автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Формирование диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования"

На правах рукописи

Дорофеева Ольга Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□ □3 \~T~7~TA~?

Ярославль 2007

003177747

Работа выполнена на кафедре педагогических технологий государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ярославский государственный педагогический университет им К Д Ушинского»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Судаков Валерий Васильевич

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, доцент

Золотарева Ангелина Викторовна.

кандидат педагогических наук Бережная Светлана Кирилловна

Ведущая организация государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Шуйский государственный педагогический университет»

Защита состоится 7 февраля 2007 года в 15 часов на заседании совета Д 212 307 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им К Д Ушинского» в помещении 7-го учебного корпуса по адресу 150000, г Ярославль, Которосльная наб, д 46 в, ауд 506

Отзывы на автореферат направлять по адресу 150000, г Ярославль, ул Республиканская, д 108

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им КД Ушинского»

Автореферат разослан «28» декабря 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессиональной компетентности учителя как субъекта педагогической деятельности, как творческой личности, владеющей новейшими достижениями наук о человеке и инновационными психолого-педагогическими технологиями, педагога-профессионала, ориентированного на личностное развитие каждого ребенка, обладающего сформированной профессиональной педагогической культурой

В связи с этим для повышения профессионального уровня педагогов, формирования педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, совершенствования образовательно-воспитательного процесса рассматриваются и предлагаются самые различные варианты, направления, способы и методы совершенствование традиционной системы образования, отказ от нее и замена новой, фундаментализация образования, преодоление унитаризма, плюрализм, многообразие, право личности на выбор образовательных систем и т д Одним из таких способов является применение педагогической диагностики в профессиональной деятельности педагогов

В настоящее время именно диагностике придается особое значение, т к она призвана помочь расширить ряд важнейших задач совершенствования образовательно-воспитательного процесса

Многие исследователи (Ю К Бабанский,ЛВ Байбородова, В П Беспаль-ко, Б П Битинас, Н М Борытко, Л Н Горохова, В Н Давыдова, Л М Деникина, В Г Максимов, Е А Михайпычев, П Е Решетников, М И Рожков и др) рассматривают педагогическую диагностику как движущую силу развития педагогического процесса, как один из способов его оптимизации

В то же время Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по дисциплине психолого-педагогической подготовки определено лишь владение умениями психолого-педагогической диагностики Это только одна из составляющих диагностической компетентности педагогов В настоящее время подготовка студентов к осуществлению полноценной диагностической деятельности ведется на уровне исследований, экспериментов (Л Ю Александрова, Л А Байкова, Е Н Го-шева, М Г Егоров, Т Е Макарова, П Е Решетников, Е Н Перевощикова, А В Сеничкинаидр)

Поэтому в данном исследовании решается проблема формирования диагностической компетентности педагогов, а не развития Формировать -значит «придавать определенную форму, законченность, порождать» Под формированием диагностической компетентности педагогов мы понимаем актуализацию тех диагностических знаний, умений, навыков, которые уже имеют педагоги, и приращение новых, востребованных в профессиональ-

3

V

ной деятельности, для решения диагностико-педагогических задач разного уровня сложности

Необходимость решения проблемы формирования диагностической компетентности педагогов подтверждается данными, полученными в ходе выявления затруднений в осуществлении диагностической деятельности педагогов На этапе констатирующего эксперимента выявлено следующее большинство опрошенных педагогов (97%) признает, что диагностический компонент является обязательным в их профессиональной деятельности В то же время исследуемые испытывают серьезные трудности, возникающие в процессе их диагностической деятельности Так, например, затруднения в проведении диагностических процедур испытывают 83,8% педагогов, диагностические умения требуют совершенствования у 64,1% респондентов, отмечают недостаток в области теоретических знаний и хотели бы его восполнить 45,3% педагогов, приобрести и усовершенствовать практические умения - 66,8% педагогов Для 45,9% опрошенных труднее всего диагностировать развитие познавательных процессов, поведенческие характеристики учащихся, для 34% — процесс воспитания, уровень воспитанности Это не позволяет педагогу выйти на уровень объективного понимания ученика, выявленные проблемы негативно сказываются при решении сложных диагностико-педагогических задач, при обобщении педагогического опыта и представлении его результатов на разных уровнях

Обладая диагностической компетентностью, педагог сможет грамотно, профессионально выявлять проблемы личностного развития учеников, пробелы в знаниях и их причины В свою очередь и реализация приоритетного национального проекта «Образование» подтверждает, что педагогу необходимо владеть знаниями и умениями педагогической диагностики, применять их в системе для обоснованного выбора направления работы, содержания, форм и методов, для отражения результатов и подтверждения эффективности своей профессиональной деятельности

Все это обусловливает необходимость изучения и решения проблемы формирования у педагога, работающего в образовательном учреждении того или иного типа, стремящегося к обеспечению эффективности современного учебно-воспитательного процесса, готовности к осуществлению диагностической деятельности

Иными словами, речь идет о выделении диагностической компетентности педагога в качестве интегрирующей составляющей его профессиональной компетентности Такой подход обусловливает проведение всестороннего научного анализа проблемы формирования диагностической компетентности педагога Теоретическое осмысление особенностей этого процесса, разработка его модели с выделением педагогических условий будут способствовать повышению эффективности формирования и развития диагностической компетентности педагога

Анализируя существующие подходы в системе непрерывного дополнительного профессионального образования, мы пришли к выводу, что данная система недостаточно эффективно использует свой потенциал для удовлетворения запросов и потребностей педагогов в определении и реализации индивидуальных маршрутов профессионального развития педагогов различных категорий, в том числе учителей, в формировании их диагностической компетентности, в повышении качества образовательно-воспитательного процесса В связи с этим очевидна необходимость организации деятельности учреждений дополнительного профессионального образования (ИПКиПК, ИР О и др) таким образом, чтобы она отвечала требованиям подготовки профессионально компетентных специалистов высокого уровня в контексте обновленной образовательной парадигмы

Накопленный в педагогике и смежных с ней науках значительный теоретический и фактический материал, на наш взгляд, недостаточен для разрешения следующих противоречий

- между интенсивно протекающими преобразованиями в школах инновационного типа, функционирующих в режиме непрерывного развития, и уровнем готовности педагогов к инновационной, опытно-экспериментальной деятельности ва основе отслеживания, анализа и прогнозирования результатов,

- между объективной необходимостью формирования диагностической компетентности педагогов и недостаточностью научно-методического обеспечения этого процесса в условиях дополнительного профессионального образования (ДПО)

Указанные противоречия составили проблему исследования каким образом организовать эффективный процесс формирования диагностической компетентности педагогов в рамках дополнительного профессионального образования9

Объект исследования - процесс формирования диагностической компетентности педагогов

Предмет исследования - организационно-педагогические условия процесса формирования диагностической компетентности педагогов в рамках дополнительного профессионального образования

Цель исследования - разработать и обосновать комплекс педагогических условий организации эффективного процесса формирования диагностической компетентности педагогов в рамках дополнительного профессионального образования

Гипотеза исследования. Процесс формирования диагностической компетентности педагогов будет эффективным, если

- разработана система критериев и показателей, позволяющая определить уровень диагностической компетентности и динамику ее формирования,

- разработана и реализуется специальная программа дополнительного профессионального образования, отражающая сущность, содержание формирования диагностической компетентности педагогов,

- выявлены и реализованы условия, способствующие организации эффективного процесса формирования диагностической компетентности педагогов в рамках дополнительного профессионального образования конструирование образовательного процесса с учетом особенностей дополнительного профессионального образования, реализация программы по формированию диагностической компетентности педагогов, вариативность образовательного процесса формирования диагностической компетентности педагогов на основе дифференциации и индивидуализации В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены

следующие задачи

1 Проанализировать состояние проблемы организации процесса формирования диагностической компетентности педагогов и выявить особенности ее решения в рамках дополнительного профессионального образования

2 Создать и апробировать систему критериев и показателей сформи-рованности диагностической компетентности педагогов

3 Сконструировать и реализовать модель формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования

4 Разработать и апробировать программу дополнительного профессионального образования по формированию диагностической компетентности педагогов

5 Обосновать условия организации эффективного процесса формирования диагностической компетентности педагогов в рамках дополнительного профессионального образования

Теоретико-методологическую основу исследования составили

- философские работы, направленные на осмысление гносеологического статуса диагностики, на разработки общего представления о диагностике, применяемого к различным сферам практической деятельности (НА Алобов, ПВ Копнин, РА Лурия, ИН Осипов, ГА Рейнберг, КЕ Тарасов и др),

- психологические теории развития личности и деятельности (Б Г Ананьев, Л С Выготский, А Н Леонтьев и др ),

- закономерности формирования личности и профессиональной культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования (О А Абдуллина, Л К Гребенкина, Н В Кузьмина, А К Маркова, Л М Митина, А В Мудрик, А И Пискунов, В А Сластенин, Е Н Шия-нов, А И Щербаков и др ),

- концепции педагогической культуры учителя (ТФ Белоусова, ЕВ Бон-даревская, И Ф. Исаев, В А Сластенин и др ).

- концепции взаимодействия педагогов и учащихся на диагностической основе (Л В Байбородова, Ф И Кевля, Н Ф Радионова, М И Рожков и др),

- акмеологический подход (О А Анисимов, А А Бодалев, А А Деркач, Н В Кузьмина, А К Маркова, А Ю Панасюк и др ),

- культурологический подход (И Ф Исаев, МИ Ситникова,ВА Сласте-нинидр),

- синергетический подход (С В Кугсьневич, И Пригожин и др),

- компетентностный подход (Е А Акаева, В М Басова, И Ф Исаев, НВ Кузьмина, ЕИ Рогов, В А Сластенинидр ),

- личностно-деятельностный подход (И А Зимняя, И Ф Исаев, А И Мищенко, В А Сластенин и др ),

- рефлексивный подход (В Н Белкина, Е П Варламова, А В Карпов, И И Ревякина, С Ю Степанов и др )

Особое значение для нас имели работы, определяющие цели, принципы и подходы к процессу развития профессиональной культуры педагога в контексте непрерывного дополнительного профессионального образования (С А Абрамова, Е П Белозерцев, Н Э Касаткина, И Д Пушников, А А Орлов, Г Н Подчалимова и др )

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической, методической литературы, анкетирование, педагогическое наблюдение, структурно-функциональное моделирование, педагогический эксперимент по проблеме исследования и методы математической статистики для обработки результатов исследования

Базой опытно-экспериментальной работы явились ГОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов «Вологодский институт развития образования», центр повышения квалификации работников образования г Череповца, муниципальная методическая служба г Сокола, МОУ «СОШ № 1» г Сокола, районный информационно-методический центр г Кириллова Исследование включало следующие этапы

Первый этап (2003 - 2004) — изучение и анализ философской, современной психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования В процессе теоретического осмысления проблемы определились исходные параметры, методология и методика исследования, понятийный аппарат

Проведение констатирующего эксперимента, целью которого было выявить, является ли педагогическая диагностика составляющей профессиональной деятельности педагогов Вологодской области, и определить трудности, которые возникают у них в процессе осуществления педагогической диагностики

Второй этап (2004—2006) — проведение формирующего эксперимента в соответствии с разработанной моделью формирования диагностической

компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования

Третий этап (2006-2007) - проверка, обобщение, систематизация результатов исследования с помощью статистических методов, оформление диссертации

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе уточнены сущность, содержание и структура диагностической компетентности педагога, разработана модель формирования диагностической компетентности педагогов на основе взаимосвязи теории и практики педагогического диагностирования, раскрывающая структуру этого процесса (самодиагностику, теорию, практику, этапы деятельности, уровни готовности к осуществлению диагностической деятельности, выход на самореализацию), определены критерии диагностической компетентности педагогов, в качестве которых выступают теоретическая и практическая готовность к осуществлению диагностической деятельности, продукт (результат) этой деятельности, и дана их качественная характеристика

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке научных основ формирования диагностической компетентности в процессе непрерывного дополнительного профессионального образования с позиции компетентностного, личностно-деятельностного и рефлексивного подходов, в разработке уровней диагностической компетентности педагогов Полученные данные могут служить базой для дальнейших теоретических и практических экскурсов в области формирования и развития диагностической компетентности педагогов

Практическая значимость исследования заключается в создании и апробации диагностического инструмента - рефлексивной схемы «Определение уровня диагностической компетентности педагога», в разработке и реализации дополнительной профессиональной образовательной программы «Формирование диагностической компетентности педагогов», в разработке, издании и апробации соответствующего методического пособия для различных категорий работников образования Данные материалы могут быть применены не только в системе дополнительного профессионального образования, но и в системе высшего педагогического образования

Личный вклад автора в исследование заключается в том, что обоснована необходимость подготовки педагогов к осуществлению диагностической деятельности, проведено изучение проблем диагностической деятельности, выявлена потребность педагогов в формировании диагностической компетентности, определены критерии и показатели диагностической компетентности, разработан диагностический инструмент - рефлексивная схема «Определение уровня диагностической компетентности», издано методическое пособие, разработана и апробирована модель формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью теоретических положений исследования, использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровней исследования, адекватных его задачам и логике, рациональной разработкой модели непрерывного дополнительного профессионального образования для различных категорий работников образования, основанной на теоретических, экспериментальных и практических изысканиях На защиту выносятся следующие положения:

1 Диагностическая компетентность педагога рассматривается как единство теоретической и практической готовности к осуществлению диагностической деятельности для решения профессиональных проблем и задач, возникающих в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности Диагностическая компетентное гь является показателем диагностической и в целом общей профессиональной культуры педагога

2 Система критериев и показателей формирования и развития диагностической компетентности педагогов позволяет определить динамику диагностической компетентности через уровни операционный, тактический, стратегический

3 Модель формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования обеспечивает совершенствование и самореализацию педагогов разных категорий

4 Программа дополнительного профессионального образования «Формирование диагностической компетентности педагогов», отражающая сущность, содержание, структуру диагностической компетентности педагогов, обеспечивает многоступенчатость обучения в системе непрерывного педагогического образования

5 Эффективность процесса формирования диагностической компетентности педагогов обеспечат следующие организационно-педагогические условия- конструирование образовательного процесса с учетом особенностей

дополнительного профессионального образования (положительная мотивация педагогов к овладению и осуществлению диагностической деятельности, субъектная позиция педагогов в образовательном процессе, удовлетворенность педагогов образовательным процессом),

- реализация специальной программы по формированию диагностической компетентности педагогов,

- вариативность образовательного процесса формирования диагностической компетентности педагогов на основе дифференциации и индивидуализации в системе непрерывного педагогического образования Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись

путем их отражения на страницах областного информационно-методического и научно-педагогического журнала «Источник», неоднократного

представления на заседаниях ученого совета, кафедры исторических и гуманитарных наук Вологодского института развития образования (2004-2006), на научно-практических конференциях «Модернизация начального общего образования первые итоги» (г Вологда, 2005), «Новаторское и традиционное в опыте педагогов и образовательных учреждений» (г Вологда, 2006), «Развитие сельских образовательных систем» (г Вологда, 2007), семинаре руководителей муниципальных методических служб Вологодской области «Использование краеведческого потенциала в развитии ребенка в условиях реализации приоритетного национального проекта "Образование"» (г Кириллов, 2007), проведения лекционных и практических занятий со слушателями курсов повышения квалификации ВИРО

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, сформулированы противоречия и проблема исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, указывается теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту, описываются апробация и внедрение результатов исследования

В первой главе - «Формирование диагностической компетентности педагогов как педагогическая проблема» - на основе анализа состояния формирования диагностической компетентности педагогов в отечественном образовании, изучения педагогических трудов, эмпирического опыта исследователей по данной проблематике делается вывод о том, что на сегодняшний день нет целостной концепции формирования диагностической компетентности педагогов, которая бы позволила на качественно ином уровне совершенствовать все компоненты процесса обучения педагогов разных специальностей Проведенный анализ свидетельствует об актуальности нашего исследования, служит отправной точкой для теоретического и методического решения сложной и важной проблемы выявления организационно-педагогических условий формирования и развития диагностической компетентности педагогов, соответствующей современным образовательным технологиям обучения и способствующей совершенствованию учебного процесса в системе непрерывного педагогического образования

Сущность, структура и содержание диагностической компетентности педагогов нами были уточнены на основе анализа понятий «компетентность» и «педагогическая диагностика» Под диагностической компетентностью мы понимаем единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению диагностической деятельности для решения про-

фессиональных проблем и задач, возникающих в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности Это обусловливает выделение критериев диагностической компетентности теоретическая готовность педагога определяется теоретическими и методологическими знаниями в области педагогического диагностирования, теоретической деятельностью, проявляющейся в обобщенном умении педагогически мыслить Критерий «практическая готовность» выражается в умениях выполнять диагностико-педагогические задачи Решение задачи - определенный продукт (результат) деятельности, который является еще одним критерием диагностической компетентности педагогов Диагностическая деятельность педагога понимается как «неотъемлемая составляющая его профессиональной деятельности, направленной на выявление фактического состояния, специфических особенностей, происходящих изменений в участниках и в самом процессе педагогического взаимодействия, а также на прогнозирование перспектив этих изменений» (Н М Борытко)

Рассмотрены и проанализированы соотношения таких понятий, как «профессионально-педагогическая культура», «диагностическая культура педагога», «профессиональная компетентность» и «компетенция», «диагностическая компетентность педагога» В связи с этим выявлены следующие связи диагностическая компетентность педагога является составляющей профессионально-педагогической культуры, содержательной характеристикой, влияющей на ее уровень

Теоретический поиск конструктивного способа решения проблемы показал, что для успешного решения усложняющихся задач, стоящих перед современной школой и педагогом сегодня, необходима целенаправленная реконструкция деятельности, равно как и формирование диагностической компетентности, профессионально-личностное совершенствование педагогов Эти задачи могут быть решены в контексте непрерывного педагогического образования В современных условиях дополнительное профессиональное образование является основным связующим звеном между профессионально-образовательными интересами личности, общества и государства Именно учреждения ДПО дают возможность восполнить недостающие теоретические знания, приобрести практические умения в разных областях педагогики, в том числе и в области педагогического диагностирования, обеспечивают условия профессионального роста педагогов Формирование диагностической компетентности педагогов предполагает не просто усвоение знаний в процессе дополнительного профессионального образования, а их систематическое применение на практике Соединение теории и практики в диагностической деятельности педагогов актуализирует формирование их диагностической компетентности Эффективное формирование диагностической компетентности педагогов обеспечивается осознанной необходимостью своевременной помощи ребенку, совершен-

ствованием своей профессиональной деятельности, научным подходом в построении педагогического процесса

В главе выделяются особенности процесса дополнительного профессионального образования, которые позволяют выделить условия, способствующие эффективному формированию диагностической компетентности В своем исследовании мы обращаем внимание, прежде всего, на особенности, которые выделяют Г Н Подчалимова, ГН Ильина, Т И Шамо-ва и др . построение обучения на основе изучения и учета профессиональных потребностей и познавательного интереса педагогов, ориентация на конечный результат, связанный с решением актуальных профессиональных проблем, организация процесса формирования диагностической компетентности с опорой на индивидуальность, самостоятельность, самоуправляемость личности, раскрывающие возможности для самосовершенствования и самореализации педагога

Дополнительное профессиональное образование в системе непрерывного педагогического образования призвано создавать условия для самоактуализации педагогических работников, совершенствовать приемы самообразования на основе имеющегося профессионального опыта Если характеризовать понятие «компетентность» в этом контексте, необходимо говорить об индивидуальных способностях педагога легко и быстро овладеть новыми востребованными способами деятельности, успешно выполнять профессиональные обязанности (В Н Введенский) С целью создания условий для эффективного формирования диагностической компетентности педагогов была создана и апробирована модель как способ организации процесса обучения в данном проблемном поле Создание модели явилось логическим итогом констатирующего эксперимента, а ее реализация - основой формирующего

Представленная модель формирования диагностической компетентности педагогов включает следующие структурные элементы подходы, особенности ДПО, принципы, компоненты (диагностический, целевой, субъектный, содержательный, организационный, рефлексивный), их содержание, условия, уровни диагностической компетентности, самореализацию педагога Основная концептуальная идея, на которой конструировалась модель, заключалась в том, что формирование диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования может эффективно осуществляться при условии комплексной реализации подходов, принципов и учета особенностей ДПО

Основные подходы, реализуемые в модели компетентностный - ориентирован на интеграцию в содержании образования понятий, способов человеческой деятельности, творческого потенциала, опыта проявления личностной позиции, осуществляется в процессе создания обучающимся своего собственного опыта (В А Болотов, В В Сериков), личностно-дея-

тельностный — предполагает создание условий для личностной самоактуализации и роста обучающегося, а также предоставляет ему свободу выбора образовательного маршрута (И А Зимняя), рефлексивный - направлен на самопознание, осмысление своих действий и состояний, дает возможность осознать уровень собственной деятельности, своих способностей, видеть причины недостатков в своей работе, в себе, формирует потребность в получении дополнительных знаний о способах профессионального и личностного самосовершенствования (В Н Белкина, А В Карпов, И В Ревякина)

Построение модели формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования невозможно было без учета таких его особенностей, как направленность на удовлетворение социальной потребности в непрерывном развитии кадрового потенциала, взаимосвязь курсового обучения и самообразования, обучения по принципу взаимодействия с жизненным и профессиональным опытом обучающихся, изучение и учет объективных потребностей обучающихся в их профессионально-личностном развитии

Воплощение обозначенных подходов, уче г особенностей ДПО осуществлялись путем реализации принципов, в соответствии с которыми велась разработка модели и осуществлялся процесс формирования диагностической компетентности педагогов Прежде всего, мы говорим о принципах демократизации, гуманизации образования и андрагогических принципах обучения педагогов

В рамках своей профессиональной деятельности мы опирались на следующие принципы демократизации образования

- принцип многообразия образовательных систем - вариативность, многообразие образовательных программ, содержания, форм и методов обучения, дифференциация и индивидуализация профессионального образования,

- принцип сотрудничества, который предусматривает новые деловые контакты обучаемого и обучающегося

Гуманизация дополнительного профессионального образования педагогов рассматривается в плане переориентации их на личностную направленность, как процесс и результат профессионального развития и самоутверждения личности педагога, средство социальной устойчивости и социальной защиты педагога в условиях рыночных отношений (С К Бережная)

Принципы, обозначенные в исследовании, служат ориентиром для организации образовательного процесса, способствуют осуществлению эффективного процесса по формированию диагностической компетентности педагогов в условиях ДПО, развитию их профессионально-педагогической культуры

Стержнем модели являются компоненты и их содержание

1 Диагностический компонент способствует выявлению проблем, затруднений, определению исходного состояния и намечает конкретные пути к устранению недостатков и самосовершенствованию педагогов в диагностической деятельности, координирует уровень подготовленности

2 Целевой компонент - системообразующий элемент модели формирования диагностической компетентности в рамках ДПО Цель определяется потребностями обучающихся и реализуется содержанием ДПО

3 В субъектный компонент включены обучающие преподаватели и обучающиеся педагоги - активные субъекты образовательного процесса по формированию диагностической компетентности Профессионально-педагогическое взаимодействие субъектов направлено на освоение содержания дополнительного профессионального образования в области педагогического диагностирования

4 Содержательный компонент - основополагающий элемент модели формирования диагностической компетентности в рамках ДПО, направленный на удовлетворение образовательных потребностей педагогов Данный компонент включает отбор и структурирование учебного материала Наполнение компонента производится исходя из анализа проблем педагогов и их образовательных потребностей в области педагогического диагностирования

5 Организационный компонент ориентирован на реализацию содержания обучения, обеспечивает педагогическое взаимодействие Этот компонент ориентирован на реализацию принципов, педагогических условий, использование эффективных методов, форм, способов организации образовательного процесса

6 Рефлексивный компонент направлен на осмысление существующих проблем, достижений, трудностей и путей выхода из них, позволяет педагогу выстроить индивидуальный маршрут совершенствования диагностической компетентности Рефлексивный компонент дает возможность субъектам осмыслить, провести самоанализ осуществленного процесса формирования диагностической компетентности и соотнести результат с поставленной целью Для этого определены критерии и показатели эффективности формирования диагностической компетентности педагогов в процессе ДПО

В процессе исследования были выделены, уточнены и апробированы организационно-педагогические условия, исходя из обозначенных подходов, особенностей дополнительного профессионального образования и принципов

Развитие взрослого человека обусловлено его самообразовательной деятельностью, основанной на опыте и рефлексии, мотивацией к познанию нового, расширению круга своей профессиональной компетентности, ориентацией на получение результата, направленного на совершенствование педагогического процесса и своевременную помощь ребенку Поэтому и условия формирования диагностической компетентности должны быть ориентированы на

- взаимосвязь теории и практики,

- обеспечение самоопределения личности педагога и его самореализации,

- опережающее развитие объектов профессиональной деятельности Это позволило выделить критерии выбора условий На наш взгляд, они

определяются, прежде всего, соответствием организационно-педагогических условий

- образовательным потребностям слушателей,

- эффективному формированию диагностической компетентности педагогов,

- требованиям демократизации процесса образования

В ходе разработки и реализации предлагаемой модели были выявлены организационно-педагогические условия, влияющие на эффективное формирование диагностической компетентности педагогов

1 Конструирование образовательного процесса с учетом особенностей дополнительного профессионального образования

- положительная мотивация педагогов выступает в роли детерминанты (предпосылки), как условие эффективности процесса не только обучения слушателей, но и осуществления ими педагогического диагностирования на практике,

- субъектная позиция педагога в образовательном процессе определяется его активностью, инициативностью, увеличением доли его самостоятельной работы и развитием потребностей в самообразовании,

- удовлетворенность педагогов образовательным процессом - один из важных показателей качества обучения, его эффективности, характеризуется направленностью на удовлетворение образовательных потребностей обучающихся

2 Реализация специальной программы по формированию диагностической компетентности педагогов

Многоступенчатая (четыре ступени обучения) программа ДПО - основа содержательного компонента модели формирования диагностической компетентности педагогов - сопровождается информационно-методическим обеспечением (методическое пособие, банк диагностических методик)

3 Вариативность процесса формирования диагностической компетентности педагогов на основе дифференциации и индивидуализации в системе непрерывного педагогического образования

По мнению А В Золотаревой, вариативный подход предполагает право субъектов на выбор вариантов деятельности для обеспечения ее разнообразия, разноуровневости, интегративности Тогда вариативный образовательный процесс - взаимосвязанная деятельность обучающего и обучающегося по реализации целей образования, осуществляемая в условиях выбора содержания, средств и способов деятельности и общения, ценностно-смыслового отношения личности к целям, содержанию и процессу образования

(В В Пикан) В условиях ДПО он строился с учетом дифференциации и индивидуализации

Индивидуализация дает возможность каждому обучающемуся право выбора своей личной «образовательной траектории», выбора того варианта обучения, который он считает приемлемым в соответствии со своими возможностями, интересами, жизненными обстоятельствами и планами

Дифференциация в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями)

Выполнение обозначенного условия предполагает три варианта обучения, в основе которых лежит многоступенчатая программа ДПО

Организационно-педагогические условия обеспечивают возможность протекания образовательного процесса и его эффективность Доказательство положительного влияния данных условий приведено в параграфе 2 2

Самореализация - претворение в жизнь собственных внутренних возможностей и способностей

Е Е Вахромов считает, что самоактуализация и самореализация являются двумя неразрывными сторонами одного процесса—процесса развития и роста, результатом которого является человек, максимально раскрывший и использующий свой человеческий потенциал, — самоактуализировавшаяся личность В контексте нашего исследования самореализация педагога отражается в формировании взаимосвязанных уровней и ступеней диагностической компетентности, в их положительной динамике, в создании продуктов деятельности того или иного уровня и их реализации на практике Операционный уровень содержит первую и вторую ступени, тактический - третью и четвертую ступени и стратегический уровень предполагает прохождение пятой и шестой ступеней Поэтапное формирование и развитие компетентности происходит в следующей последовательности от понимания комплекса знаний к их трансляции на решение типовых задач профессиональной деятельности, к свободному выражению своего понимания и овладения способами деятельности, к способности решать инновационные задачи в рамках своей профессии (Б А Козырев, Н Ф Радионова, А П Тряпицына)

Модель подвергалась проверке, дорабатывалась в ходе опытно-экспериментальной работы по ее применению в процессе нашего исследования В итоге модель формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования может быть представлена в виде схемы 1

Во второй главе - «Реализация модели формирования диагностической компетентности педагогов»—раскрыто содержание каждого из компонентов модели и описаны способы их применения на практике

На схеме видно, что все компоненты модели функционально связаны между собой

Модель формирования диагностической компетентности педагогов в процесе дополнительного професионального образования

Схема 1

Структура формирования диагностической компетентности педагогов

*

Подходы Особенности ДПО Принципы

1

Целевой

Субъектный

Содержательный

Рефлексивный

Диагностический

Организационный

выявление затруднений, образовательных потребностей

- личностно значимые задачи обучающихся,

- индивидуальный маршрут обучающихся,

- профессиональные задачи обучающего

- педагогическое взаимодеиствие

критерии и показатели диагностической компетентности

многоступенчатая программа ДПО теория I моделирование I практика

ступени обучения, диагностический инструмент, варианты обучения

анализ,

осмысление,

результат

I

I

Уровни диагностической компетентности педагогов (операционный, тактический, стратегический)

Самореализация педагогов

Модель гибкая, динамичная, при необходимости вносятся соответствующие коррективы Универсальность модели характеризуется профессионально-педагогическим взаимодействием, возможностью применения для разных категорий работников образования

В нашем исследовании программа дополнительного профессионального образования «Формирование диагностической компетентности педагогов» является стержнем модели Разработка и реализация программы направлена на обогащение образовательного процесса посредством нового содержания и форм, на расширение образовательных возможностей в сфере формирования диагностической компетентности Содержательный смысл программы отражен в таблице 1

Таблица 1

Содержание программы «Формирование диагностической компетентности педагогов»

Самоанализ диагностической деятельности

Теория Моделирование Практика

Историческое развитие педагогической диагностики 0 - формирование проблемы, описание диагностической ситуации, 1 - определение объектов, целей и задач диагностики, 2 — определение критериев, показателей, индикаторов диагностики, 3 - подбор (разработка и адаптация) методик, 4 - сбор информации, 5 - количественная и качественная обработка полученных результатов, 6 - выработка и формулировка педагогического диагноза, 7 - выработка и формулировка педагогического прогноза, 8 - разработка коррекционных мер Создание продуктов диагностической деятельности, отражающих решение диагностико- педагогических задач разного уровня сложности

Методология и методика диагностической деятельности

Информационные технологии в проведении диагностических исследований

Итог презентация работ, рефлексия

Программой предусмотрены учебные занятия, имеющие практико-ориентированную направленность В процессе занятий происходит синтез теории и практики, используемый позднее в самостоятельной профессиональной деятельности

Программа, ее разделы послужили основой для создания ступеней обучения Многоступенчатость программы необходима педагогам с разными стартовыми возможностями для создания условий при решении лич-ностно значимых задач обучения, для обеспечения активной позиции педа-

готов в теоретическом, методологическом познании и совершенствовании педагогической практики

При разработке и реализации программы учитывались психологические и социально-профессиональные особенности взрослых (С И Змеев)

Одновременно с созданием программы ДПО велась разработка инструмента по определению уровня диагностической компетентности педагогов На основе изучения проблем диагностической деятельности педагогов Вологодской области, выявления имеющихся у них знаний, умений, потребностей в области педагогического диагностирования и анализа полученных результатов сделана попытка в создании и апробации инструмента по определению уровней диагностической компетентности Инструмент можно использовать как во время обучения, так и в ходе самостоятельного совершенствования диагностической компетентности

Обращение к рефлексивной диагностике «дает возможность педагогу провести психологически безопасную (безоценочную) диагностику своих профессиональных позиций, а процесс осмысления полученных результатов дает импульс к профессиональному совершенствованию и порождению инноваций в педагогической деятельности» (Е П Варламова,СЮ Степанов) Рефлексивная диагностика с созданием специальной методики и пространства анализа включает в себя постановку задачи диагностики, создание методики силами организаторов и участников исследования, ее проведение, попытку предугадать и понять результаты диагностики до получения действительных результатов, рефлексию реальных результатов и анализ их отличия от предполагаемых

Для создания инструмента было использовано такое диагностическое средство, как рефлексивная схема «Рефлексивная схема - некоторое описание варианта выполнения образовательной задачи, основа для осмысления педагогической деятельности» (Н В Афанасьева) В данном случае - диагностической

Целью рефлексивной схемы является, прежде всего, создание рефлексивной среды для педагогов, с тем чтобы они могли исследовать свою диагностическую деятельность, наиболее полно осмыслить профессиональную реальность, создать благоприятные условия для ее конструктивного развития Рефлексивная схема нацелена не на оценку личностных качеств, а на поведенческий фактор, не просто на фиксацию, а на способы действия Содержание схемы соответствует выделенным критериям (теоретическая, практическая готовность педагогов к осуществлению диагностической деятельности и продукт этой деятельности), показателям в виде уровней (операционный, тактический, стратегический) и ступеням (1,2,3,4,5,6) формирования диагностической компетентности педагогов

В ходе совместной с обучающимися разработки, апробации на практике, в соответствии с экспертной оценкой преподавателей и слушателей

ВИРО в рефлексивную схему вносились изменения корректировались и дополнялись характеристики, уточнялись уровни и ступени диагностической компетентности Смысловое содержание уровней и ступеней заключается в следующем

Операционный уровень - педагог выполняет лишь отдельные технологические операции диагностической деятельности, действует в поле своих первоначальных возможностей

1 ступень - пытается, пробует что-то делать в этом направлении с опорой на имеющиеся знания

2 ступень - осваивает и осуществляет последовательность диагностических действий на основе знаний логической организации, принципов, методов и средств, ориентируется на исполнение инструкций

Тактический уровень — педагог способен выполнять полный технологический процесс, успешно используя совокупность наличных средств и способов деятельности для решения текущих задач в изменяющихся условиях, включает диагностику в качестве элемента своей методической системы

3 ступень—моделирует и осуществляет диагностическую деятельность на основе системы знаний, приобретенных умений

4 ступень - применяет теоретические знания и практические умения в решении диагностических задач педагогического процесса высокого уров-, ня сложности и его информационно-методического обеспечения

Стратегический уровень - педагог ориентируется во всей окружающей его среде, самостоятельно определяет место и цели собственной диагностической деятельности, использует ее для профессионально-личностного саморазвития и самореализации

5 ступень - вносит авторский вклад в решение актуальных проблем педагогической диагностики, обобщает опыт диагностической деятельности

6 ступень - осуществляет научно-исследовательскую деятельность в процессе решения актуальных проблем развития педагогической диагностики

Для полноценного рефлексивного осмысления предлагаем использовать рефлексивную схему для выстраивания индивидуального маршрута педагога по самосовершенствованию диагностической компетентности В процессе формирования диагностической компетентности педагогов в рамках ДПО подобная работа может осуществляться во взаимодействии обучающего и обучающегося На этапе конструктивного анализа рефлексия помогает объективно оценить, проанализировать результаты осуществленной деятельности, увидеть свои промахи и удачи и на этой основе моделировать и корректировать педагогическую деятельность, составлять программу дальнейших педагогических действий (А В Карпов) Рефлексия рассматривается нами как механизм саморегуляции деятельности, направленный на формирование диагностической компетентности педагогов в

процессе дополнительного профессионального образования Такой подход отвечает принципам обучения взрослых и рефлексивной диагностики Во второй главе описаны результаты опытно-экспериментальной работы В нашем исследовании была одна контрольная и три экспериментальных группы Количество экспериментальных групп обусловлено тремя вариантами обучения Контрольная и экспериментальные группы состояли из педагогов, имеюшцх разные возрастные и квалификационные категории, предметные области профессиональной деятельности, должностные статусы, одинаковые стартовые возможности в отношении уровня диагностической компетентности и мотивации к осуществлению диагностической деятельности

Контрольная группа (18 человек) формировалась из педагогов Вологодской области, обучающихся на образовательных курсах ВИРО (2006) Педагоги получали информацию по проблемам педагогического диагностирования на образовательных курсах «Совершенствование профессионального мастерства» раздела «Стратегическое значение модернизации образования в развитии современного российского общества» в рамках темы «Педагогическая диагностика в профессиональной деятельности педагога» В контрольной группе проводились замеры показателей мотивации педагогов к осуществлению диагностической деятельности и диагностической компетентности, первый замер - до курсовой подготовки, второй - после

Педагоги экспериментальных групп (21,23,24 человека соответственно) в период курсовой подготовки приобретали теоретические знания и практические умения по формированию диагностической компетентности в соответствии с тремя вариантами обучения В каждой из групп проводились два замера показателей мотивации педагогов к осуществлению диагностической деятельности и диагностической компетентности, первый - до курсовой подготовки, второй — после Замер по субъектной позиции и удовлетворенности педагогов образовательным процессом проводился один раз - после курсовой подготовки

Изучение результатов проходило на основе анкетирования и рефлексивной диагностики Статистическая обработка результатов проводилась с помощью таких критериев, как Т-критерий Вилкоксона, (^-критерий Розен-баума и коэффициент ранговой корреляции г5 Спирмена

Цель экспериментальной части работы — выявление динамики мотивации педагогов к осуществлению диагностической деятельности и динамики формирования диагностической компетентности, изучение влияния организационно-педагогических условий на эффективное формирование диагностической компетентности

Мотивации того или иного процесса всегда придается особое значение В нашем исследовании одним из результатов формирования диагностической компетентности педагогов является динамика изменения показателей мотивации педагогов к осуществлению диагностической деятельности

Динамика изменения мотивации педагогов отражена на диаграмме 1 На диаграмме показано положение каждой из четырех групп после двух замеров Исходные данные свидетельствуют о том, что все группы педагогов до прохождения курсовой подготовки обладают мотивацией по отношению к диагностической деятельности в пределах среднего уровня от нижней границы (контрольная группа) до верхней границы (первая экспериментальная группа) В каждой группе после курсовой подготовки произошли положительные изменения в экспериментальных группах мотивация повысилась до высокого уровня, что свидетельствует о положительном изменении по отношению к диагностической деятельности, ее возможностям Необходимо сказать и об улучшении ситуации в контрольной группе, хотя оно не столь значительно, как в экспериментальных группах, и результаты продвижения остаются в пределах среднего уровня, тем не менее, после получения даже небольшого объема информации у педагогов контрольной группы стало меняться отношение к педагогической диагностике, к ее применению в профессиональной деятельности

Диаграмма 1

Динамика изменения показателей мотивации педагогов к осуществлению диагностической деятельности

Следующий основной результат нашей работы отражает непосредственное продвижение педагогов в формировании диагностической компетентности в процессе дополнительного профессионального образования Результаты представлены через средние показатели по каждой группе, что нашло отражение в диаграмме 2

На диаграмме видно, что первая экспериментальная группа при первом замере (до обучения) имела средний показатель диагностической компетентности на ступень выше, нежели контрольная, вторая и третья экспериментальные группы В ходе обучения все экспериментальные группы в среднем повысили уровень диагностической компетентности до тактического уровня третьей ступени, что было предусмотрено содержательным компонентом модели формирования диагностической компетентности педагогов В контрольной группе средний показатель диагностической компетентности стал на ступень выше за счет теоретической подготовки, полученной на образовательных курсах

Диаграмма 2

Динамика уровня диагностической компетентности педагогов

Дальнейшие результаты свидетельствуют о влиянии выделенных условий на эффективное форм ирование диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования

При изучении влияния положительной мотивации к осуществлению диагностической деятельности на эффективное формирование диагностической компетентности статистический анализ позволил выявить достоверную связь между уровнем мотивации к осуществлению диагностической деятельности и уровнем диагностической компетентности, т е наличие высокой мотивации к осуществлению диагностической деятельности положительно влияет на формирование диагностической компетентности

Очередная задача формулировалась таким образом рассмотреть влияние субъектной позиции педагогов на эффективное формирование диагно-

стической компетентности. В ходе статистического анализа было выявлено наличие положительной статистически значимой связи между индексом субъектности и уровнем диагностической компетентности педагогов.

Следовательно, субъектная позиция педагогов обусловливает эффективное формирование диагностической компетентности.

Во всех трех случаях применялся коэффициент ранговой корреляции г. Спирмена.

Для определения влияния удовлетворения образовательных потребностей педагогов на их удовлетворенность содержательной стороной образовательного процесса была проведена сравнительная характеристика индекса удовлетворенности содержательной стороной образовательного процесса по трем группам, что нашло отражение в диаграмме 3.

Диаграмма 3

Сравнительная характеристика индекса удовлетворенности содержательной стороной образовательного процесса по трем группам

В группа 1 Ягрупла2 группа 3

На диаграмме отражены средние значения индекса удовлетворенности содержательной стороной образовательного процесса во всех трех экспериментальных группах (96,83%; 94,20%; 83,80%). Высокие показатели свидетельствуют об удовлетворении образовательных потребностей педагогов.

При решении задачи - выявить влияние специально организованного образовательного процесса на эффективное формирование диагностической компетентности - мы получили статистические результаты, которые говорят о том, что уровень диагностической компетентности в экспериментальных группах выше уровня диагностической компетентности в контрольной группе.

Следовательно, специально организованный образовательный процесс способствует эффективному формированию диагностической компетентности. (Применялся (^-критерий Розенбаума в контрольной и трех экспериментальных группах.)

Следующая задача заключалась в том, чтобы доказать влияние вариативности образовательного процесса на эффективное формирование диагностической компетентности. Статистический анализ показал, что уровень

диагностической компетентности в экспериментальных группах значимо повысился за период курсовой подготовки

Следовательно, вариативность организации процесса обучения способствует эффективному формированию диагностической компетентности (Применялся Т-критерий Вилкоксона в экспериментальных группах)

Таким образом, результаты исследования показали, что все выделенные организационно-педагогические условия способствуют эффективному процессу формирования диагностической компетентности педагогов в рамках дополнительного профессионального образования

Основные выводы и результаты исследования состоят в следующем

1 На основе уточненного понятия «диагностическая компетентность» разработаны критерии и показатели диагностической компетентности Критериями являются теоретическая, практическая готовность к осуществлению процесса диагностирования и продукт (результат) этого процесса В ходе исследования определены три уровня готовности с прохождением двух ступеней по каждому из них операционный, тактический, стратегический

2 Разработан диагностический инструмент - рефлексивная схема «Определение уровня диагностической компетентности педагога»

3 Разработана и апробирована программа дополнительного профессионального образования «Формирование диагностической компетентности педагогов», которая является основой содержательного компонента модели формирования диагностической компетентности педагогов, обеспечивает удовлетворение образовательных потребностей обучающихся

4 Сконструирована, описана и реализована модель формирования диагностической компетентности педагогов, что явилось практической реализацией авторского подхода к решению проблемы формирования диагностической компетентности педагогов в процессе ДПО и позволило выявить организационно-педагогические условия, необходимые для эффективного формирования диагностической компетентности педагогов на основе названной модели

5 Выявлена и экспериментально проверена совокупность организационно-педагогических условий эффективного формирования диагностической компетентности педагогов в процессе ДПО

- конструирование образовательного процесса с учетом особенностей дополнительного профессионального образования (положительная мотивация педагогов к овладению и осуществлению диагностической деятельности, субъектная позиция педагогов в образовательном процессе, удовлетворенность педагогов образовательным процессом),

- реализация специальной программы по формированию диагностической компетентности педагогов,

- вариативность процесса формирования диагностической компетентности педагогов на основе дифференциации и индивидуализации в системе непрерывного педагогического образования

ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1 Дорофеева, О И Модель формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования [Текст] / О И Дорофеева//Вестн костром юс ун-та -Серия Педагогика Психология Социальная работа Ювенология Социокинетика -2007 -Т 13 -№3 - С 173-177

2 Дорофеева, О И Критерии и показатели диагностической компетентности педагога [Текст] / О И Дорофеева // Вестн костром гос ун-та - Серия Педагогика Психология Социальная работа Ювенология Социокинетика - 2007 -Т 13 -Специальныйвыпуск - С 170-171

Статьи и методические пособия

1 Дорофеева, О И Диагностический компонент профессиональной культуры педагогов [Текст] / О И Дорофеева // Модернизация начального общего образования первые итоги сб ст и мат-лов науч -практ конф -Вологда,2005 -С 628-632

2 Дорофеева, О И Диагностическая деятельность педагога образовательный аспект [Текст] / О И Дорофеева//Источник -2006 -июнь (№2) -С 26-27

3 Дорофеева, О И Система коррекционно-развивающих занятий на диагностической основе в специальных (коррекционных) классах VII вида (4 класс) [Текст] / О И Дорофеева // Специальное (коррекционное) образование Организация коррекционно-развивающей деятельности детей с задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного возраста метод пособие / под общ ред И Ю Дробининой, С В Зориной -Вологда,2006 -С 127-163

4 Дорофеева, О И Формирование диагностической компетентности педагогов [Текст] / О И Дорофеева метод пособие / под ред И Ю Дробининой —Вологда, 2006 -80 с

Подписано в печать 27 12 07 Формат 60х84/16 Уел печ.л 1,5 Тираж!00экз Заказ 1323

Ярославский государственный педагогический университет им К Д Ушинского 150000, г Ярославль, ул Республиканская, 108

Отпечатано с готового оригинал-макета в издательском центре Вологодского института развития образования 160012, г Вологда, ул. Козленская, 99а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дорофеева, Ольга Ивановна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Анализ состояния формирования диагностической компетентности педагогов в отечественном образовании.

1.2. Диагностическая компетентность - составляющая профессионально-педагогической культуры.

1.3. Формирование диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования.

1.4. Модель формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА И. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Экспериментальное решение проблемы формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования.

2.2. Результаты экспериментальной работы по формированию диагностической компетентности педагогов в процессе^дополнительного профессионального образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования"

Актуальность исследования. Приоритетом образовательной политики России является качественное обновление самой системы образования, обеспечивающее создание социальных, правовых и педагогических условий для оптимальной социализации личности средствами системы образования и превращение ее в один из важнейших факторов социально-экономической стабилизации и развития общества.

Из всех стратегических целей политики в области образования наиболее актуальными для нашего исследования, в первую очередь, являются развитие системы непрерывного дополнительного профессионального образования и разработка инновационных моделей подготовки и переподготовки педагогических кадров. Актуальность этих положений подтверждается в документах, которые формируют основы политики в области образования: Закон РФ «Об образовании» (редакция 2001 г.), Национальная доктрина образования (1999), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 20062010 годы, приоритетный национальный проект «Образование», доклад Государственного совета РФ «О развитии образования в Российской Федерации» (2006), областные целевые программы «Развитие системы образования Вологодской области на 2004-2006 годы» и «Развитие системы образования Вологодской области на 2007-2010 годы».

Доклад Государственного совета РФ «О развитии образования в Российской Федерации» четко определил перспективы социально ориентированной стратегии развития страны в современных условиях, продолжив линию Закона РФ «Об образовании», гуманистическая направленность которого предполагает обеспечение каждому участнику педагогического процесса возможности самоопределения, выбора субъект-субъектных взаимоотношений учителя и ученика. Закон РФ «Об образовании» был признан ЮНЕСКО самым прогрессивным и демократическим образовательным актом в мире конца XX столетия.

Особое внимание уделяется тому, что в условиях динамичных изменений современной жизни и стремительного обновления знаний, создание гибкой и динамичной системы всеобщего непрерывного образования - императив роста человеческого капитала, инновационного развития и конкурентоспособности страны.

Создание системы непрерывного дополнительного профессионального образования педагогических и управленческих кадров должно обеспечить ее перевод с пятилетнего на трехлетний цикл обязательного повышения квалификации и переподготовки; развитие многообразных форм и уровней дополнительного педагогического образования с целью индивидуализации и специализации профессиональной подготовки педагогов в соответствии с потребностями инновационного развития образования; введение персонифицированных форм финансирования повышения квалификации и переподготовки работников образования и предоставления им права выбора образовательных программ. В документе обращается внимание и на то, что организация открытого конкурса программ повышения квалификации и переподготовки должна проходить на основе самодиагностики профессиональных компетентностей, индивидуального выбора, государственного и корпоративных заказов [119, с.48].

Эффект в этом случае достигается за счет того, что создаются необходимые условия для осуществления педагогического процесса в соответствии с принципами и законами непрерывного профессионального образования, усиливается развивающая функция содержания образования, решается проблема мотивации к обучению.

Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессиональной компетентности учителя как субъекта педагогической деятельности, как творческой личности, владеющей новейшими достижениями наук о человеке и инновационными психолого-педагогическими технологиями, педагога-профессионала, ориентированного на личностное развитие каждого ребенка, обладающего сформированной профессиональной педагогической культурой.

В связи с этим для повышения профессионального уровня педагогов, формирования педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, совершенствования образовательно-воспитательного процесса рассматриваются и предлагаются самые различные варианты, направления, способы и методы: совершенствование традиционной системы образования, отказ от нее и замена новой, фундаментализация образования, преодоление унитаризма, плюрализм, многообразие, право личности на выбор образовательных систем и т.д. Одним из таких способов является применение педагогической диагностики в профессиональной деятельности педагогов.

В настоящее время именно диагностике придается особое значение, ибо она призвана помочь решить ряд важнейших задач совершенствования образовательно-воспитательного процесса.

Многие исследователи (Ю.К. Бабанский, JI.B. Байбородова, В.П. Бес-палько, Б.П. Битинас, Н.М. Борытко, JI.H. Горохова, В.Н. Давыдова, JI.M. Деня-кина, В.Г. Максимов, Е.А. Михайлычев, П.Е. Решетников, М.И. Рожков и др.) рассматривают педагогическую диагностику как движущую силу развития педагогического процесса, как один из способов его оптимизации.

В то же время Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по дисциплине психолого-педагогической подготовки обозначено только владение умениями психолого-педагогической диагностики. Это только одна из составляющих диагностической компетентности педагогов. В настоящее время подготовка студентов к осуществлению полноценной диагностической деятельности ведется на уровне исследований, экспериментов (Л.Ю. Александрова, JI.A. Байкова, Е.Н. Гошева, М.Г. Егоров, Т.Е. Макарова, П.Е. Решетников, Е.Н. Перевощикова, А.В. Сеничкина и др.).

Поэтому в данном исследовании решается проблема формирования диагностической компетентности педагогов, а не развития. Формировать - значит «придавать определенную форму, законченность, порождать» [127, с.856]. Мы имеем в виду актуализацию тех диагностических знаний, умений, навыков, которые уже имеют педагоги, и приращение новых, востребованных в профессиональной деятельности для решения диагностико-педагогических задач разного уровня сложности.

Обладая диагностической компетентностью, педагог сможет грамотно, профессионально выявлять проблемы личностного развития учеников, пробелы в знаниях и их причины, обоснованно отбирать содержание и методы обучения, другими словами, эффективно осуществлять профессиональную деятельность в новых организационно-педагогических условиях. В свою очередь и реализация приоритетного национального проекта «Образование» подтверждает, что педагогу необходимо владеть знаниями и умениями педагогической диагностики, применять их в системе для обоснованного выбора направления работы, для отражения результатов и подтверждения эффективности своей профессиональной деятельности.

Все это обусловливает необходимость изучения и решения проблемы формирования готовности к осуществлению диагностической деятельности педагога, работающего в образовательном учреждении того или иного типа, стремящегося к обеспечению эффективности современного учебно-воспитательного процесса на диагностической основе.

Иными словами, речь идет о выделении диагностической компетентности педагога в качестве интегрирующей составляющей его профессиональной компетентности. Такой подход обусловливает необходимость всестороннего научного анализа проблемы формирования диагностической компетентности педагога. Теоретическое осмысление особенностей этого процесса, разработка его модели с выделением педагогических условий будут способствовать повышению эффективности формирования и развития диагностической компетентности педагога.

Анализируя существующие подходы в системе непрерывного дополнительного профессионального образования, мы пришли к выводу, что данная система недостаточно эффективно использует свой потенциал для удовлетворения запросов и потребностей педагогов в определении и реализации индивидуальных маршрутов профессионального развития педагогов различных категорий, в том числе учителей, в формировании их диагностической компетентности, в повышении качества образовательно-воспитательного процесса. В связи с этим очевидна необходимость организации деятельности учреждений ДПО (ИПКиПК, ИРО и др.) таким образом, чтобы она отвечала требованиям подготовки профессионально компетентных специалистов высокого уровня в контексте обновленной образовательной парадигмы.

В основе нашего исследования лежат следующие теоретические положения:

- профессионально-педагогическая культура является обобщенной характеристикой деятельности педагога, отражает высокий уровень профессиональной компетентности и личностной готовности к продуктивному решению педагогических задач (В.А. Сластенин, И.А. Сушко);

- уровень профессиональной культуры педагога определяется его способностью к диагностике, прогнозированию, моделированию педагогического процесса (О.А. Абдуллина, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин);

- системное применение педагогической диагностики в профессиональной деятельности работника образования расширяет круг его компетентностей (Ю.З. Гильбух, В.А. Худик);

- организация обучения и воспитания на диагностической основе значительно повышает эффективность и результативность этих процессов и способствует целенаправленному развитию личности воспитанника (Ю.К. Бабанский, JI.B. Байбородова, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, А.И. Кочетов, М.И. Рожков);

- непрерывное образование в настоящее время становится катализатором социальной мобильности человека в течение его жизни; ДПО призвано помочь личности адекватно ориентироваться в новой социально-экономической и политической обстановке, представлять и защищать свои интересы, уважая интересы и права других людей (Г.Н. Подчалимова, Г.Н. Ильина, Т.И. Шамова);

- реализация концепции непрерывного образования сводится к созданию всех необходимых условий для того, чтобы человек получал необходимое ему, обществу и государству образование при соответствующих методах и сроках обучения (С.И. Змеев).

Не менее важными и существенными нам представляются и другие положения:

- высшей потребностью человека является потребность в самоактуализации - выявление потенциальных возможностей человека, проявление его способностей становиться всем, чем он захочет, достигать своих целей, проявление его общечеловеческой и личностной сущности (А. Маслоу);

- система дополнительного профессионального образования призвана создавать условия для самоактуализации педагогических работников, совершенствования приемов самообразования на основе имеющегося профессионального опыта (В.Н. Введенский);

- развитие творческого потенциала любого человека, его скрытых способностей - это важнейший психолого-педагогический принцип образования взрослых (Т.Г. Браже);

- необходимо соблюдение принципов построения непрерывного образования: удовлетворение субъективных профессиональных запросов; направленный и строго регулируемый образовательный процесс; учет индивидуальных запросов учителя и объективно возникающих потребностей (И.Д. Лушников).

В силу объективных причин проблема формирования диагностической компетентности педагога в процессе дополнительного профессионального образования не нашла достаточного отражения в современной педагогической науке.

Необходимость решения проблемы формирования диагностической компетентности педагогов подтверждается данными, полученными в ходе выявления затруднений в осуществлении диагностической деятельности педагогов. На этапе констатирующего эксперимента выявлено следующее: большинство опрошенных педагогов (97%) признает, что диагностический компонент является обязательным в их профессиональной деятельности. В то же время исследуемые испытывают серьезные трудности, возникающие в процессе их диагностической деятельности. Так, например, затруднения в проведении диагностических процедур испытывают 83,8% педагогов, диагностические умения требуют совершенствования у 64,1% респондентов, отмечают недостаток в области теоретических знаний и хотели бы его восполнить 45,3% педагогов, приобрести и усовершенствовать практические умения - 66,8% педагогов. Для 45,9% опрошенных труднее всего диагностировать развитие познавательных процессов, поведенческие характеристики учащихся, для 34% - процесс воспитания, уровень воспитанности. Это не позволяет педагогу выйти на уровень объективного понимания ученика, выявленные проблемы негативно сказываются при решении сложных диагностико-педагогических задач, при обобщении педагогического опыта и представлении его результатов на разных уровнях.

Накопленный в педагогике и смежных с ней науках значительный теоретический и фактический материал, на наш взгляд, недостаточен для разрешения следующих противоречий:

- между интенсивно протекающими преобразованиями в школах инновационного типа, функционирующих в режиме непрерывного развития, и уровнем готовности педагогов к инновационной, опытно-экспериментальной деятельности на диагностической основе;

- между объективной необходимостью формирования диагностической компетентности педагогов и недостаточностью научно-методического обеспечения этого процесса в условиях дополнительного профессионального образования.

Указанные противоречия составили проблему исследования: каким образом организовать эффективный процесс формирования диагностической компетентности педагогов в рамках дополнительного профессионального образования?

Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили цель исследования: разработать и обосновать комплекс педагогических условий организации эффективного процесса формирования диагностической компетентности педагогов в рамках дополнительного профессионального образования.

Объект исследования - процесс формирования диагностической компетентности педагогов.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия процесса формирования диагностической компетентности педагогов в рамках дополнительного профессионального образования.

Гипотеза исследования. Процесс формирования диагностической компетентности педагогов будет эффективным, если:

- разработана система критериев и показателей, позволяющая определить уровень диагностической компетентности и динамику ее формирования;

- разработана и реализуется специальная программа дополнительного профессионального образования, отражающая сущность, содержание формирования диагностической компетентности педагогов;

- выявлены и реализованы условия, способствующие организации эффективного процесса формирования диагностической компетентности педагогов в рамках дополнительного профессионального образования: конструирование образовательного процесса с учетом особенностей дополнительного профессионального образования, реализация программы по формированию диагностической компетентности педагогов, вариативность образовательного процесса формирования диагностической компетентности педагогов на основе дифференциации и индивидуализации.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы организации процесса формирования диагностической компетентности педагогов и выявить особенности ее решения в рамках дополнительного профессионального образования.

2. Создать и апробировать систему критериев и показателей сформироi ванности диагностической компетентности педагогов.

3. Сконструировать и реализовать модель формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования.

4. Разработать и апробировать программу дополнительного профессионального образования по формированию диагностической компетентности педагогов.

5. Обосновать условия организации эффективного процесса формирования диагностической компетентности педагогов в рамках дополнительного профессионального образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- философские работы, направленные на осмысление гносеологического статуса диагностики, на разработку общего представления о диагностике, применяемого к различным сферам практической деятельности (Н.А. Алобов, П.В. Копнин, Р.А. Лурия, И.Н. Осипов, Г.А. Рейнберг, К.Е. Тарасов и др.);

- психологические теории развития личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.);

- закономерности формирования личности и профессиональной культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования (О.А. Абдуллина, Л.К. Гребенкина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.);

- концепции педагогической культуры учителя (Т.Ф. Белоусова, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.);

- концепции взаимодействия педагогов и учащихся на диагностической основе (Л.В. Байбородова, Ф.И. Кевля, Н.Ф. Радионова, М.И. Рожков и др.);

- акмеологический подход к профессионально-личностному развитию педагога (О.А. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Ю. Панасюк и др.);

- культурологический подход, определяющий совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающих творческую самореализацию личности педагога в профессиональной деятельности (И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова, В.А. Сластенин и др.);

- синергетический подход, позволяющий учитывать самоорганизующиеся начала субъектов целостного педагогического процесса (С.В. Кульневич, И. Пригожин и др.);

- компетентностный подход, предполагающий формирование желаемого результата через совокупность различного вида компетентностей (Е.А. Акаева, В.М. Басова, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.);

- личностно-деятельностный подход, направленный на развитие и утверждение гуманистических отношений в обществе посредством деятельности педагога в контексте его профессии (JI.C. Выготский, И.Ф. Исаев, А.Н. Леонтьев, А.И. Мищенко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.);

- рефлексивный подход, направленный на самопознание, осмысление своих действий и состояний (Е.П. Варламова, В.Н. Белкина, А.В. Карпов, И.И. Ревякина, С.Ю. Степанов и др.).

Особое значение для нас имели работы, определяющие цели, принципы и подходы к процессу развития профессиональной культуры педагога в контексте непрерывного дополнительного профессионального образования (С.А. Абрамова, Е.П. Белозерцев, Н.Э. Касаткина, И.Д. Лушников, А.А. Орлов, Г.Н. Подча-лимова и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической, методической литературы, анкетирование, педагогическое наблюдение, структурно-функциональное моделирование, педагогический эксперимент по проблеме исследования и методы математической статистики для обработки результатов исследования.

Исследование проводилось в период с 2003 по 2007 год на базе Вологодского института развития образования, центра повышения квалификации работников образования г. Череповца, муниципальной методической службы г. Сошла, МОУ «СОШ №1» г. Сошла, районного информационно-методического центра г. Кириллова и включало следующие этапы:

Первый этап (2003-2004 гг.) - изучение и анализ философской, современной психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования. В процессе теоретического осмысления проблемы определились исходные параметры, методология и методика исследования, понятийный аппарат.

Проведение констатирующего эксперимента, целью которого было выявить, является ли педагогическая диагностика составляющей профессиональной деятельности педагогов Вологодской области, и определить трудности, которые возникают у них в процессе осуществления педагогической диагностики.

Второй этап (2004-2006 гг.) - проведение формирующего эксперимента в соответствии с разработанной моделью формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования.

Третий этап (2006-2007 гг.) - проверка, обобщение, систематизация конечных результатов исследования с помощью статистических методов; оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе уточнены сущность, содержание и структура диагностической компетентности педагога; разработана модель формирования диагностической компетентности педагогов на основе взаимосвязи теории и практики педагогического диагностирования, раскрывающая структуру этого процесса (самодиагностику, теорию, практику, этапы деятельности, уровни готовности к осуществлению диагностической деятельности, выход на самореализацию); определены критерии диагностической компетентности педагогов, в качестве которых выступают теоретическая и практическая готовность к осуществлению диагностической деятельности, продукт (результат) этой деятельности и дана их качественная характеристика.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке научных основ формирования диагностической компетентности в процессе непрерывного дополнительного профессионального образования с позиции компетентно-стного, личностно-деятельностного и рефлексивного подходов; в разработке уровней диагностической компетентности педагогов. Полученные данные могут служить базой для дальнейших теоретических и практических экскурсов в области формирования и развития диагностической компетентности педагогов.

Практическая значимость исследования заключается в создании и апробации диагностического инструмента - рефлексивной схемы «Определение уровня диагностической компетентности педагога»; в разработке и реализации дополнительной профессиональной образовательной программы «Формирование диагностической компетентности педагогов»; в разработке, издании и апробации соответствующего методического пособия для различных категорий работников образования. Данные материалы могут быть применены не только в системе дополнительного профессионального образования, но и в системе высшего педагогического образования.

Личный вклад автора в исследование заключается в том, что обоснована необходимость подготовки педагогов к осуществлению диагностической, деятельности, проведено изучение проблем диагностической деятельности, выявлена потребность педагогов в формировании диагностической компетентности, определены критерии и показатели диагностической компетентности, разработан диагностический инструмент - рефлексивная схема «Определение уровня диагностической компетентности», издано методическое пособие, разработана и апробирована модель формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью теоретических положений исследования; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровней исследования, адекватных его задачам и логике; рациональной разработкой модели непрерывного дополнительного профессионального образования для различных категорий работников образования, основанной на теоретических, экспериментальных и практических изысканиях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Диагностическая компетентность педагога рассматривается как единство теоретической и практической готовности педагогов к осуществлению диагностической деятельности для решения профессиональных проблем и задач, возникающих в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности. Диагностическая компетентность является показателем диагностической и в целом общей профессиональной культуры педагога.

2. Система критериев и показателей формирования и развития диагностической компетентности педагогов позволяет определить динамику диагностической компетентности через уровни: операционный, тактический, стратегический.

3. Модель формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования обеспечивает совершенствование и самореализацию педагогов разных категорий.

4. Программа дополнительного профессионального образования «Формирование диагностической компетентности педагогов», отражающая сущность, содержание, структуру диагностической компетентности педагогов, обеспечивает многоступенчатость обучения в системе непрерывного педагогического образования.

5. Эффективность процесса формирования диагностической компетентности педагогов обеспечат следующие организационно-педагогические условия:

- конструирование образовательного процесса с учетом особенностей дополнительного профессионального образования (положительная мотивация педагогов к овладению и осуществлению диагностической деятельности, субъектная позиция педагогов в образовательном процессе, удовлетворенность педагогов образовательным процессом);

- реализация специальной программы по формированию диагностической компетентности педагогов;

- вариативность образовательного процесса формирования диагностической компетентности педагогов на основе дифференциации и индивидуализации в системе непрерывного педагогического образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем их отражения на страницах областного информационно-методического и научно-педагогического журнала «Источник», неоднократного представления на заседаниях ученого совета, кафедры исторических и гуманитарных наук Вологодского института развития образования (2004-2006 гг.), на научно-практических конференциях «Модернизация начального общего образования: первые итоги» (г. Вологда, 2005), «Новаторское и традиционное в опыте педагогов и образовательных учреждений» (г. Вологда, 2006), «Развитие сельских образовательных систем» (г. Вологда, 2007), семинаре руководителей муниципальных методических служб Вологодской области «Использование краеведческого потенциала в развитии ребенка в условиях реализации приоритетного национального проекта «Образование» (г. Кириллов, 2007), проведения лекционных и практических занятий со слушателями курсов повышения квалификации ВИРО.

Основные положения диссертации получили отражение в публикациях по теме исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Модель формирования диагностической компетентности педагогов состоит из взаимосвязанных компонентов, выделение которых обусловлено необходимостью осуществления целостного процесса формирования диагностической компетентности педагогов в рамках ДПО:

- диагностический определяет направленность образовательного процесса в соответствии с данными самодиагностики педагога;

- целевой обеспечивает самостоятельную постановку личностно-значимых задач обучения, определяет место субъекта обучения на всех этапах процесса формирования диагностической компетентности;

- субъектный отвечает за педагогическое взаимодействие, обучающий и обучающийся являются активными участниками процесса формирования диагностической компетентности;

- содержательный включает систему профессиональных (диагностических) знаний, умений, навыков, владение которыми позволит обучающемуся решать педагогические задачи на высоком профессиональном уровне в учебных и производственных условиях;

- организационный предусматривает использование возможностей форм учебной и самостоятельной деятельности в процессе ДПО;

- рефлексивный обеспечивает безопасную оценку деятельности обучающихся, основывается на самодиагностике - процессе профессионального самосознания, который позволяет осуществлять индивидуальный и дифференцированный подходы в работе с педагогами.

2. В процессе исследования раскрыты возможности рефлексивной схемы «Определение уровня диагностической компетентности педагога» как диагностического инструмента: проведение психологически безопасной (безоценочной) диагностики своих профессиональных позиций, осмысление профессиональной реальности, создание благоприятных условий для ее конструктивного развития, определение способов действия. Использование полученных по рефлексивной схеме данных позволяет педагогу составить индивидуальный маршрут по самосовершенствованию диагностической компетентности.

3. Теоретическое осмысление и апробация предлагаемой модели позволили выявить комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективному формированию диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования, которые учитывают особенности этого процесса:

- конструирование образовательного процесса с учетом особенностей дополнительного профессионального образования (положительная мотивация педагогов к овладению и осуществлению диагностической деятельности, субъектная позиция педагогов в образовательном процессе, удовлетворенность педагогов образовательным процессом);

- реализация специальной программы по формированию диагностической компетентности педагогов;

- вариативность образовательного процесса по формированию диагностической компетентности педагогов на основе дифференциации и индивидуализации в системе непрерывного педагогического образования.

Реализация вышеперечисленных условий способствует достаточно эффективному формированию диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования.

4. Практическая значимость исследования подтверждается фактами организации образовательного процесса по формированию диагностической компетентности педагогов в г.г. Вологда, Череповец, Сокол, Сокольском и Кирилловском районах. Вариативность модели позволяет обучаться работникам образования разных категорий.

Учитывая принципы оценки деятельности андрагога (Т.Г. Браже, С.И. Змеева), констатируем также следующее: модель формирования диагностической компетентности в процессе ДПО, описанная в диссертации, соответствует основным принципам обучения взрослых, а именно:

- главному принципу - его обязательной результативности, гарантии удовлетворения образовательной потребности обучающегося;

- приоритету самостоятельного обучения - самостоятельное осуществление обучающимися организации процесса своего обучения;

- индивидуализации обучения - создание индивидуальных маршрутов совершенствования диагностической компетентности для каждого обучающегося педагога, ориентированных на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающих опыт, уровень подготовки, должность, индивидуальные особенности;

- важнейшему психолого-педагогическому принципу образования взрослых - принципу развития творческого потенциала любого человека, его скрытых способностей, что достигается в процессе моделирования диагностической деятельности, поиска новых способов решения диагностико-педагогических задач и осмысления профессиональной педагогической деятельности в целом, которая является творческим, исследовательским процессом, сопровождающимся приращением профессиональных знаний, умений, опыта, формированием и развитием профессионально значимых качеств, способностей, необходимых для дальнейшего совершенствования профессиональной деятельности, формированием индивидуального стиля деятельности, ценностного отношения к собственному развитию (что обусловливает и формирование ценностного отношения детей к собственному развитию);

- принципу психологической комфортности, реализация которого обусловлена всеми предыдущими принципами; проявляется в отношениях всех субъектов образовательного процесса друг к другу, в их позитивном общении, без чего невозможно позитивное самоотношение и самореализация;

- удовлетворенности учебным процессом - отражает состояние сбалансированности требований (запросов), предъявляемых обучающимися к содержанию, характеру, условиям и организации процесса обучения в целом, и субъективной оценки возможностей реализации этих запросов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. На основе анализа исторического базиса и научной литературы уточнены сущность, содержание и структура диагностической компетентности педагогов. Диагностическая компетентность - единство теоретической и практической готовности педагогов к осуществлению диагностической деятельности для решения профессиональных проблем и задач, возникающих в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности. Сформированность диагностической компетентности является показателем диагностической и общей профессиональной культуры педагога.

Учет особенностей процесса дополнительного профессионального образования позволяет осуществить эффективный процесс формирования диагностической компетентности: построение обучения на основе изучения и учета профессиональных потребностей и познавательного интереса педагогов, ориентация на конечный результат, связанный с решением актуальных профессиональных проблем, организация процесса формирования диагностической компетентности с опорой на индивидуальность, самостоятельность, самоуправляемость личности, раскрывающие возможности для педагога в самосовершенствовании и самореализации.

2. На основе уточненного понятия «диагностическая компетентность» разработаны критерии и показатели диагностической компетентности. Критериями являются теоретическая, практическая готовность к осуществлению процесса диагностирования и продукт (результат) этого процесса. Показатели выражены уровнями и ступенями готовности. Каждый уровень будет характеризоваться степенью соединения теории и практики в решении диагно-стико-педагогических задач и уровнем сложности этих задач. В ходе исследования определены три уровня готовности с прохождением двух ступеней по каждому из них. Смысловое содержание уровней заключается в следующем:

Операционный уровень - педагог выполняет лишь отдельные технологические операции диагностической деятельности, действует в поле своих первоначальных возможностей:

1 ступень - пытается, пробует что-то делать в этом направлении с опорой на имеющиеся знания;

2 ступень - осваивает и осуществляет последовательность диагностических действий на основе знаний логической организации, принципов, методов и средств, ориентируется на исполнение инструкций.

Тактический уровень - педагог способен выполнять полный технологический процесс, успешно используя совокупность наличных средств и способов деятельности для решения текущих задач в изменяющихся условиях, включает диагностику в качестве элемента своей методической системы:

3 ступень - моделирует и осуществляет диагностическую деятельность на основе системы знаний, приобретенных умений;

4 ступень - применяет теоретические знания и практические умения в решении диагностических задач педагогического процесса высокого уровня сложности и его информационно-методического обеспечения.

Стратегический уровень - педагог ориентируется во всей окружающей его среде, самостоятельно определяет место и цели собственной диагностической деятельности, использует ее для профессионально-личностного саморазвития и самореализации:

5 ступень - вносит авторский вклад в решение актуальных проблем педагогической диагностики, обобщает опыт диагностической деятельности;

6 ступень - осуществляет научно-исследовательскую деятельность в процессе решения актуальных проблем развития педагогической диагностики.

При освоении каждого уровня в процессе выполнения практических заданий создаются определенные продукты диагностической деятельности.

Выделенные критерии и показатели легли в основу диагностического инструмента - рефлексивной схемы «Определение уровня диагностической компетентности педагога».

3. Разработана и апробирована программа ДПО «Формирование диагностической компетентности педагогов», которая является основой содержательного компонента модели формирования диагностической компетентности педагогов, обеспечивает удовлетворение образовательных потребностей обучающихся.

4. Сконструирована, описана и реализована модель формирования диагностической компетентности педагогов, что явилось практической реализацией авторского подхода к решению проблемы формирования диагностической компетентности педагогов в процессе ДПО и позволило выявить организационно-педагогические условия, необходимые для эффективного формирования диагностической компетентности педагогов на основе названной модели.

5. Выявлена и экспериментально проверена совокупность организационно-педагогических условий эффективного формирования диагностической компетентности педагогов в процессе ДПО. Основные условия:

- конструирование образовательного процесса с учетом особенностей дополнительного профессионального образования (положительная мотивация педагогов к овладению и осуществлению диагностической деятельности, субъектная позиция педагогов в образовательном процессе, удовлетворенность педагогов образовательным процессом);

- реализация специальной программы по формированию диагностической компетентности педагогов;

- вариативность образовательного процесса по формированию диагностической компетентности педагогов на основе дифференциации и индивидуализации в системе непрерывного педагогического образования.

Выявленные условия созданы в учреждении дополнительного профессионального образования - Вологодском институте развития образования и являются теми обстоятельствами, которые способствуют эффективному формированию диагностической компетентности педагогов, обеспечивающей рост их профессиональной компетентности и профессионально-педагогической культуры.

Поставленные в исследовании задачи выполнены, гипотеза подтверждена, цель достигнута.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дорофеева, Ольга Ивановна, Ярославль

1. Абдуллина, О.А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования Текст. /О.А. Абдуллина // Советская педагогика. - 1976. - №1. - С. 76-84.

2. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Текст. /О.А. Абдуллина. М.: Просвещение, 1990,- 141с.

3. Аванесов, B.C. Определение, предмет и основные функции педагогической диагностики Текст. / B.C. Аванесов // Педагогическая диагностика.-2002.-№1-С. 41-44.

4. Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования: Сб. науч. тр. Текст. / Науч. ред. Е.А. Михайлычев. -Таганрог: изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2003. 182с.

5. Александрова, Л.Ю. Педагогическая диагностика в системе совершенствования профессиональной деятельности учителя начальных классов: Дисканд. пед. наук Текст./Л.Ю. Александрова-Чебоксары, 2002-2Юс.

6. Амонашвили, Ш.А. Как живете, дети? Текст. / Ш.А. Амонашвили-М.: Просвещение. -1986. 176с.

7. Анисимов, О.С. Методология: функция, сущность, становление (динамикаи связь времен). Текст. /О.С. Анисимов-М.:«ЛМА», 1996-380с.

8. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века Текст. М.: Педагогика. - 1985. - 390с.

9. Афанасьев, В.В. Теория вероятностей: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Математика» Текст. / В.В. Афанасьев-М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007-350с.-{Учеб. для вузов).

10. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К. Бабанский / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560с. -(Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

11. Байкова, JI.A. Формирование диагностических умений у будущих учителей в процессе изучения курса педагогики: Дис. . канд. пед. наук Текст. / Л.А. Байкова. Тула, 1995. - 204с.

12. Бакурадзе, А.Б. Мотивация труда педагогов. Текст. / А.Б. Баку-радзе-М.: Сентябрь, 2005.- 192с.

13. Басов, М.Я. Общие основы педологии. Текст. / М.Я. Басов.- М. -Л.: ГИЗ, 1931.-С. 596.

14. Батурина, Г.И., Кузина, Т.Ф. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие. Текст. / Г.И. Батурина и др.- М.: Изд. центр «Академия», 1998. 176с.

15. Безюлева, Г.В. и др. Профессиональная компетентность: аспекты формирования: Методическое пособие Текст. / Г.В. Безюлева и др. М.,2005. 84с.

16. Диагностика педагогической запущенности учащихся: Учеб. пособие. Текст. /А.С. Белкин. Свердловск, Свердл. пед. ин-т, 1979. - 108с.

17. Белкин, А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Текст. /А.С. Белкин. -Ч.: ОАО «Южно-Уральское кн. изд-во», 2004. 176с.

18. Белкина, В.Н. Подготовка студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей со сверстниками: Монография. Текст. / В.Н. Белкина. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006. - 305с.

19. Белкина, В.Н., Карпов, А.В., Ревякина, И.И. Теория и практика развития профессиональной педагогической рефлексии: Монография. Текст. / В.Н. Белкина и др. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского,2006.-332с.

20. Бережная, С.К. Вариативный подход к повышению квалификациипедагогических работников профессиональной школы: Дисс.канд. пед.наук Текст. / С.К. Бережная. Ярославль, 2000. - 211с.

21. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. Текст. /В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192с.: ил.

22. Битинас, Б.П., Катаева, Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы Текст. / Б.П. Битинас и др. // Педагогика. -1993. -№2.- С. 10-15.

23. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парагдиме Текст. / В.А. Болотов и др. // Педагогика. 2003. -№10.-С. 8-15.

24. Борытко, Н.М. Диагностическая деятельность педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / Н.М. Борытко / Под ред. В.А. Сластенина, А.И. Колесниковой. -М.: Издательский центр «Академия», 2006. 288с. - (Профессионализм педагога).

25. Браже, Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога Текст. / Т.Г. Браже // Педагогика. 2000. - №6. - С. 18-20.

26. Варламова, Е.П., Степанов, С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования Текст. / Е.П. Варламова и др. // Вопросы психологии. -1997.-№5.-С. 28-43.

27. Вахромов, Е.Е. О динамике концептуальных подходов к феномену самоактуализации Текст. /ЕЕ. Вахромов //Мир психологии.-2005.-№3.-С. 46.

28. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст. /ВН. Введенский // Педагогика.-2003.-№10.-С.51-55.

29. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие Текст. / Под общей ред. чл. кор. РАО, проф. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д: РГГГУ, 1995.- 172с.

30. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. Текст. / С.Г. Вершловский. -М., 1978. 175с.

31. Воробьева, Е.И. Диагностика как вид познавательной деятельности: Автореф. дис. .канд. философ, наук. Текст. / Е.И. Воробьева. Воронеж, 1975.-20с.

32. Вульфов, Б.З., Иванов, В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. Изд. 2-е, перераб. и доп. Текст. / Б.З. Вульфов и др. М.: Изд-во УРАО, 1999.-616с.

33. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б.С. Гершунский. М., Изд-во «Совершенство», 1998. - 608с.

34. Гильбух, Ю.З. Психодиагностика в школе. Текст. / Ю.З. Гильбух.- М.: Знание, 1989. 80с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 4).

35. Горбунов-Посадов, И.И. Несколько вступительных слов к журналу «Свободное воспитание». Текст. / И.И. Горбунов-Посадов. Хрестоматия по истории педагогики. - М.: Учпедгиз, 1936. - т.4. - С. 427-433.

36. Горохова, JI.H. Педагогическая диагностика как средство контроля учебного процесса Текст. / JI.H. Горохова // Наука и школа. 2001. - № 5. -С. 31-34.

37. Гошева, Е.Н. Развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук Текст. / Е.Н. Гошева. Мурманск, 2004. - 175с.

38. Гребенкина, Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дис. . д-ра пед. наук Текст. / Л.К. Гребенкина. М., 2000. - 441с.

39. Гребенюк, О.С., Рожков, М.И. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. Текст. / О.С. Гребенюк и др.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 160с.

40. Громыко, Ю.В. Деятельностный подход: новые линии исследований Текст. / Ю.В. Громыко // Вопросы философии.- 2001.- №2.- С. 116-123.

41. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. Текст. / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2000. - 240с. (Серия «Системные основания образовательной технологии»)

42. Гутник, И.Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении: Учебно-методическое пособие для учителей Текст. / И.Ю. Гутник / под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2005. - 128с.

43. Гутник, И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. (Теория. История. Практика.): Уч. пособие Текст. / И.Ю. Гутник. СПб.: РГПИ, 2000. - 158с.

44. Джуринский, А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. Текст. / А.Н. Джуринский. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 400с.

45. Документы. Рекомендации. Комментарии Квалификационные характеристики учителей разных квалификационных категорий Текст. // Источник.- 2001.- № 1. С. 24-32.

46. Дорожкин, Е.М. Андрагогические основы дополнительного профессионального образования взрослых Текст. / Е.М. Дорожкин // Профессиональное образование / Приложение «Новые педагогические исследования». -2006. -№2. С. 83-91.

47. Дорофеева, О.И Диагностическая деятельность педагога: образовательный аспект Текст. / О.И. Дорофеева // Источник. 2006. - июнь (№2). -С. 26-27.

48. Дорофеева, О.И. Формирование диагностической компетентности педагогов Текст. / О.И. Дорофеева: методическое пособие / под ред. И.Ю. Дробининой. Вологда: Издательский центр ВИРО, 2006. - 80с.

49. Закон Российской Федерации «Об образовании». Текст. 3-е изд. - М.:ИНФРА - М., 2001. - 52с. (Серия Федеральный закон)

50. Законодательство Российской Федерации об образовании. Федеральные базовые законы. Текст. М.: МФ «Образование в документах», 2001. - 2-е изд. - 104с. (Серия «Библиотека нормативных правовых актов в помощь работникам образования».)

51. Зарецкая, И.И. Профессиональная культура педагога: Учебное пособие. Текст. / И.И. Зарецкая. М.: АПКиППРО, 2007. - 116с.

52. Захарченко, М.В. Рефлексия в педагогике. Из сборника «Педагогические мастерские: Франция, Россия» Текст. / М.В. Захарченко / под ред. Э.С. Соколовой. М.: Новая школа, 1997. - С. 47-60.

53. Зверева, В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. Текст. / В.И. Зверева. М.: УЦ «Перспектива», 1998-112с.

54. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя: учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб М.: Логос, 2004. -384с.

55. Зинченко, Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования Текст. / Г.П. Зинченко // Советская педагогика. 1991. - №1. -С. 81-87.

56. Зинченко, Г.П. Психологическая теория деятельности Текст. / Г.П. Зинченко // Вопросы философии. 2001. - №6. - С. 9-17.

57. Змеев, С.И. Андрагогика становление и пути развития Текст. / С.И. Змеев // Педагогика. - 1995. - №2. - С. 64-67.

58. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Текст. / С.И. Змеев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 128с.

59. Золотарева, А.В. Интегративно-вариативный подход к управлению учреждением дополнительного образования детей: Дис. . канд. пед. наук Текст. / А.В. Золотарева. Ярославль, 2006. - 450 с.

60. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика Текст. / Пер. с нем./ К. Ингенкамп. М: Педагогика, 1991.- 240 с. (Зарубежная школа и педагогика).

61. Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга образовательных процессов Текст. / Научный редактор Е.А. Михайлычев. -Таганрог: Изд-во Таганрог, гос.пед. ин-та, 2005. 216с.

62. Информационный вестник. Текст. С/Пб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена - 2006. - 1(29).

63. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Текст. / И.Ф. Исаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208с.

64. Исламова, Р.А. О диагностической культуре воспитателей ДОУ Текст. /Р.А. Исламова//Начальная школа плюс-минус.-2001.-№5.- С.76-77.

65. История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России: Сб. науч. тр. Текст. /АН СССР, Ин-т психологии; Отв. ред. Б.Ф. Ломов, и др. М.: Наука. - 1990. - 212с.

66. Психология рефлексивных механизмов деятельности Текст. / А.В. Карпов. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. - 424с.

67. Карпова, Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века Текст. / Г.Ф. Карпова Ростов н/Д: Издательство Ростовского педагогического университета, 1994. - 280с.

68. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения. Текст. / [Вступит, статья П.А. Лебедева, с.7-34]; под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982.-704с.

69. Кевля, Ф.И. Диагностика, прогнозирование и поддержка личностного развития ребенка. Психолого-педагогический практикум.: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Текст. / Ф.И. Кевля Вологда, издательство «Русь», 2005. - 170с.

70. Клюева, Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности (Технологии работы психолога с педагогами) Текст. / Н.В. Клюева / под ред. В.И. Рыбаковой. Ярославль, 1998. - 92с.

71. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. (Одобрена Правительством Российской Федерации 29 декабря 2001 года) Текст. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №2. -С. 3-16.

72. Концепция непрерывного образования. Текст. // Народное образование. 1989. - №10. - С. 3-12.

73. Кочетов, А.И. Педагогическая диагностика. Текст. / А.И. Кочетов,- Славянск-на-Кубани, 1998. 287с.

74. Красношлыкова, О.Г. Методология и методика развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования Текст. / О.Г. Красношлыкова / под ред. Н.Э. Касаткиной. Кемерово; М.: Российские университеты «Кузбассвузиздат» - АСТШ, 2005. - 281с.

75. Кривошеев, В.А. Рефлексия в деятельности начинающего учителя: Автореф. дис. .канд. психол. наук Текст. / В.А. Кривошеев. Минск, 1991.

76. Кузин, Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. Текст. / Ф.А. Кузин 2-е изд.- М.: Ось - 89, 1997.-208с.

77. Кузьмина, Н.А. Формирование педагогических диагностических умений в профессиональной подготовке будущего учителя: Дисс. канд. пед. наук. Текст. / Н.А. Кузьмина -Н. Новгород, 1994. 191с.

78. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Текст. / Н.В. Кузьмина. JI. Изд. Ленингр. ун-та, 1970. - 114с.

79. Кузьминская, Т.П. Непрерывное образование в формировании и развитии интеллектуального капитала Текст. / Т.П.Кузьминская // Информатика и образование. 2007. - №6,- С. 22-23.

80. Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учебно-практическое пособие. Текст. / С.В. Кульневич. Ростов н/Д. ТЦ «Учитель», 2001. - 160с.

81. Культура, культурология и образование (материалы круглого стола) Текст. // Вопросы философии. 1997. - №2.- С. 3-56.

82. К понятийному аппарату педагогической диагностики Текст. // Педагогическая диагностика. 2004. - №2. - С. 33-49.

83. Лазурский, А.Ф. Очерк науки о характерах Текст. / А.Ф. Лазур-ский / Рос. акад. наук, Ин-т психологии. М.: Наука, 1995. - 271с. - (Памятники психологической мысли).

84. Лазурский, А.Ф. Школьные характеристики. Текст. / А.Ф. Лазурский. -2-е изд., испр. и доп. СПб.: изд. К.Л. Риккера, 1913. - 220с.

85. Лебедева, В.П. Профессиональное развитие учителя как важнейший фактор реализации гуманистической парадигмы образования Текст. / В.П. Лебедева. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 4. - С. 39-43.

86. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Текст. /

87. A.Н. Леонтьев. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304с.

88. Лесгафт, П.Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. / П.Ф. Лесгафт / [Вступ. ст. И.Н. Решетень; АПН СССР]. М.: Педагогика, 1988.-400с.

89. Лукьянова, М.И. Удовлетворенность педагогов образовательным процессом в системе повышения квалификации Текст. / М.И. Лукьянова // Педагогическая диагностика. 2007. - № 1. - С. 114-125.

90. Луначарский, А.В. Социологические предпосылки советской педагогики. Текст. / А.В. Луначарский / О воспитании и образовании. М.: Просвещение, 1976.-384с.

91. B.И. Ленина, 1994. С.9-10.

92. Лушников, И.Д. Основы педагогической антропологии в непрерывном образовании учителя: Учебно-методическое пособие. Текст. / И.Д. Лушников. Вологда: Издательский центр ВИРО, 2000. - 112с.

93. Макарова, Т.Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования: Дис. .канд. пед. наук Текст. / Т.Е. Макарова Самара, 1998. - 214с.

94. Максимов, В.Г. Диагностическая культура как составная часть педагогической культуры учителя Текст. / В.Г. Максимов // Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование. М., 1996. -С. 61-62.

95. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Текст. / В.Г. Максимов М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272с.

96. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. Текст. /А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192с. - (Психол. наука - школе). -С. 107-190.

97. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. -М.: Междунар. Гуманитар, фонд «Знание», 1996. 308с.

98. Материалы для организации и проведения мониторинга эксперимента Текст. / Сост. Г.С. Ковалева, С.В. Иванова. М.: Дрофа, 2001. - 224с.

99. Мижериков, В.А., Ермоленко, М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. Текст. / В.А. Мижериков и др. М.: Педагогическое общество России, 1999.-288с.

100. Михайлычев, Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Автореф. . д-ра пед. наук. Текст. / Е.А. Михайлычев. Екатеринбург, 1991.-31с.

101. Михайлычев, Е.А. Терминология педагогической диагностики: Система и словарь. Текст. / Е.А. Михайлычев. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского ИПК и ПРО, 1997. - 86с.

102. Михайлычев, Е.А., Карпова, Г.Ф., Леонова, Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. Текст. / Е.А. Михайлычев и др. Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2002. - 256с.

103. Михайлычев, Е.А. Разработка и адаптация в педагогической практике диагностических методик Текст. / Е.А. Михайлычев //Школьные технологии. -2002.-№1. С. 154-160.

104. Михайлычев, Е.А. Система педагогической диагностики: ключевые понятия и принципы Текст. / Е.А. Михайлычев // Педагогическая диагностика. 2002. - № 1. - С. 44-66.

105. Михалевская, Г.И. Общепедагогические умения Текст. / Г.И. Михалевская. СПб: СПГУ, 1998. - 19с.

106. Мясников, В.А., Найденова, Н.Н. Компетенции и педагогические измерения Текст. / В.А. Мясников и др. // Педагогическая диагностика. -2007.-№2.-С. 42-49.

107. Нечаев, А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения: С 79 табл. в тексте Печатано по определению ист.-филолог. фак. Имп. С.-Петербург, ун-та. СПб.: Тип. И.Н. Скороходова, 1901. -XII, 236с.

108. Никитин, Э.М., Ситник, А.П., Савенкова, Н.Э., Крупина, И.В. Развитие отечественной и зарубежной системы повышения квалификации педагогических работников: Учебное пособие. Текст. /Э.М. Никитин и др. -М.: АПКиППРО, 2005.- 88с.

109. Никитин, Э.М. Модернизация учреждений повышения квалификации педагогических кадров в 80- 90-е годы XX века Текст. /Э.М. Никитин // Методист. 2004. - №2. - С. 2-8.

110. Никитин, Э.М. Приоритеты развития системы повышения квалификации и прфессиональной переподготовки работников образования Текст. /Э.М. Никитин // Методист. 2007. - №2. - С. 2-6.

111. Никишина, И.В. Диагностическая и методическая работа в образовательных учреждениях Текст. / И.В. Никишина. Волгоград: Учитель, 2007.-141с.

112. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе Текст. / A.M. Новиков / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: ЭГВЕС, 2000. - 272с.

113. Областная целевая программа «Развитие системы образования Вологодской области на 2007-2010 годы» Текст. //Красный Север 2007. -24 апреля - С. 4.

114. Оботурова, Г.Н. Миф в структуре познания и деятельности: Монография. Текст. / Г.Н. Оботурова. Вологда, ВГПУ, изд-во «Русь», 2000. -324с.

115. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») Текст. // Вопросы философии. 1992. -№9 -С. 3-21.

116. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов Текст. / Под ред. В.В. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2006. - 368с.

117. Ожегов, С.И. и Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений Текст. / С.И. Ожегов / Российская академия наук, Институт р. яз. им. В.В. Виноградова. 4-е изд., дополненное, - М.: «АТАМП», 2004. - 944с.

118. Озерова, JI.H. Зачем нужна педагогическая диагностика Текст. / JI.H. Озерова // Начальная школа. 2003. -№6 - С. 21-23.

119. Онушкин, В.Г., Кулюткин, Ю.Н. Непрерывное образование -приоритетное направление науки Текст. / В.Г. Онушкин // Педагогика. -1989.-№2- С. 86-90.

120. О развитии образования в Российской Федерации. Доклад Госсовета России Текст. // Официальные документы в образовании. 2006. -№14. -С. 2-67.

121. Орлова, Т. Диагностика эффективности Текст. / Т. Орлова // Директор школы. 1998. - №3. - С. 17-22.

122. Павлюк, О.И. Активные методы психологической подготовки студентов (Из опыта работы) Текст. / О.И. Павлюк // Вопросы психологии. -1990.-№2.-С. 76-83.

123. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика Текст. / В.И. Панов СПб.: Питер, 2007. - 352с.

124. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений Текст. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов, М.: Школа-Пресс, 1998. - 512с.

125. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей Текст. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 608с.

126. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др. / под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 368с.

127. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. -М.: Большая российская энциклопедия, 2002. 528с.

128. Перевощикова, Е.Н. Формирование диагностической деятельности у будущих учителей математики: Монография. Текст. / Е.Н. Перевощикова Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 2000. - 371с.

129. Перспективы развития системы непрерывного образования Текст. / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224с.

130. Петунин, О.В. Активизация процесса обучения на курсах повышения квалификации учителей Текст. / О.В. Петунин // Методист. 2005. -№4.-С. 10-12.

131. Пикан, В.В. Управление вариативным образованием в школе: Монография. Текст. / В.В.Пикан. М.: АПКиППРО, 2005. - 270с.

132. Профессиональная компетентность: понятие и виды: Информационный справочник Текст. / Сост. H.JI. Солянкина. Красноярск, ИПК РО, 2003.-25с.

133. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Текст. / И.П. Подласый. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576с.

134. Полонский, В.М. Научно-педагогическая информация. Словарь-справочник Текст. / В.М. Полонский. М.: Новая школа, 1995. - 256с.

135. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: Научно-методическое пособие Текст. / Под общ. ред. С.Г. Вершловского, -СПб.: Специальная Литература, 2003. 239с.

136. Пудина, М.А. Зачем педагогу диагностика? Текст. / М.А. Пудина // Классный руководитель. 2000. - №1. - С. 37-39.

137. Разина, Н.А. Модель профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования Текст. /Н.А. Разина // Завуч. -2001.-№4.-С. 113-126.

138. Реан, А.А. Акмеология личности Текст. / А.А. Реан // Психологический журнал. 2000. Т. 21. - №3. - С. 88-95.

139. Рожков, М.И., Байбородова, Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Текст. / М.И. Рожков и др. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 256с.

140. Рубинштейн, С.Л. Психологическая наука и дело воспитания Текст. / С.Л. Рубинштейн // Сов. педагогика. 1945 -№7 - С. 35-39.

141. Рыжаков, М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации Текст. / М.В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании.- 1999- №4.- С. 20-24.

142. Савина, Н.М. Деятельность системы дополнительного профессионального образования педагогов по развитию инновационных процессов в образовании Текст. / Н.М. Савина // Методист. 2007. - № 1. - С. 28-30.

143. Сафонцев, С.А. Критериально-ориентированное тестирование Текст. / С.А. Сафонцев // Педагогическая диагностика.-2002.- №1.- С. 77-80.

144. Селевко, Г.К. Технологии внутришкольного управления Текст. / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 208с.

145. Сеничкина, А.В. Реализация принципа преемственности в развитии диагностической компетентности субъекта непрерывного образования: Автореф. дисс.канд. пед наук. Текст./АВ. Сеничкина.-Вологда, 2006.-20с.

146. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2002. - 350с.

147. Синенко, В.Я. Пути повышения Эффективности непрерывного-педагогического образования на основе сотрудничества педвузов и учреждений дополнительного педагогического образования Текст. / В.Я. Синенко // Методист. 2005. - №4. - С. 2-4.

148. Ситник, А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в процессе методической работы: Учебное пособие. Текст. / А.П. Ситник -М.: АПКиППРО, 2001.-40с.

149. Ситник, А.П., Крупина, И.В., Крупин, В.К. Образование взрослых в России как их социальная защита: Учебное пособие. Текст. / А.П. Ситник и др М.: АПКиППРО, 2005. - 60с.

150. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей. Текст. / Г.Б. Скок /

151. Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России, 2000. -102с.

152. Словарь-справочник по педагогике Текст. / Авт.-сост. В.А. Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448с.

153. Смирнов, В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. Текст. / В.И. Смирнов.- М.: Педагогическое общество России, 1999.-416с.

154. Современный словарь иностранных слов: толкование, словоупотребление, словообразование, этимология Текст. / JI.M. Баш, А.В. Боброва и др. Издание 4-е, стереотипное. М.: Цитадель-трейд, Рипол классик, 2003. -960с.

155. Созонтов, А.Е. Проблема здоровья с позиций гуманистической психологии Текст. /А.Е. Созонтов // Вопросы психологии. 2003. - №3. - С. 92-101.

156. Солдаткин, В.И. Современная государственная образовательная политика: социальные императивы и приоритет Текст. / В.И. Солдаткин //Образование. 2000. - №2. - С. 47-78.

157. Соловцова, Е.Е. Самодиагностика педагога Текст. / Е.Е. Солов-цова // Профессиональное образование. 2003. -№1. - С. 16.

158. Спасская, Е.Б. Развитие профессиональной культуры учителя впроцессе опытно-экспериментальной работы школы: Дис. . канд. пед. наук Текст. / Е.Б. Спасская. С-П, 1998. - 195с.

159. Судаков, В.В. Стандарты общего среднего образования в регионах Российской Федерации. Текст. / В.В. Судаков. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 224с.

160. Степанов, Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. Текст. / Е.Н. Степанов. Псков: ПОИПКРО, 1998. - 263с.

161. Тахтамышева, Г.Ч. Мониторинг качества образования в системе повышения квалификации руководителей школ Текст. / Г.Ч. Тахтамышева // Методист. 2005. - №4. - С. 5-9.

162. Умаев, А.У., Ахмедова, A.M. Педагогические условия профессионального саморазвития будущего учителя Текст. / А.У. Умаев и др. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2007. - №1. - С.4.

163. Усова, Е.С. Роль института развития образования как ресурсного центра в системе дополнительного профессионального образования Текст. / Е.С. Усова // Методист. 2005. - №5. - С.2.

164. Ушинский, К.Д. О пользе педагогической литературы. Текст. / К.Д. Ушинский.- Собр. соч., Т.2. М.: Изд-во Академия педагогических наук, 1948.-С. 5-70.

165. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Текст. / К.Д. Ушинский. Собр. соч., Т.9. - М.: Изд-во Академия педагогических наук, 1950.-628с.

166. Философский энциклопедический словарь Текст. / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-840с.

167. Фомичева, И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. Текст. / И.Г. Фомичева Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. -242с.

168. Харисова, И.Г. Подготовка студентов к воспитательной работе в сельской малочисленной школе: Дис. . канд. пед. наук Текст. / И.Г Харисова. Ярославль, 2000. - 213с.

169. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. 7-е изд. Текст. / И.Ф. Харламов. - Мн.: Университетское, 2002. - 560с.

170. Хоронько, Л.Я. Культурологические основания модернизации современного российского образования Текст. / Л.Я. Хоронько Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004.-208С.

171. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования Текст. / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - №2. - С. 58-64.

172. Чегодаев, Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Дис. . д-ра пед. наук. Текст. / Н.М. Чегодаев. -СПб, 1997.-С. 90.

173. Шамардин, В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем Текст. / В.Н. Шамардин // Педагогика. -1995. №4. - С. 36-41.

174. Шацкий, С.Т. Школа для детей или дети для школы. Текст. / С.Т. Шацкий. Избран, педагогические сочинения. Т.2. - М.: Педагогика, 1980.-С. 39-85.

175. Шишов, С.Е, Кальней, В.А. Мониторинг качества образования в школе. Текст. / С.Е. Шишов и др. М.: Педагогическое общество России, 1999.-320с.