольная группа - учителя начальных классов (разных квалификационных категорий) в количестве 20 человек школы №41 г. Череповца.

Выбор контрольной группы студентов отвечал всем требованиям эксперимента, что позволило получить объективные результаты для сравнительного анализа. В контрольной группе, также как и в экспериментальной, срок обучения студентов составлял 5 лет, изучение ведущих дисциплин цикла ОПД реализовывалось в соответствии с единым Государственным образовательным стандартом и прохождение педагогической практики осуществлялось на старших курсах.

При организации констатирующего эксперимента исходили из того, что диагностическая компетентность обучающихся является составной частью профессиональной компетентности; проявляется в конкретных знаниях и умениях основанных на положительной мотивации к диагностической деятельности; и характеризуется совокупностью четырех компонентов: мотивационного, содержательного, деятельностного и личностного. Таким образом, для определения исходного уровня диагностической компетентности у обучающихся на вузовском и послевузовском этапах образования необходимо выявить уровень развития каждого компонента компетентности.

При этом основывались на формальном уровне интерпретации результатов (Р.С. Немов, Н И. Шевандрин), который предполагает присвоение компонентам условного числа: 1 балл -низкий уровень; 2 балла - уровень ниже среднего; 3 балла - средний уровень; 4 балла - высокий уровень. Определение начального уровня осуществлялось посредством выведения среднего балла. Если средний балл находится в промежутке от 1 до 1,7, можно говорить о низком (репродуктивном) уровне диагностической компетентности; от 1,8 до 2,5 - уровень

ниже среднего (репродуктивно - творческий); от 2,6 до 3,3 - средний уровень (творческо-релродуктивный); от 3,4 до 4 высокий (творческий) уровень.

По результатам констатирующего эксперимента средний балл развития диагностической компетентности у студентов составлял 2 балла, что соответствовало репродуктивному уровню; у работающих учителей - 2,4, т.е. репродуктивно - творческому уровню развития. При этом отмечалась достаточная представленность мотивационного компонента у студентов (2 балла) и учителей первой и высшей категории (3 балла) в экспериментальной и в контрольной группах, что расценивалось как наличие позитивного отношения к диагностической деятельности. Однако, уровень развития содержательного, деятельностного и личностного компонентов был ниже среднего (1,9 балла - у студентов, 2,5 балла - у учителей), что потребовало целенаправленной организации образовательного процесса с учетом специфики исследуемого феномена на всех этапах образовательной деятельности.

Теоретический анализ литературы и результатов констатирующего эксперимента явился основанием для организации дальнейшей опытно - экспериментальной работы, позволил обосновать й проверить педагогические условия развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования на основе принципа преемственности:

- осознание личностного смысла диагностической деятельности;

- поэтапное овладение диагностическими знаниями и умениями;

последовательное внедрение в процесс обучения системы педагогических задач различных как по диагностическому содержанию, так и по способам его усвоения;

- систематическое развитие рефлексивных умений.

В основу формирующего эксперимента положены системный, личностно - деятельност-ный и прогностический подходы:

- с позиции системного подхода, компоненты диагностической компетентности субъекта педагогического образования рассматривались во взаимосвязи, взаимозависимости и развитии;

- личностно - деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагал ориентацию наличность обучающихся, что обеспечивало развитие профессионально значимых качеств личности, таких как саморефлексия, саморазвитие, самодиагностика и др.; деятельностный компонент предполагал преемственную организацию учебно - профессиональной деятельности посредствам решения системы педагогических задач диагностического содержания;

- прогностический подход позволил рассмотреть получаемый результат диагностирования как степень приближения к некоему эталону диагностической компетентности субъекта педагогического образования.

Базой для формирующего эксперимента выступили студенты трех групп с 1 по 5 курс специальности «Педагогика и методика начального образования», а так же учителя разных квалификационных категорий школ г. Череповца № 1,7, 16,22,27,43.

Формирующий эксперимент проводился в течение 5 лет на этапе вузовского обучения и в течение 3 лет на этапе послевузовского обучения. Для этого была разработана программа реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования. Основанием для конструирования программы исследования послужили поэтапный процесс усвоения знаний и способов деятельности (С.Л. Рубинштейн), а так же модель реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования, определяющая задачи, содержание, процесс и результат диагностической деятельности.

Формирующий эксперимент строился на основе преемственно - перспективной закономерности. Это позволило построить процесс развития диагностической компетентности субъекта непрерывного образования последовательно и поэтапно от абитуриента до учителя высшей категории, сохраняя имеющийся комплекс диагностических знаний, умений, качеств личности и учитывая перспективу их дальнейшего развития.

Формирующий эксперимент условно разделен на три этапа: начальный направлен на осмысление и осознание педагогической диагностики в учебно - профессиональной деятельности; основной - на подготовку обучающихся к диагностической деятельности, на совершенствование этой деятельности и на развитие у обучающихся профессионально - диагностических личностных качеств; заключительный - на совершенствование диагностических знаний, умений и качеств личности в учебно - профессиональной деятельности.

Поэтапное исследование опиралось на комплексное использование выделенных педагогических условий, а так же учитывалось доминирование того или иного условия на определенном этапе работы.

Осознание личностного смысла диагностической деятельности, как одно из педагогических условий, заключалось в понимании обучающимися диагностических действий и операций, уверенном их использовании и осознании значимости своей диагностической деятельности в целом. Работа осуществлялась с учетом взаимосвязи принципа преемственности с принципом доступности и посильности. Обучение начиналось с ознакомления и последующего уяснения понятий о педагогической диагностике, норм и правил диагностической деятельности. Затем проводилась работа по усвоению данных норм и правил через личностное отношение к диагностической деятельности. Наконец в специально созданных условиях проявлялась личностная позиция обучающихся, они анализировали и оценивали собственные диагностические действия, мотивы, цели, свое причастие к диагностической деятельности, что в итоге позволяло постепенно переходить в рефлексивную позицию.

Поэтапное овладение диагностическими знаниями и умениями реализовывалось в рамках теоретической и практической подготовки в вузе, в ходе практической работы в школе, на курсах повышения квалификации. В качестве основных форм обучения использовались лекционные и практические занятия в рамках:

- ведущих курсов педагогических дисциплин цикла ОПД, в соответствии с ГОС и курса по выбору «Преемственность диагностической деятельности обучающихся» (на этапе вузовского обучения);

- проблемного семинара «Основы диагностической деятельности педагога» и курса повышения квалификации «Преемственность в повышении качества диагностической деятельности педагога» (на этапе послевузовского обучения).

Последовательное внедрение в процесс обучения системы педагогических задач различных как по диагностическому содержанию, так и по способам его усвоения позволило эффективно реализовать принцип преемственности. Основным средством выступала система педагогических задач (четырех типов): теоретические, технологические, аналитические, конструктивные. Разработанная система задач построена на основе специфики диагностической деятельности субъекта педагогического образования (от формулирования проблемы до постановки диагноза). При этом принцип преемственности реализовывался в единстве с принципом научности, доступности, прочности, последовательности и систематичности. Данная взаимосвязь позволяла обеспечить в обучении доступность учебного материала, прочность его усвоения, постепенное нарастание трудностей и их разрешения через систему педагогических задач диагностического содержания.

Систематическому развитию рефлексивных умений способствовало целостное осуществление следующих приемов: осознание затруднений и анализ содержания диагностической деятельности, осмысление и оценка своих действий в ходе осуществления диагностической деятельности, поиск новых образцов, норм, правил диагностической деятельности. Развитие рефлексивных умений складывалось из трех ведущих направлений: фиксирование состояния личностного развития с помощью специально разработанных сводных карт оценки и самооценки диагностической компетентности обучающихся; организация практических занятий, «круглого стола» и дискуссий, стимулирующих рефлексивные процессы; оценка продуктивности личностного развития на основе повторного заполнения рефлексивной карты с анализом произошедших изменений.

С целью проверки эффективности выделенных педагогических условий в исследовании была разработана программа проведения контрольных срезов, что позволило сравнить динамику произошедших изменений в рамках мотивационного, содержательного, деятельностно-го и личностного компонентов диагностической компетентности субъекта педагогического образования на каждом этапе экспериментальной работы.

Анализ результатов, полученных по каждому компоненту диагностической компетентности, убеждает в различии количественных и качественных показателей, отражающих общую картину развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования внутри экспериментальных и контрольных групп, о чем свидетельствуют данные таблицы I.

Таблица 1

Уровень развития диагностической компетентности у обучающихся экспериментальных и _контрольных групп (по результатам формирующего эксперимента)._

Уровни Вузовский этап обучения Послевузовский этап обучения

Первая экспериментальная группа (в %) • кач-во 53 Первая контрарная группа (в К) -ка'1-во 52 чел. Вторая экспериментальная группа (а %) -кт-во 41 чел. вторая контрольная группа (в %) -кол-#о 20 че.ч.

Высокий 30,2 7,7 43,9 10

Средний 54,7 50 51,2 45

Ниже среднего 15,1 34,6 4,9 35

Низкий 0 7,7 0 10

Анализ результатов показал увеличение количества обучающихся экспериментальных групп с высоким и средним уровнем диагностической компетентности по сравнению с контрольными группами. Положительное изменение мотивационного компонента диагностической компетентности заключалось в том, что к выпускному курсу у обучающихся возросло позитивное отношение к педагогической диагностике, появилось устойчивое желание осуществлять диагностическую деятельность в процессе обучения школьников, стремление познать и совершенствовать себя, изучать опыт других. У обучающихся послевузовского этапа увеличилась потребность в самообразовании и самосовершенствовании в области педагогической диагностики; появилось желание творчески решать диагностические задачи независимо от предлагаемых рекомендаций и образцов; стремление к самодиагностике и к поиску собственных, новых решений.

Наибольшая динамика наблюдалась по содержательному и операционному компонентам. Обучающиеся осознали и усвоили весь комплекс диагностических знаний и умений (природа диагностической деятельности, теория педагогической диагностики, технология диагностической деятельности), а на этапе послевузовского обучения диагностические действия не только теоретически осмысливались и осознавались, но и подкреплялись собственным творческим переосмыслением.

Анализ результатов исследования показал, что диагностическая компетентность субъекта непрерывного образования имеет свою специфику на каждом этапе обучения: у учащегося диагностические действия носят аналитический характер; у студента - оценивающий, проблемно - поисковый, а к пятому курсу характеризуются как исследовательские действия; отличительной особенностью учителя без категории и 2 категории является системность диагностической деятельности; учителя первой категории - технологичность и индивидуальность, учителя высшей категории - экспериментирование и новаторство.

ций диагностической деятельности до осознания себя субъектом деятельности. В развитии профессионально значимых качеств личности преобладает средний уровень. У выпускников в достаточной степени развито диагностическое прогнозирование, предвидение и педагогическая рефлексия. У обучающихся послевузовского этапа комплекс профессионально значимых качеств личности дополнился такими качествами как диагностическая эрудиция и диагностическое мышление.

Статистические расчеты (расчет I - критерий Стьюдента и хи-квадрата критерия) выявили значимые изменения, которые произошли в процессе преемственного развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования.

Экспериментальные данные и проведенные на их основе статистические расчеты подтвердили эффективность разработанной модели и выявленных педагогических условий реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Под диагностической компетентностью субъекта непрерывного образования понимается способность и готовность его к диагностической деятельности на различных образовательных этапах, выраженная в личностно-осознанном позитивном отношении, в наличии глубоких, прочных диагностических знаний и умений, направленных на решение диагностических задач.

2. Реализация принципа преемственности в развитии диагностической компетентности происходит на основе преемственно - перспективной закономерности. Система критериев развития диагностической компетентности для субъектов непрерывного образования одинаковая, а совокупность показателей каждого критерия и характеристика уровней различна.

3. Модель реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования построена на основе системного подхода, что позволяет считать еС как целостную систему, состоящую из взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем. В модели выражено структурное единство целей, этапов, компонентов, их функций, критериев, уровней и педагогических условий.

4. Опытно - экспериментальная работа показала, что успешному развитию диагностической компетентности обучающихся способствует согласованность и перспективность всех компонентов педагогической системы на каждой ступени образования и преемственность в развитии у обучающихся профессионально значимых качеств личности. В исследовании подтверждена и теоретически обоснована необходимость рассматривать принцип преемственности при развитии диагностической компетентности в единстве с другими дидактическими принципами, а именно, с принципом научности, доступности, последовательности и систематичности. Данная взаимосвязь позволила учитывать интеллектуальные возможности обучающихся на каждом образовательном этапе; осуществлять систематический отбор содержания, методов, форм и средств обучения; систематически закреплять ранее усвоенные знания, умения, навыки, личностные качества и последовательно их развивать и совершенствовать.

5. Выделенные нами педагогические условия диагностической компетентности для различных субъектов непрерывного образования (осознание личностного смысла диагностической деятельности; поэтапное овладение диагностическими знаниями и умениями; последовательное внедрение в процесс обучения системы педагогических задач различных как по диагностическому содержанию, так и по способам его усвоения; систематическое развитие рефлексивных умений) позволили в количественном и в качественном отношении убедиться в положительной динамике развития диагностической компетентности на основе принципа преемственности.

Перспективы дальнейшего изучения заявленной проблемы могут быть связаны с исследованием роли диагностической компетентности в развитии и саморазвитии диагностической культуры субъекта непрерывного образования.

В заключении диссертации приводится обобщенный анализ исследования, определяются перспективные направления и способы использования на практике содержащихся в работе положений, сформулированы теоретические и практические итоги, научная новизна, практическая знач имость данного исследования.

В списке литературы отражены основные источники по исследуемой проблеме. Приложения содержат материал, дополняющий и раскрывающий проведенное исследование.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Выявление у студентов уровня готовности к диагностической деятельности как условие оптимизации подготовки будущих учителей начальных классов / A.B. Сеничкина // Проблемы оптимизации образовательного процесса в высшей школе. - Череповец: ЧГУ, 2003. -С.90-98.

2. Формирование профессионально - диагностической компетентности будущего учителя начальных классов / A.B. Сеничкина//Формирование профессиональной компетентности будущего педагога в условиях творческой активности студентов: Материалы международной конференции. - Самара, 2003. - С. 75 - 78.

3. Выявление у студентов уровня готовности к диагностической деятельности как условие повышения качества подготовки будущих учителей начальных классов / A.B. Сеничкина // Непрерывное профессиональное образование: развитие самостоятельности будущего педагога (колледж - вуз): Материалы межрегиональной научно - практической конференции. - Вологда: ВИРО, 2004. -С. 357-361.

4. Подготовка учителя начальных классов к диагностической деятельности / A.B. Сеничкина // Перспективы развития начального образования России: Материалы межвузовской научно - практической конференции. - Мурманск, 2004,- С. 24 - 25.

5. Развитие профессиональной самостоятельности будущего учителя начальных классов в диагностической деятельности / A.B. Сеничкина // Непрерывное профессиональное образование: развитие самостоятельности будущего педагога (колледж - вуз): Материалы межрегиональной научно - практической конференции. - Вологда: ВИРО, 2004. - С. 5759.

6. Формирование диагностической компетентности учителя начальных классов как условие повышения качества образования / A.B. Сеничкина // Сборник статей Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2004. - С. 205-208.

7. Педагогические условия формирования диагностической компетентности учителя начальных классов / A.B. Сеничкина // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: Материалы 3-Й Международной НПК. 4.4. - Тамбов: Першина, 2005.-С. 280-283.

8. Формирование диагностической компетентности учителя начальных классов на курсах повышения квалификации / A.B. Сеничкина // Преемственность разных ступеней системы образования: Материалы региональной научно - практической конференции. - Мурманск: МГПУ, 2005.- Т.З.- С.91 - 94.

9. Преемственность развития образовательной диагностики при обучении студентов вуза / A.B. Сеничкина // Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды VII Международной научно - практической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов. - Н. Новгород: ВГИПУ, 2006. Том 1. С. 301 - 302.

10. Реализация принципа преемственности в развитии диагностической компетентности педагога / A.B. Сеничкина // Вестник Поморского университета. Серия «Физиологические и психолого - педагогические науки». - Архангельск: Поморский университет, № 3. 2006. С. 173-178.

11. Формирование диагностической компетентности учителя начальных классов в условиях реализации принципа преемственности / A.B. Сеничкина// Вестник государственного череповецкого университета. - Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ, № 1.2006. - С. 205-209.

12. Формирование у будущего учителя начальных классов диагностических умений в процессе общепедагогической подготовки / A.B. Сеничкина // Проблемы педагогической подготовки студентов университета в условиях модернизации образования: Межвузовский сборник научных статей. - Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ, 2006. - С. 85 - 90.

Лицензия А № 165724 от 11.04.2006г. Подписано к печати 20.11.06 г. Тир. 100. Усл. печ. л. 1. Формат 60х84'Аб. Зак.ЛГ^ . ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет» 162600 г. Череповец, пр. Луначарского, 5.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сеничкина, Анна Владимировна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА

ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В РАЗВИТИИ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТА НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Диагностическая компетентность как педагогическая проблема.

1.2. Принцип преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта непрерывного образования.

1.3. Экспериментальная модель реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА И. СОДЕРЖАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В РАЗВИТИИ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТА НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Изучение уровня развития диагностической компетентности на различных этапах непрерывного образования.

2.2. Внедрение модели реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования.

2.3. Анализ результатов опытно - экспериментальной работы по реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация принципа преемственности в развитии диагностической компетентности субъекта непрерывного образования"

В развитии современного образования ведущими идеями являются гуманизация и непрерывность. По определению Международной комиссии по образованию XXI века при ЮНЕСКО непрерывное образование должно объединять всю деятельность и ресурсы в области образования и направлять их на достижение гармоничного развития потенциальных способностей личности и прогресса в преобразовании общества.

Обучение в системе непрерывного образования имеет свои особенности, исследование которых нашло свое отражение в трудах С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Г.П. Зинченко, И.Ф. Исаева, Г.М. Коджаспировой, А.В. Кор-жуева, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Кыверялга, И.Д. Лушникова, A.M. Новикова, В.А. Попкова, В.А. Сластенина и др. В исследованиях выдвигается ряд проблем в разработке теоретических основ довузовского, вузовского и послевузовского обучения, непрерывности и преемственности общепедагогического образования и др.

Необходимость обучения на основе принципа преемственности образовательных этапов диктуется непрекращающимся развитием общества, постоянным обновлением учебных планов и программ, совершенствованием технических средств обучения, изданием новых учебников и пособий, появлением новых педагогических технологий, способствующих повышению качества образования. Однако возможности принципа преемственности в системе непрерывного образования ещё недостаточно исследованы в науке.

Проблема принципа преемственности, наряду с другими принципами обучения, интересовала педагогов разных эпох, начиная с XVII в. (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.). Данную проблему исследовали и советские педагоги: М.А. Данилов, Б.П. Есипов, К.И. Золотарь, Н.Г. Казанский, А.А. Кыверялг, М.Н. Скаткин и др.

Принцип преемственности в педагогике относят к классическому принципу, который признается многими авторами (А.В. Батаршевым, В.И. Загвязинским, В.В. Краевским, В.А. Сластениным и др.). В научных изданиях по педагогике появляются публикации, описывающие роль принципа преемственности в обучении на различных этапах образования. Анализ научных работ В. Крайника, Ю.А. Кустова, JI.O. Филатовой, О. Харкевича и др. показывает современные подходы к реализации принципа преемственности, направленного на закрепление, последовательное развитие и совершенствование не только ранее усвоенных знаний, умений, навыков, но и личностных качеств.

Непрерывное образование, обеспечивающее содержательное единство и преемственную взаимосвязь, способствует развитию компетентности его субъектов: учащихся, студентов, педагогов и т.д.

Компетентность субъекта педагогического образования, в науке, трактуется как: компонент педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, Н. Розов и др.); уровень образованности специалиста (Б.С. Гершунский, А.Д. Щекатунова и др.); область профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); форма осуществления профессиональной деятельности (Е.М. Павлючен-ков, А.И. Пискунов); система знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности (Т.Г. Браже, Н.И. Запрудский и др.); характеристика личности учителя (Р.Х. Шакуров и др.).

Ряд исследователей устанавливают соотношение понятий «профессиональная компетентность» и «готовность к профессиональной деятельности» (Ю.В. Койнова, О.Е. Ломакина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). Таким образом, компетентность субъекта рассматривается как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Компетентный специалист (профессионал) должен обладать критическим мышлением и быть готовым к осуществлению не только воспитательной, учебной, методической, управленческой, организаторской, но и диагностической деятельности.

Компетентность в области диагностики является одной из значимых составляющих профессиональной компетентности. Отечественные ученые М.Г. Егоров, Р.А. Исламова, А.В. Коржуев, О.М. Краснорядцева, Т.Е. Макарова, В.Г. Максимов и др. считают, что развитие диагностической компетентности является достаточно сложным, но необходимым процессом для всех субъектов непрерывного образования в школе, в вузе и послевузовской деятельности.

- освещены диагностические аспекты воспитательного процесса (А.С. Белкин, Б.П. Битинас, Н.К. Голубев, А.И. Кочетов, Н.И. Монахов, М.И. Шилова и др.);

- выполнены диссертационные исследования, проблематика которых связана с различными аспектами подготовки учителя к диагностической работе (Н.А. Кузьмин, Т.Е. Макарова, Б.О. Мурий, В.В. Щеголев и др.).

В данных работах диагностическая деятельность рассматривается в контексте исследовательской или аналитической деятельности. Ряд исследований отображают специфику диагностической деятельности субъекта педагогического образования, но только на этапе вузовского обучения (JI.A. Байкова и др.) или послевузовского (Л.Ю. Александрова и др.). Однако ещё недостаточно изучен вопрос о возможностях принципа преемственности при развитии диагностической компетентности субъекта в системе непрерывного образования.

Развитие личности в науке рассматривается как процесс изменения личности или каких - либо её сторон, качеств под влиянием воспитания и обучения. Анализ научной литературы показал, что преемственность представляет собой фундаментальное требование к деятельности учащегося и педагога, в основе которого лежат объективные законы развития личности. На каждом этапе развития учитывается, преемственно концентрируется имеющийся комплекс знаний, умений, качеств личности и прогнозируется перспектива на будущее. Тем не менее, остается малоизученной сущность, содержание процесса развития диагностической компетентности различных субъектов непрерывного образования в условиях реализации принципа преемственности. В связи с этим возникают противоречия:

Тема исследования: «Реализация принципа преемственности в развитии диагностической компетентности субъекта непрерывного образования».

Цель исследования: теоретически обосновать реализацию принципа преемственности и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие диагностической компетентности обучающихся в системе непрерывного образования.

Объект исследования: процесс реализации принципа преемственности в системе непрерывного образования.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс реализации принципа преемственности в содержании и развитии диагностической компетентности субъекта непрерывного образования будет осуществляться более успешно при соблюдении следующих педагогических условий:

- осознание личностного смысла диагностической деятельности;

- поэтапное овладение диагностическими знаниями и умениями;

- систематическое развитие рефлексивных умений. Методологическая основа исследования:

- уровень общей методологии составляют важнейшие философские положения, касающиеся теории познания (М.М. Бахтин, М. К. Мамардашвили, JI.A. Микешина и др.);

- общенаучный уровень представлен системным подходом (В .Г. Афанасьев, JI. Берталанфи, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г.Юдин и др.), личностно - деятельностным подходом (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), идеями прогностического подхода в обучении (Г.А. Аванесов, А.С. Белкин, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский и др.), психолого - педагогическими концепциями труда учителя (А.Е. Дмитриев, Л.С. Подымова, А.В. Сластенин и др.);

- конкретно - научный уровень раскрывается теорией непрерывного образования (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, И.Д. Лушников, А.В. Сластенин и др.), концепцией преемственности между различными этапами образования (О.А. Абдуллина, А.В. Батаршев, С.М. Годник, B.C. Леднев, Л.А. Савинков и др.), идеями реализации принципа преемственности в системе дидактических принципов (В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.В. Краев-ский, В.А. Сластенин и др.), концепцией педагогической диагностики (К.

Ингенкамп, A.M. Кочетов, В.Г. Максимов, Е.А. Михайлычев и др.), методами и приемами диагностирования (А.С. Белкин, Л.И. Бурова, В.А. Сластенин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами использован комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы в аспекте исследуемой проблемы) и эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, методы математической обработки данных).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Череповецкий государственный университет (абитуриенты Института педагогики и психологии, студенты специальности 050708 - «Педагогика и методика начального образования» Института педагогики и психологии и Института заочного обучения), Центр повышения квалификации г. Череповца, муниципальное образовательное учреждение - школа № 41 г. Череповца. Базой для пилотажного исследования послужили школы № 1, 7, 10, 16, 20,23, 27,43 г. Череповца.

Всего исследованием было охвачено 124 учащихся, 246 студентов и 98 учителей. В качестве независимых экспертов выступали 20 человек, среди которых 13 преподавателей кафедры педагогики и методики начального образования Череповецкого государственного университета, методист Центра повышения квалификации г. Череповца, 2 заместителя директора по учебно - воспитательной работе школ № 39,41 г. Череповца, 4 учителя высшей категории школ № 1, 2, 3,27 г. Череповца.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 г. по 2006 г. и состояло из трех этапов.

- выявлены и обоснованы педагогические условия реализации принципа преемственности с целью успешного развития диагностической компетентности обучающихся.

Теоретическая значимость:

- подобраны и апробированы диагностические методики, выявляющие уровень диагностической компетентности обучающихся;

- разработана программа деятельности педагога по предварительной, текущей и итоговой диагностике учебных достижений учащихся. Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, внедрением результатов исследования в систему профессиональной подготовки студентов и в систему повышения квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Диагностическая компетентность субъекта непрерывного образования -это способность и готовность его к диагностической деятельности на различных образовательных этапах, выраженная в личностно-осознанном позитивном отношении, в наличии глубоких, прочных диагностических знаний и умений, направленных на решение диагностических задач.

2. В условиях реализации принципа преемственности развитие диагностической компетентности субъекта непрерывного образования происходит на основе преемственно - перспективной закономерности. Содержание процесса развития диагностической компетентности на основе принципа преемственности включает:

- преемственность в развитии у обучающихся профессионально - диагностических качеств личности.

- этапы непрерывного (довузовского, вузовского и послевузовского) образования;

- структурное единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: мотивационного, содержательного, деятельностного и личностного, каждый из которых имеет свою специфику, выраженную в комплексе критериальных показателей и уровней;

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- на заседании кафедры педагогики и выступлениях на аспирантских семинарах ЧГУ (2000 - 2006 г.);

- на курсах по выбору студентов специальности педагогика и методика начального образования на базе ЧТУ и курсов повышения квалификации учителей начальных классов г. Череповца (2001 -2005 г.);

- в ходе лекционных и практических занятий со студентами и учителями (2001 -2005 г.);

- на международных научно - практических конференциях (Самара, 2003 г.; Пенза 2004 г.; Нижний Новгород 2006 г., Архангельск 2006 г.), межвузовских НПК (Мурманск, 2004 г., Череповец, 2006 г.), межрегиональных НПК (Череповец, 2003 г.; Вологда 2004 г.; Мурманск, 2005 г.; Тамбов 2005 г.).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (150 источников) и 14 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Опытно - экспериментальная проверка подтвердила целесообразность выделенных педагогических условий развития диагностической компетентности субъекта непрерывного педагогического образования на основе принципа преемственности: осознание личностного смысла диагностической деятельности; поэтапное овладение диагностическими знаниями и умениями; последовательное внедрение в процесс обучения системы педагогических задач различных как по диагностическому содержанию, так и по способам его усвоения; систематическое развитие рефлексивных умений.

2. Результатом исследования стала программа развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования на основе принципа преемственности, представляющая из себя практическую реализацию разработанной модели.

3. Сравнительный анализ характера изменений, происходящий по каждому компоненту диагностической компетентности обучающихся, с привлечением методов графической и математической интерпретации свидетельствует о проявлении позитивной динамики их развития у обучающихся экспериментальных групп. В экспериментальных группах, в которых осуществлялась комплексная реализация программы, выявленная динамика оказалась на порядок выше, чем в контрольных, где не была реализована программа развития диагностической компетентности обучающихся на основе принципа преемственности.

4. Внедрение модели реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования в подготовку и переподготовку педагогических кадров подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Демократические изменения в российском обществе привели к серьезным переменам в области образования, одним из которых является корректировка целей, задач образования и поиск новых подходов к организации педагогического процесса на основе принципа преемственности.

В данном исследовании принцип преемственности рассматривается как базовый принцип в процессе развития диагностической компетентности субъекта непрерывного образования. При этом так же учитывается взаимосвязь и взаимозависимость принципа преемственности с другими дидактическими принципами: с принципом научности, доступности, последовательности и систематичности. Данная взаимосвязь прослеживается в учете интеллектуальных возможностей обучающихся на каждом образовательном этапе; в систематическом отборе содержания, методов, форм и средств обучения; в последовательном изучении отдельных учебных предметов и в их доступном изложении; в систематическом развитии и закреплении ранее усвоенных знаний, умений, навыков; в последовательном развитии и совершенствовании профессионально значимых качеств личности и др.

Развитие рассматривается как процесс изменения личности или каких - либо её сторон, качеств под влиянием воспитания и обучения. На каждом этапе развития учитывается и преемственно концентрируется имеющийся комплекс знаний, умений, качеств личности, а так же прогнозируется перспектива на будущее. С позиции системного подхода, содержанием реализации принципа преемственности является: преемственность всех компонентов педагогической системы развития диагностической компетентности субъекта непрерывного образования (целей, задач, содержания, методов, форм и средств организации обучения); преемственность в требованиях к диагностической компетентности обучающихся на каждой ступени образования; преемственность в развитии у обучающихся профессионально - диагностических качеств личности.

Анализ педагогической теории и практики показал, что одними из важнейших задач современной школы являются способность субъекта изучать индивидуальные особенности детей, умение определять перспективы личностного развития, способность предвидеть трудности в обучении и др. Успешно решать эти задачи может человек компетентный в области педагогической диагностики, под которой понимают процесс распознавания различных педагогических явлений.

Тем не менее, практика показывает, что в школах недостаточно эффективна диагностическая деятельность, т.е. обучающиеся различных этапов образования испытывают затруднения в постановке и решении педагогических задач с диагностическим содержанием. Наибольшие трудности вызывает выявление проблем учащихся, связанных с их личностным развитием; с прогнозированием результатов педагогического взаимодействия; анализом, собранной в ходе наблюдений, информации и ее педагогической интерпретации; корректировкой своих действий.

Предотвращение подобных тенденций возможно при условии реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта непрерывного образования.

В исследовании под диагностической компетентностью субъекта непрерывного образования понимается способность и готовность его к диагностической деятельности на различных образовательных этапах, выраженная в лично-стно-осознанном позитивном отношении, в наличии глубоких, прочных диагностических знаний и умений, направленных на решение диагностических задач.

Структура диагностической компетентности субъекта непрерывного образования включает следующие компоненты: мотивационный - позитивное отношение к диагностической деятельности, потребность в самообразовании и самосовершенствовании; содержательный - владение диагностическими знаниями; деятельностный - реализация на практике диагностических умений; личностный - проявление профессионально значимых качеств личности; стремление осознать трудности в собственной диагностической деятельности.

Реализация принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта непрерывного образования осуществляется при ряде выделенных в процессе исследования педагогических условий: осознание личностного смысла диагностической деятельности; поэтапное овладение диагностическими знаниями и умениями; последовательное внедрение в процесс обучения системы педагогических задач различных как по диагностическому содержанию, так и по способам его усвоения; систематическое развитие рефлексивных умений.

Компоненты и соответствующие им критерии, показатели, уровни, а так же педагогические условия составили содержание модели реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта вузовского и послевузовского образования.

При организации констатирующего эксперимента исходили из того, что диагностическая компетентность обучающихся является составной частью общей компетентности; проявляется в конкретных знаниях и умениях основанных на положительной мотивации к диагностической деятельности; характеризуется совокупностью четырех компонентов: мотивационного, содержательного, деятельностного и личностного. Таким образом, для определения исходного уровня диагностической компетентности обучающихся на различных этапах образования необходимо выявить уровень развития каждого компонента компетентности.

Данные констатирующего эксперимента позволили сделать выводы о достаточном развитии мотивационного компонента у обучающихся, что расценено как наличие положительного отношения к диагностической деятельности. Однако отмечено развитие содержательного, деятельностного и личностного компонентов на уровне ниже среднего, что требует целенаправленной организации дальнейшей опытно - экспериментальной работы.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили правомерность выдвижения педагогических условий, выделенных в ходе теоретического осмысления проблемы, и были положены в основу формирующего эксперимента.

На формирующем этапе экспериментальной работы осуществлялась реализация модели и проверка эффективности выделенных педагогических условий. В основу формирующего эксперимента положены системный, личностно -деятельностный и прогностический подходы в реализации принципа преемственности:

- с позиции системного подхода компоненты диагностической компетентности субъекта педагогического образования рассматривались во взаимосвязи, взаимозависимости и развитии;

- личностно - деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагал ориентацию на личность обучающихся, что обеспечивало развитие профессионально значимых качеств личности, таких как саморефлексия, саморазвитие, самодиагностика и др.; деятельностный компонент предполагал преемственную организацию учебно - профессиональной деятельности по-средствам решения системы педагогических задач диагностического содержания;

- прогностический подход в реализации преемственности позволяет представить перспективу развития диагностической компетентности не данного, а другого, более высокого образовательного этапа, обеспечению которого надо подчинить конкретный, исследуемый.

Формирующий эксперимент условно разделен на три этапа: начальный направлен на осмысление и осознание педагогической диагностики в учебно профессиональной деятельности; основной - на подготовку обучающихся к диагностической деятельности, на совершенствование этой деятельности и на развитие у обучающихся профессионально - диагностических личностных качеств; заключительный - на совершенствование диагностических знаний, умений и качеств личности в учебно - профессиональной деятельности.

Поэтапное овладение диагностическими знаниями и умениями реализовыва-лось в рамках теоретической и практической подготовки в вузе, в ходе практической работы в школе, на курсах повышения квалификации. В качестве основных форм обучения использовались лекционные и практические занятия в рамках: ведущих курсов педагогических дисциплин цикла ОПД, в соответствии с ГОС и курса по выбору «Преемственность диагностической деятельности обучающихся» (на этапе вузовского обучения); проблемного семинара «Основы диагностической деятельности педагога» и курса повышения квалификации «Преемственность в повышении качества диагностической деятельности педагога» (на этапе послевузовского обучения).

После окончания формирующего эксперимента мы провели итоговый срез на базе экспериментальных и контрольных групп. Итоговый срез проводился в соответствии с критериями и показателями, разработанными для различных уровней развития диагностической компетентности обучающихся (вузовского и послевузовского этапа образования).

Основными количественными результатами формирующего эксперимента считаем следующие:

1. Вузовский этап обучения: на творческом уровне - количество обучающихся экспериментальной группы больше на 22 %, чем в контрольной; на творче-ско-репродуктивном - на 10 %.; на репродуктивно-творческом количество обучающихся экспериментальной группы меньше на 25 %, чем в контрольной; на репродуктивном уровне находятся только 7 % обучающихся контрольной группы.

2. Послевузовский этап обучения: на творческом уровне - количество обучающихся экспериментальной группы больше на 33 %, чем в контрольной; на творческо-репродуктивном - на 6 %.; на репродуктивно-творческом количество обучающихся экспериментальной группы меньше на 30 %, чем в контрольной; на репродуктивном уровне находятся только 10 % обучающихся контрольной группы.

Качественный анализ результатов показал увеличение количества обучающихся экспериментальных групп с высоким и средним уровнем диагностической компетентности по сравнению с контрольными группами. Положительное изменение мотивационного компонента диагностической компетентности заключалось в том, что к выпускному курсу у обучающихся возросло позитивное отношение к педагогической диагностике, появилось устойчивое желание осуществлять диагностическую деятельность в процессе обучения школьников, стремление познать и совершенствовать себя, изучать опыт других. У обучающихся послевузовского этапа увеличилась потребность в самообразовании и самосовершенствовании в области педагогической диагностики; появилось желание творчески решать диагностические задачи независимо от предлагаемых рекомендаций и образцов; стремление к самодиагностике и к поиску собственных, новых решений.

Анализ результатов исследования показал, что диагностическая компетентность субъекта непрерывного образования имеет свою специфику на каждом этапе обучения: у учащегося особый интерес вызывает самодиагностика, а диагностические действия носят аналитический характер; у студента - оценивающий, проблемно - поисковый, а к пятому курсу характеризуются как исследовательские действия; отличительной особенностью учителя без категории и 2 категории является системность диагностической деятельности; учителя первой категории - технологичность и индивидуальность, учителя высшей категории - экспериментирование и новаторство.

Изменение в рамках личностного компонента оказалось ниже других компонентов. Тем не менее, у обучающихся обеих экспериментальных групп прослеживалась положительная динамика в развитии самосознания: от осмысления, понимания отдельных действий и операций диагностической деятельности до осознания себя субъектом деятельности. В развитии профессионально значимых качеств личности преобладает средний уровень. У выпускников в достаточной степени развито диагностическое прогнозирование, предвидение и педагогическая рефлексия. У обучающихся послевузовского этапа комплекс профессионально значимых качеств личности дополнился такими качествами как диагностическая эрудиция и диагностическое мышление.

Таким образом, экспериментальные данные и проведенные на их основе статистические расчеты (расчет t - критерий Стьюдента и хи-квадрата критерия) подтвердили эффективность разработанной модели и выявленных педагогических условий реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта непрерывного образования.

Перспективы дальнейшего изучения заявленной проблемы могут быть связаны с исследованием преемственности и роли диагностической компетентности в развитии и саморазвитии диагностической культуры субъекта непрерывного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сеничкина, Анна Владимировна, Череповец

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдуллина. М.: Просвещение, 1990.-141с.

2. Александрова, Л.Ю. Педагогическая диагностика в системе совершенствования профессиональной деятельности учителя начальных классов: дис. . канд. пед. наук. / Л.Ю. Александрова. Чебоксары, 2002. - 135 с.

3. Ананьев, Б.Г. О преемственности в обучении / Б.Г. Ананьев // Советская педагогика. 1953. - № 2. - С. 31-38.

4. Ануфриев, А.Ф., Костромина, С.Н. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина // Вопросы психологии. 2002.- № 6. - С.26-37.

5. Ануфриев, А.Ф. Психодиагностика как деятельность и научная дисциплина /А.Ф. Ануфриев //Вопросы психологии. 1994.- № 2. - С. 123-130.

6. Аттестация (сборник документов) / Под ред. В.А. Корьенова. Череповец, 2001.-С. 21-28.

7. Ахренов, В. Непрерывное педагогическое образование: стратегия развития / В. Ахренов // Учитель. 2004.- № 5.- С. 23-28.

8. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект) / Ю.К. Бабанский.- М.: Педагогика, 1977. 255 с.

9. Байкова, Л.А. Подготовка будущего учителя начальной школы к диагностической деятельности / Л.А. Байкова // Педагогика. 2004.- № 2.- С. 4048.

10. Байкова, Л.А. Формирование диагностических умений у будущих учителей в процессе изучения курса педагогики: дис. . канд. пед. наук. / Л.А. Байкова. Тула, 1995. - 155 с.

11. И. Баллер, Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие / Э.А. Баллер. -М.: Наука, 1978.-С. 8 12.

12. Баранов, С.П. Принципы обучения / С.П. Баранов. М.: Просвещение, 1975.-С. 73-80.

13. Батаршев, А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе / А.В. Батаршев. СПб.: Изд. Ин-та профтехобразования РАО, 1996. - 90 с.

14. Белкин, А.С. Педагогический мониторинг / А.С. Белкин // Основы возрастной педагогики: учеб. пос. для пед. вузов. Гл. 11-13. М.: Политиздат, 2000.-С. 169- 185.

15. Берталанфи, JI. Общая теория систем: Обзор проблем и результатов // Системные исследования / JL Берталанфи М.: Политиздат,-1969.-220 с.

16. Битинас, Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы / Б.П. Битинас, Л.И. Катаева // Педагогика. 1993.- № 2. -С.10-14.

17. Блауберг И.В. Некоторые методологические проблемы исследования истории системного подхода. М.: ВНШСИ, 1980. - Вып.7. - 70 с.

18. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.-М., Наука, 1973 69 с.

19. Брушлинский, А.В. Психология мышления и кибернетики / А.В. Брушлин-ский. М.: Мысль, 1970. - 191 с.

20. Булдыгина, Л.М., Красношлыкова, О.Г. Педагогический мониторинг: программа мониторингового исследования: Учебно методическое пособие / Л.М. Булдыгина, О.Г. Красношлыкова / Под общей ред. Н.А. Черновой. -Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003.- 166 с.

21. Вергелес, Г.И., Конева, B.C. Принципы построения и реализации процесса обучения / Г.И. Вергелес, B.C. Конева // Дидактика. СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. С. 37 - 39.

22. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и нормативы / НИИ общ. образования взрослых АПН СССР / С.Г. Вершловский. М.: Педагогика, 1987. - 183 с.

23. Владиславлев, А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы / А.П. Владиславлев. М.: Молодая гвардия, 1978. - 57 с.

24. Воронина, Е., Корчагин, Е., Матухин, Е. Система многоступенчатой профессиональной подготовки / Е. Воронина, Е. Корчагин, Е. Матухин // Высшее образование в России. -2005. № 5. - С. 158-161.

25. Выготский, JI.C. Проблемы общей психологии / JI.C. Выготский // Собр. Соч.: В 6-ти т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. - 488 с.

26. Гершунский, Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. М.: Флинта, 1998.-432 с.

27. Гильмеева, Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: дис. . канд. пед. наук. / Р.Х. Гильмеева-Казань, 1999. 130 с.

28. Годник, С.М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования // Перспективы развития системы непрерывного образования / С.М. Годник / Под ред. Б.С. Гершунского. -М.: Педагогика, 1990. С. 148-163.

29. Годник, С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы / С.М. Годник. Воронеж: ВГУ, 1981. - 208.

30. Голуб, Б.А. Основы общей дидактики / Б.А. Голуб. М.: ВЛАДОС, 1999. -С. 21-41

31. Голубев, Н.К., Битинас, Б.П. Введение в диагностику воспитания / Н.К. Голубев, Б.П. Битинас. М., 1989. - 160 с.

32. Горшунова, Л.А. Преемственность управления подготовкой учителя в системе непрерывного образования: дис. . докт. пед. наук. / Л.А. Горшунова. -Барнаул,2002.-185 с.

33. Давыдова, JI.H. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования: дис. . канд. пед. наук. / Л.Н.Давыдова.- Волгоград, 1995.-263 с.

34. Демин, В.А. Профессиональная компетентность: понятие и виды / В.А. Демин // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000.- № 4.- С. 34-42.

35. Денякина, Л.М. Новое в планировании программы развития образовательного учреждения (Педагогическая диагностика как движущая сила развития образовательного учреждения) / Л.М. Денякина // Начальная школа плюс минус. 2002. - № 2.- С.72-74.

36. Диалектический и исторический материализм / Под общ. ред. А.П. Шептуна. М.: Политиздат, 1985. - 414 с.

37. Дмитриев, А.Е., Львов, М.Р. Концепция подготовки учителя начальных классов (в педагогических институтах и училищах) / А.Е. Дмитриев, М.Р. Львов // Начальная школа. 1990. - № 7. - С. 64-68.

38. Егоров, М.Г. Формирование у студентов ИФ компетентности в области педагогической диагностики: дис. . канд. пед. наук. / М.Г. Егоров СПб, 1995.- 160 с.

39. Жижина, А.Д. Непрерывность и преемственность литературного образования / А.Д. Жижина // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 58 - 65.

40. Загвязинский, В.И. Принципы обучения / В.И. Загвязинский // Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2004. - С. 35 - 47.

41. Занков, Л.В. Принципы экспериментальной дидактической системы / Л.В. Занков // Избранные педагогические труды. М.: Просвещение, 1990. - С. 113-119.

42. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентный подход: Учеб. пособие. / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк. М.: Московский психолого - социальный институт, 2005. - 216 с.

43. Зимняя, И.А. Педагог и ученик субъекты образовательного процесса / И.А. Зимняя // Педагогическая психология. - М.: Логос, 1999. - С. 124 -186.

44. Зинченко, Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования / Г.П. Зинченко // Советская педагогика. 1991. - № 1. - С. 81-87.

45. Золотарь, К.И. Преемственность в обучении / К.И. Золотарь // Советская педагогика.- 1968. № 9. - С. 114-129.

46. Ибрагимова, Е.М. Непрерывная допрофессиональная и профессиональная подготовка будущего учителя / Е.М. Ибрагимова. Казань: КГПУ, 1999. -224 с.

47. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. Вып. 1 / Т.А. Ильина. М.: Знание, 1972. - 72 с

48. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

49. Исламова, Р.А. О диагностической культуре воспитателей ДОУ / Р.А. Ис-ламова // Начальная школа плюс минус. - 2001.- № 5. - С. 76-77.

50. Исламова, Р.А. Развитие диагностической культуры воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации: дис. канд. пед. наук. / Р.А. Исламова. Казань, 2000.-177 с.

51. Каримова, А.А. Принцип преемственности в совершенствовании непрерывной подготовки педагогических кадров: дис. . канд. пед. наук. / А.А. Каримова. Казань, 2004. - 155 с.

52. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие / Г.М. Коджаспирова / Под ред. д. психол. наук, акад. Ю. М. Забродина. М., 1994. - 344 с.

53. Коджаспирова, Г.М. Формирование готовности учителя начальных классов к профессиональному самообразованию: дис. . д. пед. наук. / Г.М. Коджаспирова,- М., 1997. 507 с.

54. Кокарева, З.А. Развитое профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации / З.А. Кокарева // Модернизация начального общего образования: первые шаги. Вологда: ВИРО, 2005.- С. 13-18.

55. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 6. - С. 11-42.

56. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Современная начальная школа / Авт.-сост. И.А. Петрова и др. М.: ООО «Изд-во ACT», 2003. 52 с.

57. Коржуев, А.В., Попков, В.А., Рязанова, E.JI. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / А.В. Коржуев, В.А. Попков, E.JI. Рязанова // Педагогика,- 2002. № 1.- С. 18-22.

58. Краевский, В.В., Скаткин, М.Н. Принципы обучения / В.В. Краевский, М.Н. Скаткин // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999. - С. 191-194.

59. Крайник, В. Преемственность в обучении школьников и студентов: что можно и нужно сделать ещё в школе / В. Крайник // Директор школы. -2005.-№2.-С. 53-58.

60. Краснорядцева, О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности / О.М. Краснорядцева. Барнаул, 1998.- 80 с.

61. Кузнецова, А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике. Монография / А.Г. Кузнецова. Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2003. - 152 с.

62. Кузьмина, Н.В. Понятие педагогической системы и критерии её оценки / Н.В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования. Д.: ЛГУ, 1979.-64 с.

63. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М.: Высш.шк., 1990.- 119 с.

64. Кулюткин, Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя / Ю.Н. Кулюткин. М.: Педагогика, 1990. - С. 7-26.

65. Кустов, Ю.А. Место и роль принципа преемственности в педагогике высшей школы / Ю.А. Кустов //Современная высшая школа.-1998.-№ 1. С. 63-76.

66. Левина, Н.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: дис. . д. пед. наук. / Левина Н.М. Екатеринбург, 1993. -750 с

67. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М.: Высш. шк., 1991.-224 с.

68. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: -Политиздат, 1975.- 304 с.

69. Леонтьев, В.П. Онтология образования взрослых: Монография / В.П. Леонтьев. СПб., 2002. - 244 с.

70. Лобанова, Н.Н., Косарева, В.В., Крючатов, А.П. Профессиональная компетентность педагога / Н.Н. Лобанова, В.В. Косарева, А.П. Крючатов. Самара-Санкт-Петербург, 1997.- 106 с.

71. Лордкипанидзе, Д.О. Принципы, организация и методы обучения / Д.О. Лордкипанидзе. М.: Учпедгиз, 1957.- 171 с.

72. Лушников, И.Д. В поисках педагогических истин / И.Д. Лушников. Вологда: Изд-во ВИРО, 2006.- 204 с.

73. Лушников, И.Д. Основы педагогической антропологии в непрерывном образовании учителя. Учебно-методическое пособие / И.Д. Лушников. Вологда: Изд-во ВИРО, 2000.- 110 с.

74. Лушников, И.Д. Педагогические основы профессионально личностного развития учителя на послевузовском этапе: дис. . д. пед. наук. / И.Д. Лушников. - М., 1993.- 399 с.

75. Макарова, Т. Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования: дис. . канд. пед. наук. / Макарова Т. Е. Самара, 1998. - 214 с.

76. Максимов, В.Г. Диагностическая культура как составная часть педагогической культуры учителя / В.Г. Максимов // Профессионально педагогическая культура: сущность, структура, формирование. - М., 1996. - С. 61-62.

77. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учебное пособие / В.Г. Максимов. М.: Академия, 2002. - 272 с.

78. Максимов, В.Г. Формирование профессионально творческой направленности личности учителя: дис. . д. пед. наук. / В.Г. Максимов. - Чебоксары, 1994.-389 с.

79. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития / В.Г. Маралов. М.: Академия, 2002. - 256 с.

80. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993.-192 с.

81. Махрова, Л. В. Реализация принципа преемственности в процессе формирования информационно-технологической компетентности будущего учителя математики: дис. . канд. пед. наук / Л.В. Махрова. Екатеринбург, 2005.- 145 с.

82. Микешина, Л.А. Философия познания / Л.А. Микешина // Вопросы философии. 2001.- № 4. - С. 70-83.

83. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М.: Академия, 2004. - 320 с.

84. Михайлычев, Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики / Е.А. Михайлычев: автореф. дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1991. -31 с.

85. Михайлычев, Е.А. Учебная программа спецкурса «Основы педагогической диагностики» Модуль 6: Выборка и статистические методы обработки диагностической информации / Е.А. Михайлычев // Педагогическая диагностика. 2005.- № 2. - С. 128-132.

86. Мишина, С.Е. Ориентация учителя на ценность научного знания как фактор развития педагогической культуры: дис. . канд. пед. наук. / С.Е. Мишина. Самара, 2001. - 150 с.

87. Мокшеев, В.А. Современные подходы к организации системы мониторинга в образовании / В.А. Мокшеев // Педагогическая диагностика. 2005.- № 5. -С. 7-22.

88. Мониторинг управления качеством образования на основе личностно-ориентированного подхода. Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. Буровой Л.И., Яковлевой Е.В. в 3-х частях. Череповец, 2001.- с.68.

89. Набиева, Е.В. Формирование научно исследовательской компетентности учителя в системе непрерывного педагогического образования / Е.В. Набиева // Сибирский педагогический журнал.- 2005.-№3. - С.128-133.

90. Назарова, И.В. Самодиагностика как условия развития профессиональной компетентности студентов заочников педагогического университета: дис. . канд. пед. наук. / И.В. Назарова - СПб., 2003. - 184 с.

91. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р.С. Немов. -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-512 с.

92. Никитенко, В.Н. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя: дис. канд. пед. наук. / В.Н. Никитенко. Хабаровск, 1991.-225 с.

93. Никитин, М.В., Эйдельмант, В.И. Ресурсный центр как субъективная модель непрерывного образования: Методические рекомендации для системы повышения квалификации / М.В. Никитин, В.И. Эйдельмант. Невинно-мыс, 2004.-35 с.

94. Новиков, A.M. Принципы построения системы непрерывного образования / A.M. Новиков // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 11-17.

95. Новикова, Л.И. Компетенция и компетентность одно и то же? / Л.И. Новикова // Преподаватель. - 2005. - № 1. - С. 49-51.

96. Нохрина, Н.Н. Анализ развития понятия «диагностика» в системе понятийно-терминологического аппарата педагогической диагностики / Н.Н. Нохрина//Преподаватель.-2005. -№2.-С. 13-18.

97. Основы научно-исследовательской деятельности студентов (спецкурс) -Вологда: ВПК, издательство "Легия", 2004. 99 с.

98. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич -Мн.: Современное слово, 2005. 720 с.

99. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. A.M. Кочетова.- Минск; 1987.-223 с.

100. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского.-М.: Педагогика, 1990.-С. 151-160.

101. Ю4.Петерсон, Л.Г. Непрерывное образование на основе деятельностного подхода / Л.Г. Петерсон // Педагогика. 2004. - № 9. - С. 21-27.

102. Ю5.Пидкасистый, П.И. Закономерности и принципы обучения /П.И. Пидкаси-стый // Педагогика: Гл. 7. / Под ред. П.И. Пидкасистого М.: Педагогическое общество России, 2004. - С. 213 - 229.

103. Повышение квалификации и аттестация учителя на первую категорию / Под ред. И.Д. Лушникова. Вологда: Изд-во ВИРО, 2001,- 31 с.

104. Подласый, И.П. Принципы и правила обучения / И. П. Подласый // Педагогика: Кн. 1.-М.: ВЛАДОС, 2003. С. 439 - 463.

105. Попков, В.А., Коржуев, А.В. Теория и практика высшего профессионального образования / В.А. Попков, А.В. Коржуев. М.: Академический проект, 2004. С.404- 406.

106. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества. Научно -методическое пособие / Под общей ред. С.Г. Вершловского СПб.: Спец. лит., 2003.-239 с.

107. Ю.Прокопьев, И.И. Процесс обучения и его принципы / И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович // Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика: Учеб. пособие. Мн.: ТетраСистемс, 2002. - С. 278-294.

108. Ш.Пронина, Л.А. Технология самообразования: Учебное пособие / Л.А. Пронина. Тамбов, 2004. - 85 с.

109. Решетников, П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподават. высш. и средн. пед. учеб. заведений / П.Е. Решетников. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

110. Решетников, П.Е. Профессионально-личностное развитие учителя на первой ступени педагогического образования / П.Е. Решетников: автореф. дис. . докт. пед. наук. Белгород, 2000. - 43 с.

111. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования / Е.И. Рогов. М.: Владос, 1988. - 174 с.

112. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999. - 672 с.

113. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. / С.Л. Рубинштейн / Отв. ред. Е.В. Шорохова - М.: Педагогика, 1976 - 416 с.

114. Савинков, Л.А. Преемственность в управлении образовательным процессом гимназии / Л.А. Савинков: автореф. дис. . докт. пед. наук. Магнитогорск, 2006. - 48 е.

115. Свиридов, А.Н., Ромашина, С.Я. Преемственность образования как фактор реализации личностного потенциала учащегося начальной школы / А.Н. Свиридов, С.Я. Ромашина // Начальная школа. 2006. - № 1. - С. 12-17.

116. Семаго, М.М., Семаго, Н.Я. Диагностико конструктивная деятельность психолога: Методическое пособие. / М.М. Семаго, Н.Я. Семаго - М.: Айрис-пресс, 2004. - 288 с.

117. Сериков, В.В. Образование: аспекты системного отражения / В.В. Сериков.- Курган Зауралье, 1997. 464 с.

118. Система непрерывного профессионального образования // Педагогика профессионального образования: Гл. 5 8 / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2004. - С. 146 - 296.

119. Ситаров, В.А. Дидактика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Ситаров / Под ред. В.А. Ситарова. М.: Академия, 2002.368 с.

120. Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Шиянов, Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 576 с.

121. Сластенин, В.А., Подымова, JI.C. Педагогика: инновационная деятельность /В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: Магистр, 1997.- 224 с.

122. Сластенин, В.А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя / В.А. Сластенин. М.: Прометей, 1997.- 325 с.

123. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 4. -М.: Сов. Энциклопедия, 1987. - 1600 с.

124. Стефановская, Т.А. Педагогика: Наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов / Т.А. Стефановская. -М.: Совершенство, 1998. 369 с.

125. Столяренко, A.M. Общая педагогика: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям / A.M. Столяренко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. - 479 с.

126. Тарантей, В.П. Подготовка учителя в условиях непрерывного образования / В.П. Тарантей. Гродно, 1993. - 88 с.

127. Тарасов, К.Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания: дис. д. пед. наук. / К.Е. Тарасов. М., 1968. - 750 с.

128. Управление качеством образования на основе личностно ориентированного подхода (Муниципальный уровень). Монография / Л.И. Бурова, Н.В. Стрижова, Г.М. Тюлю, Е.В. Яковлева. - Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ, 2005.188 с.

129. Учитель-методист наставник стажера: Кн. для учителя / С. Г. Вершлов-ский, Т. И. Гриб, В. Ю. Кричевский и др. / Под ред. С.Г. Вершловского. -М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

130. Филатова, Л.О. Преемственность общего среднего и вузовского образования / Л.Г. Филатова // Педагогика. 2004. - № 8. - С. 63-68.

131. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

132. Харкевич, О. Преемственность важный принцип непрерывного образования / О. Харкевич // Учитель.- 2005.- № 5.- С. 78-81.

133. Харьковский, Н. П. Преемственность подготовки специалистов-дизайнеров в контексте непрерывного образования: дис. канд. пед. наук / Н.П. Харьковский. Елец, 2005. - 160 с.

134. Хоменко, И. Копилка педагогических ситуаций / И. Хоменко // Педагогическая техника. 2004. - № 2. - С. 84-85.

135. Хуторской, А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов / А.В. Хутор-ский.- СПб: Издательство «Питер», 2001.-544 с.

136. Чепкова, О.Н. Уровневая диагностика индивидуального стиля деятельности / О.Н. Чепкова // Педагогическая диагностика. 2005. - № 2. - С. 90104.

137. Чернышева, В.К. О месте дидактических принципов в теории обучения / O.K. Чернышева//Новое в психологии: Вып. 2. М., 1976. - С. 97 - 108.

138. Шаврина, О.Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя: дис. . канд. пед. наук. / О.Ю. Шаврина. Уфа, 2000. -196 с.

139. Шамова, Т.Н., Давыденко, Т.М., Шибанова Г.М. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.Н. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.М. Шибанова / Под ред. Т.Н. Ша-мовой. М.: Академия, 2002. 384 с.

140. Шамова, Т.Н., Подголимова, Г.Н. и др. Примерная программа внутришко-льного повышения квалификации учителей в области педагогической диагностики / Т.Н. Шамова, Г.Н. Подголимова и др. // Педагогическая диагностика. 2005. - № 2. - С. 47 - 48.

141. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании / Н.И. Шевандрин. М.: Владос, 1995.-544 с.

142. Шендерей, П.Э. Развитие исследовательской компетентности студентов технического вуза в системе спецкурсов по единой проблеме: дис. . канд. пед. наук. / П.Э. Шендерей Саратов, 2003.- 148 с.

143. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 42-54.

144. Шленов, Ю. Непрерывное образование в России / Ю. Шленов // Высшее образование в России. 2005. - № 3. - С. 36 - 49.

145. Щербаков, А.И. Совершенствование системы профессионально педагогического образования будущего учителя / А.И. Щербаков // Вопросы психологии. -1981.-№ 5.-С. 13-21.

146. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978.-329 с.

147. Ягафанова, Д.С. Теоретические основы преемственности подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе / Д.С. Ягафанова: автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1991. -37 с.1. ПРОГРАММА

148. ОПЫТНО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТА НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

149. Задачи Методы Содержаниеисследования исследования исследования1 2 31. Подготовительный этап

150. Разработать программу ис- 5. Моделирование. 2. Определение целей и задач исследования и провести отбор следования.соответствующих методов 3. Вьщвижение гипотезы.опытно экспериментальной 4. Разработка методики проведеработы. ния эксперимента.

151. Подобрать методики исследо- 5. Установление состояния прования. блемы на этапах непрерывного

152. Провести пилотажное иссле- образования (довузовского, вудование. зовского и послевузовского) с

153. Констатирующий эксперимент

154. Определить уровень диагно- 6. Наблюдение. ческих знаний и умений обустических знаний и умений 7. Метод самона- чающихся.обучающихся. блюдения. 3. Определение уровня профес

155. Определить уровень профес- сионально диагностическихсионально диагностических качеств у будущих и работаюкачеств у будущих и рабо- щих учителей.тающих учителей. 4. Определение начального уровня

156. Экспериментально проверить трольные рабо- 4. Использование учебно проэффективность педагогиче- ты. фессиональных задач с диагноских условий. стическим содержанием.

157. Внедрить в учебный процесс 5. Проведение контрольных сресистемы учебно профессио- зов и тестовых заданий, позвональных задач с диагностиче- ляющих отслеживать динамикуским содержанием. в развития диагностической

158. Выявить динамику развития компетентности у обучающихдиагностической компетент- ся.ности обучающихся.

159. Анализ результатов эксперимента

160. Систематизировать получен- 1. Методы теорети- 1. Обработка результатов конные данные и дать их сравни- ческого исследова- трольных срезов с помощьютельный анализ. ния графической интерпретации и

161. Обобщить результаты иссле- (обобщение, ана- методов математической статидования. лиз). стики.

162. Оформить исследование в 2. Методы матема- 2. Проведение количественного ивиде диссертации. тической статисти- качественного анализа экспеки. риментальных данных.

163. Выявление динамики процессаразвития диагностической компетентности у обучающихся.

164. Анализ педагогических условий.5. Оформление исследования ввиде диссертации.1. ГРАФИК

165. ОПЫТНО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТА НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

166. Этапы опытно экспериментальной работы Сроки опытно - экспериментальной работывузовский этап обучения послевузовский этап обучения

167. Пилотажный эксперимент Февраль, март 2000 г. Сентябрь декабрь 2001 г.

168. Констатирующий эксперимент Апрель, май 2000 г. Январь май 2002 г.

169. Первый промежуточный срез Декабрь 2003 г. Май 2004 г.

170. Второй промежуточный срез Май 2005 г. Май 2005 г.

171. Контрольный срез Сентябрь, октябрь 2005 г. Сентябрь, октябрь 2005г.

172. Итоговый срез Ноябрь, декабрь 2005 г. Ноябрь, декабрь 2005 г.