автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Рецепция Гербарта в русской педагогике с середины 19-го века. К истории интернационального гербартианизма

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Заякин, Олег, Б.м.

62 11/32

«Рецепция Гербарта в русской педагогике с середины 19-го века. К истории интернационального гербартианизма»

Факультет

гуманитарных, социальных и педагогических наук Магдебургского университета имени Отто фон Герике для получения академической степени доктора философии

07.02.2001

представленная диссертация

дипломированным учителем Олегом Заякиным

у? $ Л< ЮЭ-

Содержание

Введение 4

Глава 1. Просвещение в России в начале второй половины 19-го 12

века

1.1 .Школа - реформы и результаты 12

1.2.Педагогика - в поиске ответов на повседневные ; 18

педагогические вопросы

Глава 2, Рецепция Гербарта в России при особом учете «отца 26 русской педагогики» К.Д. Ушинского

2.1. К.Д. Ушинский - основатель российской научной, 30 педагогики? К генезису его научных взглядов и к его критическому рассмотрению педагогического труда И.Ф.

Гербарта

2.1.1. Первый анализ К.Д. Ушинского немецкой 34 педагогической литературы при особом учете последователей И.Ф. Гербарта

2.1.2. Заграничные поездки К.Д. Ушинского как важный этап 40 в развитии его педагогических и образовательно-политических взглядов

2.2. «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической 43 антропологии» - главное произведение К.Д. Ушинского с точки зрения рецепции учения Гербарта

2.2.1. Источники и основы «Педагогической антропологии» 49 К.Д. Ушинского

2.2.2. Физиология, психология и философия как основа 58 педагогики в трактовке И.Ф. Гербарта и К.Д. Ушинского

Глава 3. К рецепции Гербарта в русской педагогике в конце 19-го и 76 начале 20-го века

3.1. Общие оценки теории Гербарта 79

3.2. К обработке философии Гербарта , 83

3.3. Психологические взгляды И.Ф. Гербарта в российской 94 педагогической дискуссии

3.4. Общепедагогические и дидактические аспекты теории 102

Гербарта в оценке российских педагогов последней трети' 19-го века

3.5. «Управление» и «нравственное воспитание» - составные 114 части педагогической системы И.Ф. Гербарта

3.6. Гербартианство и российская политика в отношении 122 гимназий и реальных школ в свете образовательных ' реформ последней трети 19-го века

3.7. К влиянию гербартианства на российскую 127 педагогическую практику при особом учете учительских семинарий в Иене, Лейпциге и Дерпте

Глава 4. Педагогика Гербарта и реформаторско-педагогические 131 движения в России в начале 20-го века и после падения царской империи. Начало тотального отвержения?

Глава 5. «Судьба» теории Гербарта в Советском Союзе. Корни ее 143 оценки - наука или идеология?

Заключение 204

Список литературы 209

Введение

Обоснование темы и научная постановка вопроса

Настоящая работа является научным анализом рецепции учения немецкого педагога И.Ф. Гербарта (1776 - 1841) и его последователей со стороны русской (советской) педагогической теории и практики. Этим анализом должно быть ликвидирован значительный пробел в исследовании интернационального гербартианизма. Даже известные представители исторической и сравнительной педагогики - возможно из-за языкового барьера - не смогли констатировать российскую рецепцию Гербарта [211; 148]. Поэтому российская рецепция оставалась «белым пятном» в международном исследовании гербартианизма. И с российской стороны, насколько нам известно, нет работ, которые бы историко-систематически занимались рецепцией Гербарта в России. Это, по-видимому, касается и истории российской рецепции других известных в международном плане педагогов и педагогических течений, хотя в последние годы наблюдаются попытки постепенного закрытия этих пробелов [166; 156; 190; 183; 193]. Специфика данного анализа характеризуется, кроме всего прочего, тем, что в контексте российской рецепции Гербарта реконструируются также и важные части истории русской (советской) педагогики и школы. Открытие и представления до сих пор неизвестных явлений могли бы способствовать не только лучшему пониманию педагогического, но и общего культурно-духовного развития в истории России, а также в истории российско-германских педагогических отношений.

Период исследования (со второй половины 19-го века до конца 20-го века) представляется относительно большим. Однако почти полное отсутствие работ по рецепции Гербарта и гербартианизма в России позволяет считать задачу подобного объёма оправданной. Исходным пунктом для настоящего исследования в рамках исследований интернационального гербартианизма явилась гипотеза существующего, но до сих пор не отмеченного влияния теории Гербарта на русскую педагогику в процессе исторического

развития. В целом задача состояла в том, чтобы выяснить возникновения гербартианизма в России и, по возможности, реконструировать процесс рецепции.

Основная часть настоящей работы структурно состоит из пяти частей, каждая из которых посвящена определенному отрезку времени российской педагогической истории под углом зрения рецепции Гербарта. При нашем делении истории рецепции на различные этапы ориентировочными пунктами являлись в меньшей степени историко-политические даты, но, прежде всего, научно прослеживаемые изменения теоретико-педагогических и образовательно-практических позиций в России. В процессе работы на передний план выступили следующие вопросы:

• Что явилось причинами обращения русской (советской) педагогики к гербартианизмву?

• Насколько рецепция Гербарта определила стратегию развития русской (советской) педагогической теории и практики на различных этапах?

• Какое место заняло учение Гербарта, например, в теоретических изысканиях?

• Насколько повлиял гербартианизм на дореволюционное российское гимназическое образование?

• Какую роль сыграли дидактические принципы гербартианизма в развитии советской педагогики?

• Как оценивается теория Гербарта современной российской педагогикой?

В качестве первого шага была предпринята попытка охарактеризовать школьно-политический и научно-педагогический ландшафт России в первой половине 19-го века, на фоне которого возник гербартианизм в российской педагогике. Усилия, направленные на принципиальное изменение школьной и образовательной системы путем обновления ее

содержания на основе новейших достижений физиологии, психологии и других наук о человеке, создали благоприятную почву для того, чтобы российские ученые обратились к международно признанной науке. В продолжение этого необходимо подчеркнуть, что творчество Ушинского, таково единодушное мнение историков педагогики в России (Советском Союзе), явилось исходным пунктом развития теоретических основ педагогики в научных дискуссиях середины 19-го века. То обстоятельство, что Ушинский обратился к гербартианизму, было в этой связи, особенно важной составляющей нашего исследования.

Поводом к вопросу о влиянии гербартианизма на дореволюционное российское гимназическое образование явилось, наряду с прочим, утверждение советских ученых Г.П. Вейсберга и Н.К. Баумана о том, что «под влиянием педагогики Гербарта развивалась педагогическая практика средних школ (в частности, гимназий и реальных школ в дореволюционной России)» [16: 45].

Как уже сказано, настоящая работа не связывает деление российской истории педагогики с общеизвестными политическими датами, а исходит из реального для наших понятий процесса ее развития. Исходя из того, что советская педагогика берет свое начало в 30-е годы 20-го столетия1, была предпринята попытка проследить процесс адаптации (и процесс ассимиляции) дидактического обоснования гербартианизма. В связи с трансформациями, происходящими во всех областях российской действительности, в последние годы наблюдается много попыток по-новому оценить различные исторические события и развития, включая и педагогику. Так в сравнении анализировались современные точки зрения о значении Гербарта во всемирной истории педагогики. Чрезвычайно важным представляется освещение ситуативно связанных мнений некоторых советских и впоследствии российских ученых, которые передвигаются в пространстве между полным или частичным отрицанием и полной или частичной поддержкой. Здесь речь идет не о том, чтобы

1 В советское время история советской педагогики брала свое начало с 1917 года.

уличить их в научном непостоянстве (ученый, естественно, имеет право переосмысливать свои суждения), а о том, чтобы вскрыть наблюдаемые, объяснимые и частью достаточно удивительные повороты в истории педагогики. После установления причин, почему российская педагогика обратилась к гербартианизму, было необходимо выяснить для каждого отрезка, какую «долю» в реципированной теории имело последующее историческое развитие педагогики в России (Советском Союзе).

Литературные источники. Из-за почти полного отсутствия историко-аналитических работ по рецепции Гербарта в российской педагогики , в работе над этой темой анализировались, в первую очередь, теоретические тексты российских (советских) педагогов и психологов, которые появлялись отдельными изданиями (монографиями) и статьями в различных журналах дореволюционного времени и подавляющая часть которых не переиздавалась в советское время. Из дореволюционной периодики необходимо упомянуть следующую: «Вестник воспитания», «Педагогический сборник», «Журнал Министерства народного просвещения», «Философское обозрение», «Русская мысль» и другие. Основным источником советского времени стал журнал «Советская педагогика» (сейчас «Педагогика»), который выходит в свет с 1937 года. Хрестоматии, учебники педагогики, учебники истории педагогики, справочники, которые, в первую очередь, предусмотрены для студентов-педагогов, отражают отношение педагогической теории и практики, а также тенденцию теоретических исследований. Анализировались также письма, которые подтвердили некоторые из наших гипотез. Кроме того, были учтены результаты общеисторического и культурно-исторического исследования, которые напрямую не связаны с темой, однако опосредованно дают ответы на вопросы относительно иногда сложного педагогического спектра. При этом использовались не только публикации

2 Среди немецких ученых необходимо, в частности, упомянуть Герхарда Шрайтера, который работал в этом направлении. Его интересы в рамках данной тематики касались рецепции Гербарта в советском периоде российской педагогики.

советского времени, но и лиц, которые по различным причинам были вынуждены покинуть Россию.

Особое место занимает анализ и интерпретация двухтомного произведения К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», которое многократно публиковалось в отдельных и многотомных изданиях. В настоящем исследовании использовались одиннадцатитомное издание (1948-1952) и шеститомное издание (19861990). Основной труд Ушинского анализировался, в первую очередь, с точки зрения рецепции Гербарта. В процессе исследования появилась необходимость рассмотрения интерпретации психологической теории Гербарта Ушинским также в связи с научными воззрениями немецкого педагога и психолога Ф.Э. Бенеке (1798-1854). Необходимо подчеркнуть, что принципиальное «объединение» обоих немецких ученых Ушинским [170; 171] является редким исключением не только в российской, но и немецкой историографии. Четырехтомный «Архив К.Д. Ушинского» (с 1959 года) содержит первое указание на обращение российского ученого к гербартианизму, которое нашло свое отражение в статье «Педагогическая семинария профессора Стоя в Иене» [6: т. 2, 85-105].

Для категориально-языкового (немецко-русского) сравнения основных понятий, введенных Гербартом, использовалось единственное советское

о

издание «Избранных педагогических сочинений» немецкого ученого [22] . Это было, по нашему мнению, важно еще и потому, что трудности при понимании оригинального языка Гербарта не исчезли, а даже увеличились при переводе на русский язык. Дословный перевод без комментария мог бы привести к искаженному обращению с понятиями, которые (при формально-языковом подходе и при определенном желании) проявились бы в негативном свете. При этом язык как средство передачи информации

3 С проблемой различия терминологического перевода сталкивается практический каждый исследователь, который работает в области сравнительной педагогики. Вопрос терминологического соответствия настолько сложен, что иногда он может играть в высшей степени принципиальную роль в понимании научных взглядов [167].

рассматривался в качестве важного компонента в процессе протекания рецепции.

Для сравнения различных оценок относительно теории Гербарта использовались произведения немецких авторов прошлого и настоящего (как его последователей, так и его противников), биографические работы [187; 202; 146; 142], а также публикации других иностранных ученых, которые занимались вопросами международной рецепции гербартианизма. В этом отношении интересным было также сравнение развития рецепции гербартианизма в различных странах.

Научно-методический подход. Основой советской педагогики была материалистическая философия. Основной тезис - развитие общества, также как и развитие природы протекает по определенным неизменным законам - находил свое отражение во всех гуманитарных науках без исключения. Принцип естественнонаучного познания мира, который отражается во всех конкретных и точных обоснованиях, также находит свое место в гуманитарно-научной сфере. Вопрос о первичности бытия и сознания был решен в пользу первого. Идеологизация (как практическое воплощение философских постулатов) не обошло и педагогику. Педагогика как любая другая теория рассматривалась как выражение практики, в данном случае педагогической практики. Но так как педагогическая практика являлась основной составной частью общественной практики, то на нее распространялись все законы общественного развития, которые рассматривались естественно, исходя из основных тезисов материализма. Однако если педагогическая теория в своем процессе отражения была постоянно ориентированно на единообразной, уже созданную практику, то она сама становилась единообразной. Тотальная ориентация советской педагогики на практику, когда актуальность исследования иногда понималась утилитарно, нивелировала значение истории педагогики и рассматривала аналогичные работы в качестве литературных набросков. Подобная ситуация возникла, с

одной стороны, потому, что основная цель педагогики была заключена в создании конструктивно-нормативной базы для практической деятельности, то есть ориентация на будущее. С другой стороны, педагогические реалии прошлого формализовались с точки зрения «исторического материализма». Все, что выходило за рамки «логического» (т.е. материалистического) объяснения, декларировались как ненаучные «пережитки прошлого», что противоречит законам исторического развития. История делилась на «нужную» и «ненужную». Вследствие этого, был сильно ограничен методологический инструментарий: Образно говоря, «едва ощутимое» было ликвидировано как идеалистическое. Интерпретация историко-педагогических источников проходила, как правило, по заранее заготовленным идеологическим шаблонам. Такое положение дел создавало впечатление определенной научной объективности. Так "педагогика рассматривалась как наука, которая, прежде всего, должна быть направлена на будущее. Не случайно в советских (а также постсоветских) учебниках педагогики наблюдение и эксперимент называются в качестве двух основных методов педагогического исследования. Ни та, ни другая не могут быть использованы в историко-педагогических работах. В последние годы и происшедшие в них события создали основу медленной, уходящей в глубины и до сих пор едва заметной трансформации в мировоззрении, в общефилософской и, в конце концов, педагогической методологии. В последнее десятилетие в кругах российских ученых все большее признание находит герменевтика в качестве научно-исследовательского метода4. Особенно подчеркивается то, что герменевтика является до сих пор самой широко развитой методологией, и «ее использование в исследовании историко-педагогического процесса является чрезвычайно актуальная проблема истории педагогики» [56: 8]. Это определенным

4 Герменевтика как научно-исследовательский метод, конечно же, применялся советскими историками педагогики, так как он, по сути, является единственной возможностью реконструировать прошлое. В этом контексте можно говорить о «материалистической» герменевтики как об особом виде толкования.

образом отказ от категоричных выводов (черное или белое), которые делались по заранее известным алгоритмам.

В научно-методическом отношении исходит из принципов герменевтики, и как историческое исследование, которое ориентировано на реконструкции педагогического феномена, обращает свое осн