автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Российская школа в контексте европейского образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Меньшиков, Владимир Михайлович, 1996 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы изучения европейского образования.

1.1. Категориально-понятийный аппарат исследования.

1.2. Концептуальный строй исследования.

1.3. Основные этапы становления западноевропейского и российского образования.

Глава II. Западноевропейское образование: идеология, содержание, технология и педагогическое сознание.

2.1. Социокультурные и педагогические условия формирования организации и содержания образования.

2.2. Развитие технологического обеспечения содержания образования.

2.2. Типы и динамика педагогического сознания.

Глава III. Российская школа как историко-культурный феномен европейского образования

3.1. Особенности культурно-исторического развития России и организации школьного образования.

3.2. Содержание и технологии обучения в российской школе.

3.3. Специфика российского педагогического сознания.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Российская школа в контексте европейского образования"

Актуальность и постановка проблемы. Глубокие изменения, происходящие в российском обществе, напрямую затронули и образование, которое переживает сегодня, по оценкам ученых и учителей, государственных и общественных деятелей, глубокий кризис, выражающийся не столько в материально-финансовом оскудении, уже поставившим его на грань физического выживания, сколько в неопределенности целей и содержания самого образования.

В этой ситуации возникла и все более осознается необходимость решения стратегических задач развития образования, о чем свидетельствует появление ряда работ (Е.П.Белозерцев (31); Б.С.Гершунский (80); В.Н.Гончаров, В.Н.Филиппов (85); В.А.Дмитриенко, Н.А.Люрья (123); Э.Д.Днепров (124, 125); О.В.Долженко (130, 131); Г.Б.Корнетов (193, 194); В.Б.Миронов (256); Ф.Т.Михайлов (258); А.Г.Пашков (301); Н.С.Розов (346); А.И.Субетто (406); В.Ю.Троицкий (425); В.Д.Шадриков (476); П.Г.Щедровицкий (477) и др.).

Общественные преобразования, осуществляемые в настоящее время, сопровождаются рождением кардинально нового сменой типа социокультурного наследования, при котором обеспечивается преобладание изменения над сохранением, создание нового над копированием старого. Между тем речь должна идти не о революционной ломке старого, но об отрицании отрицания, о прогнозировании будущего на основе анализа событий и явлений прошлого. Сказанное полностью относится к реформированию российской школы в контексте европейского образования.

С учетом вышеизложенного был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции становления и развития российской школы как феномена европейской педагогической культуры.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — историческое развитие европейского образования и педагогического сознания.

Предмет исследования — генезис российской школы в контексте европейского образования.

Задачи исследования: разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу изучения европейского образования; проанализировать основные этапы исторического развития западноевропейского образования и педагогического сознания; охарактеризовать социокультурные условия формирования классической и национальных систем образования в Европе; в обобщенном и целостном виде представить генезис российской школы как явления европейского образования; выявить ведущие тенденции развития российской школы как феномена европейской педагогической культуры.

Исходные методологические позиции исследования определяет диалектический метод познания, благодаря которому раскрытие сущности педагогических явлений осуществлялось на основе конкретного исторического анализа, с учетом того, что образование обусловливается материальной жизнью общества, уровнем социокультурного и историко-культурного развития. Диссертант руководствовался такими важнейшими общенаучными принципами, как достоверность и объективность фактов, связь истории с современностью, диалектика общего, особенного и отдельного, системный подход к анализу явлений воспитания и образования, выявление их прогностического значения. Основными методологическими и теоретическим ориентирами исследования служили культурологический принцип, позволяющий рассматривать образование и педагогическое сознание как составную часть мировой культуры, аксиологический подход к изучению педагогической реальности (В.И.Додонов (139); Н.Д.Никандров (279); З.И.Равкин (334, 335); концепция целостного мирового педагогического процесса (В.П.Борисенков (51); Б.Л.Вульфсон (75); В.М.Кларин (181); З.А.Малькова (240); В.Я.Пилиповский (311); А.И.Пискунов (317); К.И.Салимова (360), цивилизованный подход к всемирному историко-педагогическому процессу (Г.Б.Корнетов (193, 194)); положения, разработанные В.В.Краевским (199), И.Я.Лернером (221), М.Н.Скаткиным (387) о сущности образования; философия воспитания и теория воспитательных систем (В.С.Библер (39), С.И.Гессен (81), Э.В.Ильенков (161, 162), И.С.Кон (188), Б.Т.Лихачев (223), Л.И.Новикова (282), А.К.Рычков (358) и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический, сравнительно-исторический, ретроспективный и прогностический анализ источников, систематизация и классификация, контент-анализ и теоретическое моделирование изучаемых явлений и процессов.

Источники исследования: труды отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов; документальные и литературные материалы; издания периодической педагогической печати; учебные планы, программы, учебники, учебные и методические пособия.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

I. 1985 — 1990 гг. — анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, изучение степени ее разработанности в историко-педагогических исследованиях; разработка теоретической модели целостного изучения российской школы как феномена европейского образования, построение концептуальных основ и методов исследования.

II. 1990 — 1994 гг. — теоретическое осмысление и обобщение полученного материала, апробация его в публикациях.

III. 1994 — 1996 гг. — систематизация и обобщение основных идей и результатов, литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическое значение исследования. Полученная в нем совокупность объективных результатов может быть квалифицирована как решение крупной научной проблемы формирования российского образования как феномена европейской педагогической культуры реализован конструктивно-генетический подход к изучению развития российской школы в контексте европейского образования; предложен продуктивный вариант теоретико-методологического обоснования сущностных характеристик европейского и российского образования, общего и особенного в их становлении, развитии и функционировании; охарактеризованы социокультурные условия развития идеологии, содержания и технологии образования; раскрыты содержание и изменения педагогического сознания на различных исторических этапах; в сравнительно-сопоставительном плане изучена специфика генезиса российской школы как явления европейского образования; осуществлен анализ тенденций современного состояния российской школы, намечены пути преодоления кризисных явлений в ее развитии.

Теоретическое осмысление российской школы в контексте европейского образования представляет собой принципиально новое направление в педагогической науке.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут изменить педагогическое сознание, сформировать новые профессиональные педагогические установки у руководителей разного уровня. Они также углубляют трактовки российского образования в курсах теории и истории педагогики, положены в основу соответствующих спецкурсов в учебных пособиях для системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, в монографических исследованиях по философии и истории образования.

Достоверность полученных научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, применением системы методов, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью источников базы, разнообразием документальных и литературных данных, убедительно подтверждающих принципиальные положения и концептуальные выводы диссертации.

На защиту выносятся следующие положения: — по своему происхождению и историческому развитию российская школа является достоянием европейского образования. Как и западноевропейские государства, Россия унаследовала основы образования и педагогической культуры от христианского греко-римского мира. Это родство еще в большей мере стало обнаруживаться в Новое время, когда западноевропейские государства стали отказываться от развития универсальной классической системы образования и переходить к созданию национальных школ. Сходство западноевропейского и российского образования проявляется и в общих типах педагогического сознания. вместе с тем установлено, что российская школа имеет ряд своих особых, специфических черт, делающих ее неповторимым, самобытным феноменом европейской педагогической культуры. Прежде всего, это особое видение человека не как изолированного индивида, но как существа, включенного в сеть сложнейших отношений (с Богом, семьей, государством, народом, миром) и мыслимого только в этих отношениях. Отсюда развитие духовных начал человека, реализующихся в целом комплексе духовно-нравственных качеств: любовь, добролюбие и добродеяние, человеколюбие и духовность, сострадание и совестливость, стойкость духа и терпимость, целомудрие жизни и мысли, поступка и чувства, соборность, взаимопонимание и взаимопомощь. Эта особенность, сформированная еще на заре принятия христианства, усиленная духовной деятельностью

Сергия Радонежского, не исчезла при создании новой школы в XVIII в.; следуя принципу народности, сформированному К.Д.Ушинским, и продолжая лучшие традиции российского образования, советская школа выдвигала на первый план духовно-нравственное формирование личности. Эта система ценностей интегрировалась в образование, во многом определяя его дух и высокое качество. В традиционной русской школе были представлены предметы трех главных циклов — народного, научного и православного. Важное отличие российской школы от западноевропейской состояло в том, что последняя развивалась преимущественно в русле латинской культуры и латинского языка, отсюда отстраненность европейской школы и образования от народной жизни, тогда как русское образование, построенное на старославянском языке, было близко народной культуре. При этом содержание образования, даже в начальной школе отличалось фундаментальностью, позволяющей достигать достаточно высокого уровня интеллектуального развития ученика. Это, в свою очередь, требует отношения к учебе как к серьезному труду, "делу жизни", что реализуется в соответствующих технологиях, рассчитанных, в первую очередь, на серьезный умственный труд. Отличительной чертой российской школы является отечески-материнский, родительский характер отношений между учителями и учениками, что требует от учителя высочайшей ответственности и работы над своим профессиональным и нравственным совершенствованием. Особенностью русской школы было активное участие в ряде случаев государства в ее развитии и управлении. Отличительная черта современной школы — ее единство и многообразие, отсутствие тупиковых ветвей. Все это создает образ российской школы как духовно-нравственного, интеллектуального и трудового учебно-воспитательного учреждения; доказано, что современная российская школа, равно как и западноевропейское образование, требует не революционного "слома", не "демонтажа", не коренного реформирования на основе "общечеловеческих ценностей", но крайне осторожного, вдумчивого, эволюционного совершенствования ее как в целом, так и каждого отдельного компонента. При этом российская школа должна развиваться на своей собственной основе и находить решение возникающих проблем в рамках реально существующего российского образования, что предполагает не замыкание в "национальной скорлупе", а взвешенное и обоснованное освоение иного опыта, не только западного, но и восточного; обосновано, что к числу стратегических задач развития российского образования относятся: формирование системы непрерывного образования, создание единой, с учетом разных вариантов модели школы, уточнение структуры школы (в частности с учетом исторического опыта можно было бы предложить такой традиционный вариант: с 3-х лет начинается 4-х летний детский сад; с 7-ми лет — 4-х летняя начальная школа, затем — 4-х летняя средняя ступень школы и 3-х летняя старшая ступень средней школы. Начальное профессиональное образование — 3 — 4 года. Средние специальные заведения могли бы иметь 5-ти летний срок обучения и давать неполное высшее образование; более строгое определение целей, функций, содержания, форм и методов воспитания и обучения на каждой ступени школьного, профессионального, постпрофессионального и непрерывного образования; превращение школы в педагогический центр района; восстановление приоритета воспитания, его духовно-нравственных ценностей, пренебрежение которыми равносильно уничтожению "русской души"; приобщение учащейся молодежи к православной культуре, несущей в себе важнейшие константы духовности, морали, эстетики; решение проблемы всеобщего дошкольного воспитания; всеобщий охват образованием детей школьного возраста; расширение сети высшего образования (сегодня мы начинаем стремительно отставать по этому показателю от развитых стран мира); улучшение материального и финансового положения образования и т.п. выдвинуто положение о том, что в связи с появлением принципиально новых систем образования важно организовать теоретические и экспериментальные разработки новых моделей школы, "эталонных центров"; в исследовании сделан вывод о необходимости всемерно поощрять изучение различных типов педагогического сознания, и форм теоретического понимания воспитания, поскольку недопустимо ограничивать осмысление воспитания рамками одного антропологического сознания. Чисто организационно важно способствовать развитию региональной науки и нахождению оптимальных путей внедрения ее достижений в практику; констатировано, что главные факторы кризиса российской школы лежат не в сфере самого образования, а вызваны целой гаммой общественных причин: российское образование, как и Россия в целом, потеряли смысл своего бытия, вне которого оно может существовать и существует только по инерции; все возрастающая бездуховность общества, его стремительное нравственное разложение, девальвация образования, его финансовое и материальное оскудение; правовой и организационный вакуум, "антипедагогизация" социальной среды. Максимальные усилия государства и общества в этих условиях должны быть направлены на "очеловечение" социальной среды, на преодоление кризиса семьи и осознание приоритета семейного воспитания.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, статьях, докладах, тезисах. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более 70 печатных листов. Материалы докладывались и получили одобрение на международных, всесоюзных, всероссийских и региональных конференциях, семинарах, чтениях (Уфа, 1986; Москва, 1987; Гродно, 1988; Чебоксары, 1990; Брест, 1992; Москва, 1993 — 1995; Курск, 1993 — 1995; Белгород, 1994)., на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Курского педагогического университета (1988 — 1996). Результаты исследования вошли в региональную программу развития образования Курской области, использовались при составлении концепции национальной школы Всемирного Русского Народного Собора, концепции Курской православной гимназии. Материалы исследования положены в основу спецкурсов, читаемых в Курском педуниверситете, Курском педколледже, Курской духовной семинарии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Итак, мы рассмотрели основные этапы развития западноевропейского и российского образования и педагогического сознания.

В развитии западноевропейского образования мы выделили пять основных этапов: с конца V в. — становление средневековой школы; с конца VIII в. — ее совершенствование; с XI в. — становление "светской" и автономной системы образования, действующей параллельно церковному образованию; с XV в. — становление возрожденческого образования; с XVIII в. — современной системы образования.

И по сути дела, каждый из этих этапов характеризуется формированием своего типа школы, своего типа образования.

С V в. в Западной Европе начинает складываться школа, которую принято называть церковной, — в VII в. нецерковных школ в Западной Европе, пожалуй, уже не было. В VIII в., благодаря усилиям Карла Великого и Алкуина, церковное образование складывается в определенную систему от начальной до высшей школы.

С XI вв. в Западной Европе идет создание схоластической школы, наиболее ярким выражением ее является университет.

С XIV в. начинает отсчет классический тип школы, классическое образование.

С XVIII в. в Западной Европе происходило становление современного национального образования, национальной школы.

Каждому типу этой школы соответствует организация и технологии обучения, а самое главное свое содержание образования: в церковной школе основу содержания составляет семь свободных искусств, вписанные в систему теологического знания; в схоластической — на первое место выходят логико-философские знания; в классической — главное и основное место занимают классические языки и античная культура, философия, наука; в национальной — фундаментом содержания становится отечественная культура и современная наука.

В развитии российского образования были выделены следующие этапы: до принятия христианства — появление первых форм образования; с принятием христианства — становление в определенной мере целостной системы древнерусского образования; вторая половина XIV в. отмечена как подъем образования после монгольского нашествия; XVII в. — создание новых школ, содержания и учебников; с XVIII в. в России начинает складываться современная система образования; огромное значение для развития образования России имела середина XIX в., когда начался переход к современным типам школ и содержанию, массовому начальному образованию; Октябрьская революция стала началом создания единой общеобразовательной школы России.

Если же рассмотреть развитие российского образования с точки зрения типов школ, то очевидно, что в ее истории сформировалось два типа школы: церковная и национальная.

Церковная школа, церковное образование как тип существовало в России до конца XVII в. Это была церковная школа и по организации (в XI — XII вв. существовали и государственные школы, но в силу духовного единства государства и церкви в Древней Руси, их можно по праву определить как церковные школы, а в XVII в. даже становление Славяно-греко-латинской академии шло под духовным руководством церкви), и по содержанию в основе лежали семь свободных наук, "свободных мудростей", и по технологиям.

С XVIII в. в России начинает складываться национальное образование, причем опять же происходит становление принципиально нового образования во всех компонентах: в организации — образование отделяется от церкви и переподчиняется государству; в содержании — национальная культура и науки заменяют семь "свободных мудростей"; в технологиях — постепенно классно-урочная форма и развивающие методы заменяют прежние формы (прежде всего индивидуальную и индивидуально-групповую) и методы обучения.

Следовательно, история западноевропейского образования представлена четырьмя типами школ: церковной, схоластической, классической и национальной, а российского — двумя: церковной и национальной.

Педагогическое сознание Западной Европы представлено народным, нормативным и теоретическим типами. При этом нормативное и теоретическое педагогическое сознание развивались в тесном единстве и взаимодействии.

До эпохи Возрождения в Западной Европе развивается преимущественно теологическое педагогическое сознание.

В эпоху Возрождения происходит становление гуманистической педагогики, исходящей в своих фундаментальных принципах понимания воспитания из двух абсолютных начал — Бога и человека.

В эпоху Просвещения в Западной Европе складывается антропологическая форма теоретического педагогического сознания, в рамках которого сложился целый комплекс психолого-педагогических и методических наук. Гораздо скромнее, по крайней мере по объему, выглядят научные разработки в рамках обществоведческого и теологического теоретического педагогического сознания.

Педагогическое сознание России представлено народным, нормативным и теоретическими типами.

Нормативное педагогическое сознание, представленное во многих творениях древнерусской культуры, сформировавшее основные идеи, ценности и содержание древнерусского воспитания и образования, развивается в чистом виде до начала XVIII в.

С XVIII в. в России формируется теоретическое педагогическое сознание. Оно представлено в множестве психолого-педагогических трудов. Наиболее важные этапы развития этого типа сознания — педагогика Просвещения, до конца XIX в., и реформаторская педагогика, с начала XX в.

Таким образом, в итоге историко-педагогического сопоставительного анализа установлено, что процесс развития западноевропейского и российского образования характеризуется определенной общностью и внутренней связью.

Прежде всего она характеризуется одинаковыми путями становления образования и развития педагогического сознания. С одной стороны, это происходит на почве собственной педагогической культуры, а с другой, — ив Западной Европе и в России образование и воспитание строилось на основе христианской веры, и веками европейские государства осваивали богатейший мир античной педагогики, черпая здесь и содержание, и технологии обучения, и принципы организации образования.

Это общность прослеживается и в средние века на уровне единой христианской идеологии, близкого содержания (в основе которого лежит семь свободных искусств) и технологий обучения.

Она становится еще большей в Новое время, поскольку идеологию, философию и теорию образования в западноевропейских государствах и России составляет педагогика Просвещения и реформаторская педагогика, а это предполагает схожесть в способах видения и понимания сущности образования. Практически параллельно идет формирование национальных систем образования, причем К.Д.Ушинский раньше, чем кто-либо другой в Европе, осознал подлинный масштаб и необратимость этого процесса; становление единой системы образования и системы непрерываного образования, создание новых учебно-воспитательных учреждений, их содержания и технологий обучения. Достаточно близки между собой сегодня западноевропейские и российская системы образования и по структуре, и по содержанию, и по технологиям обучения.

Вместе с тем российское образование, отвечающее объективным потребностям развития российского общества, глубинного бытия страны и ее народа, как и в любой другой европейской стране, сохраняло и сохраняет свои особые черты, проявляющиеся во всех его компонентах, делающие его самобытным явлением мировой педагогической культуры. Эта самобытность проявляется и в идеологии, и в педагогической культуре, и в отношениях учителей и учеников, и в организации образования.

Разумеется, России пришлось много учиться у других народов, особенно в XI — XII вв., в XVIII — XIX вв. Однако, учась, Россия сохраняла и совершенствовала систему образования, отвечающую потребностям ее социально-экономического развития, духовно-нравственным основам российского народа. Поэтому попытки принизить наше образование, особенно на том основании, что мы учились у других (как будто европейские государства веками не учились у византийцев, арабов, друг у друга) совершенно не оправданы.

Не знает история российской школы схоластического и классического образования. А то образование, которое в XIX веке стало даваться в гимназиях и называлось классическим, было уже неоклассическим — переход к нему в Западной Европе произошел в начале XIX в. Правда, Россия имеет свое "предвозрождение", но оно не привело к созданию принципиально нового, "классического" даже в национальном выражении образования, его содержания и технологий. А с XVIII века в России как и в западноевропейских странах, начинает формироваться национальная система образования, отвечающая социокультурным потребностям развития российского общества Нового времени. Тем самым вот уже три века в европейских странах идет развитие по сути тождественных школ.

Поэтому при реформировании нашей системы образования следует прежде всего исходить из того фундаментального факта, что уже с XVIII в. она, как и школы других европейских государств, развивается как национальная школа. В этой связи представляются неправомерными призывы разрушить существующую школу, как школу, доставшуюся нам от авторитарного прошлого, и построить новую школу на основе общечеловеческих ценностей. В истории народов существовали универсальные системы образования: древнекитайская, древнегреческая, латинская, арабская. Но в XVIII — XIX вв. человечество отказалось от них, как еще раньше от универсальных мертвых языков, и теперь в мире существуют только национальные системы образования. Можно, конечно, в образовании создать нечто общечеловеческое, но оно будет таким же искусственным и безжизненным как "общечеловеческий" язык эсперанто.

И в этой связи крайне важно осознать, то состояние, в котором пребывает образование европейских стран. В целом оно переживает период своего эволюционного совершенствования. И все крупные государственные решения и законы, принимаемые в европейских государствах, вся школьная политика направлена на модернизацию реально существующей школы, а не на создание новой системы образования.

При этом в европейском образовании просматриваются тенденции (см.: 7; 209; 285; 281; 289; 305; 328; 329 и др) и не только на уровне идей и концепций, которые могут привести к созданию нового типа образования: образование, организуемое в транснациональных компаниях; идея общеевропейской школы; достаточно проработанные концепции непрерывного образования; изменения в образовании, происходящие в связи с информатизацией и компьютеризацией общества.

Однако все эти явления пока не привели к созданию принципиально нового типа школы: транснациональные компании дают только профессиональное образование; проекты общеевропейской школы еще не идут дальше более глубокого изучения языков; в концепциях непрерывного образования так и не предложено содержание и технологии, кардинально меняющие современный тип школы, а компьютеризация и информатизация, вписавшись в реально существующую школу, также кардинально не изменили ее.

В этой связи многие исследователи говорят о кризисе образования, остановке в его развитии и т.д. Нам же представляется, что нынешнюю ситуацию, учитывая даже наличие многих негативных моментов в нем, нельзя характеризовать как кризисную. Если оценивать состояние современного образования через категорию типов школ, то мы можем характеризовать его как завершение становления национальной школы, единых национальных систем образования. И если с XVIII в. школы Европы находились в стадии непрерывных коренных перемен: вводилось новое содержание образования — национальная культура и науки; создавались и реформировались разные ступени образования; шел переход к массовому образованию, — то сегодня сложилась стабильная национальная школа, которая может просуществовать достаточно долгое время.

Это можно утверждать потому, что фактически в Европе до XVIII в. существовала школа, простроенная на основе классической культуры. И только с XVIII в. и особенно с XIX в., когда были созданы мощные национальные культуры и наука, превзошедшая античную, стало возможным создание кардинального нового образования, строящегося на иной духовной и культурной основе.

И с этой точки зрения, пока не просматривается та культура, которая бы смогла заменить существующее в сегодняшней школе содержание образования. Подтверждением этому могут служить и бесчисленные эксперименты реформаторской педагогики начала XX в., и то, что даже в бывших колониальных странах в настоящее время идет быстрый процесс "национализации" образования. И это не случайно. Иностранная культура не в состоянии стать почвой развития массового образования.

Отсюда становится понятной школьная политика западноевропейских государств, нацеленная на совершенствование реально существующих систем образования. С этой точки зрения, можно более-менее уверенно прогнозировать, что в ближайшие два-три десятилетия человечество едва ли перейдет к новому типу образования. Более того, даже если появятся принципиально новые школы, то ныне существующие учебные заведения едва ли будут уступать им по качеству образования. Ведь классическая школа отошла в прошлое не потому, что она давала интеллектуальное развитие ниже, чем национальное, но потому что она во многом оказалась непригодной для массового образования.

В этой связи крайне важно осознать, что при реформировании нашей отечественной школы в равной степени неприемлемы ни западнические, ни славянофильские идеи, призывающие к разрушению, "слому", "демонтажу" реально существующей школы, как во имя иностранных, так и прошлых образцов российского образования. Основой основ идеологии развития нашего образования должны стать слова К.Д.Ушинского: ". Благоденствие России . заключается не в остановке развития, и не в подражании западным преобразованиям, а в самостоятельном развитии государственного народного организма, вытекающем из сознания действительных народных потребностей, а не из детского желания угоняться за Западом" (439; 134).

В этой связи крайне важно осознать, понять единую линию духовного развития России, линию понимания ее государственного развития, осознать непреходящие ценности нашей культуры и образования, представленных в трудах и делах Илариона, Сергия Радонежского, М.В.Ломоносова, А.С.Пушкина, К.Д.Ушинского и других великих деятелей России.

Не менее важно, чтобы каждый учитель осознавал себя не серой, забитой личностью, а носителем одной из величайших в мире педагогических культур и был достойным этой культуры. А для этого ему надо подняться до идеалов, заложенных в российском образовании, увидеть и принять истоки его гуманизма в традициях и правилах народной жизни, построенных на началах душевности, доброты, кротости, отзывчивости, умении жить с другими.

Разумеется, из этого вовсе не следует вывод об идеальности нашего образования. Необходима колоссальная работа по его всестороннему совершенствованию и на уровне всей системы, и на уровне отдельных компонентв. Поэтому важнейшими задачами теории и практики должны стать: совершенствование единой, с учетом разных вариантов, модели школы; уточнение структуры школы; оптимизация сроков обучения на каждой ступени образования; формирование более правильной организации школы и управления системой образования; уточнение целей, функций, содержания, форм и методов воспитания и обучения на каждой ступени школьного профессионального, постпрофессионального и непрерывного образования; осознание приоритета воспитания и восстановления в школе главных форм его, особенно духовного и нравственного.

Словом, сегодня российское образование нуждается в целой системе кратковременных и долговременных мер для своего дальнейшего развития, но все эти меры должны работать в "режиме" эволюционного совершенствования, а не революционного "слома" и последующего созидания на пустом месте.

В развитии педагогического сознания на первое место надо поставить изучение различных типов педагогического сознания, переходу понимания воспитания в различных формах теоретического педагогического сознания.

Не менее важно понимать, что многие кризисные явления в нашем образовании вызваны не только и не столько внутренними причинами, сколько целым комплексом внешних факторов. Поэтому для дальнейшего развития его крайне важно преодолеть их. И, может быть, самое главное, на что должны быть направлены усилия общества и государства — преодоление кризиса семьи, потому что замены семейному воспитанию практически нет. Вообще осознание приоритета семейного воспитания должно стать такой же болью общества и интеллигенции во всех европейских странах, каким приоритетом являлась для нее организация образования, школы в эпоху Возрождения или Прсвещения.

Крайне важной также является и задача педагогизации общества, среды, общественного сознания. Поэтому планируя любое крупное начинание и в любой сфере, государству и обществу важно просчитывать не только социально-экономические, но и духовно-нравственные, и педагогические аспекты. И если эта программа может привести к разрушению морали, воспитания, образования, она должна блокироваться. (Примечательно, что уже Аристотель требовал законодательного запрещения в государстве "сквернословия", показа "непристойных картин" или "представлений", поскольку они служат началом дурных поступков и преступлений.) В то же время и крупные перемены в самом образовании, особенно его содержании, должны анализироваться не только с педагогической точки зрения, но и с экономической, социальной, духовной, нравственной.

Прогнозируя развитие образования на ближайшие десятилетия как эволюционное совершенствование реально существующей школы, было бы величайшей ошибкой отмахнуться от идей и концепций создания и принципиально новых моделей воспитания и образования. Вполне возможно, что часть из них прорастет вполне жизнеспособными школами. В этой связи представляется крайне важным создание "эталонных центров", "экспериментальных площадок", реализующих идеи как зарубежных, так и отечественных исследователей и не разрушающих гигантских, веками совершенствовавшихся европейских систем образования. Кстати, так развивались все жизненные школы. Университеты долгое время сосуществовали с высшими церковными школами, а гимназии с учеными школами, становясь затем всеобщим типом учебных заведений.

Многими общими чертами характеризуется западноевропейское и российское педагогическое сознание. Здесь и общие истоки находящиеся в народном педагогическом сознании и опора на античную и христианскую педагогику при переходе к нормативному и теоретическому сознанию, и общее содержание, идеи и ценности.

Вместе с тем налицо и существенные различия. Так, например, Россия гораздо позже, чем западноевропейские народы, освоила теоретический тип педагогического сознания. Но труды выдающихся мыслителей, педагогов и психологов XVIII — XX вв., и особенно гениальные творения К.Д.Ушинского, свидетельствуют о высочайшем, соответствующем самым лучшим мировым достижениям, уровне развития нашей психолого-педагогической науки. И фактически уже общечеловеческим достоянием стали труды многих деятелей нашего образования и психолого-педагогической науки: Л.Н. Толстого, Н.И. Пирого-ва, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, Л.С.Выготского, А.С.Макаренко, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского и др.

В развитии современного педагогического сознания на первое место надо поставить изучение его различных типов, освоение разных форм теоретического педагогического сознания, углубление и расширение теоретико-исторических исследований воспитания и педагогики.

Характеризуя взаимодействие и взаимоотношения российской школы и педагогической науки с западноевропейским образованием, мы можем констатировать, что в XVIII — начале XIX вв. Россия была ученицей, хотя и самостоятельной, Западной Европы, поскольку учась, осваивая новую культуру, Россия создавала параллельно свою собственную культуру, науку и образование. С середины XIX в. Россия в культурном отношении уже фактически предстает равной среди равных в семье европейских государств. А в XX в. не только Россия учится у других государств, но и многие страны учились у России организации образования, осваивали ее психолого-педагогическую науку.

Развитие современной российской школы принципиально невозможно без взаимодействия с западноевропейским образованием. Однако это взаимодействие должно происходить не путем нивелировки российского образования под безличные общеевропейские стандарты, но посредством диалога и сотрудничества равного с равным. Только такой подход и даст возможность глубокого и всестороннего развития всех систем образования, не разрушая их, но эффективно совершенствуя.

Таким образом, макроанализ основных типов школ и педагогического сознания Западной Европы и России, позволил выделить как общее, так и особенное в их функционировании, охарактеризовать основные тенденции их развития, указать перспективы их реформирования. Вместе с тем в ходе проведенного исследования, стали очевидными и многие проблемы, требующие дальнейшего, более глубоко и обстоятельного их изучения. Среди них конкретно-историческое осмысление отдельных типов педагогического сознания и образования, механизмов ин-ституализации новых типов школ, переход и адаптирование общественной культуры в образовательную и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Меньшиков, Владимир Михайлович, Москва

1. Августин. Исповедь. — М., 1992. — 544 с.

2. Августин. О граде Божием. — В 4-х тт. — М., 1994.

3. Аверинцев С.С. Поэзия ранневизантийской литературы. — М.: Наука, 1977. — 320 с.

4. Акимов A.A. Дидро. — М.: Молодая гвардия. — 1963. — 480 с.

5. Алиев А.К. Народные традиции, обычаи и их роль в формировании нового человека. — Махачкала: ДФ АН СССР, 1968. — 290 с.

6. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. — М: Педагогика-Пресс, 1993. — 166 с.

7. Альт Р. Прогрессивный характер педагогики Комен-ского. — М.: АПН РСФСР, 1959. — 150 с.

8. Андрианова-Перетц В.П. Человек в учительной литературе Древней Руси / ТОДРЛ. — Л.: Наука, 1972. — С. 38 — 68.

9. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / Избранные труды. — М.: Наука, 1978. — С. 49 — 106.

10. Анохин П.К. Физиология и кибернетика / Избранные труды. — М.: Наука, 1978. — С. 207 — 233.

11. Аристотель. Никомахова этика / Сочинения. — В 4-х тт. — М.: Мысль, 1983. — Т. 4. — С. 375 — 644.

12. Аристотель. Политика / Сочинения. — В 4-х тт. — М.: Мысль, 1983. — Т. 4. — С. 375 — 644.

13. Артомонов С.Ю. Вольтер и его век. — М.: Просвещение, 1980. — 223 с.

14. Асмус В.Ф. Иммануил Кант. — М.: Наука, 1973. — 534 с.

15. Афанасьев А.Н. Народ-художник. — М.: Сов. Россия, 1986. — 386 с.

16. Афанасьев В.Ф. Этнопедагогика нерусских народов Сибири и Дальнего Востока. — Якутск: ЯКИ, 1979. — 182 с.

17. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

18. Бабишин С.Д. Из истории зарождения школы высшего типа в Древней Руси / Советская педагогика, 1972, № 8, С. 94 — 100.

19. Бабишин С.Д. Основные тенденции развития школы и просвещения в Древней Руси (первая половина XIII в.). — Авт. дисс. . докт. пед. наук. — Киев, 1985. — 47 с.

20. Барбарига A.A. Среднее и среднее специальное образование в современной Англии. — Киев-Одесса: Выща школа, 1985. — 127 с.

21. Басов М.Я. Общие основы педагогики. — М.: Госиздат, 1931. — 432 с.

22. Батищев Г.С. Гуманизм марксовых принципов коммунистического воспитания // Воспитание школьников, 1968, № 4, С. 5 — 11.

23. Баткин JI.M. Итальянские гуманисты: стиль жизни, стиль мышления. — М.: Наука, 1989. — 198 с.

24. Баткин JI.M. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. — М.: Наука, 1989. — 270 с.

25. Бахтин М.М. Роман воспитания и его значение в истории реализма / Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1986. — С. 199 — 249.

26. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. — М.: Худож. лит., 1965.527 с.

27. Бахтин H.H. Руссо и его педагогические воззрения. — Спб., 1913. — 84 с.

28. Безрогов В.Г., Варьяш С.И. Педагогика Средневековья // Антология педагогической мысли христианского средневековья. — М.: Аспект Пресс, 1994. — С. 11 — 28.

29. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1982. 288 с.

30. Белов В.И. Лад. — Архангельск: Север, западн. кн. изд -во, 1985. — 302 с.

31. Белозерцев Е.П. (ред.) Педагогическая подготовка учителя-филолога (Идеология. Содержание. Технология.). — М:Валент, 1996. — 102 с.

32. Бенеш О. Искусство Северного Возрождения. — М.: Искусство, 1973. — 222 с.

33. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства. — В 2-х тт. — М.: Искусство, 1994.

34. Беркут Л.И. Карл Великий и франкская образованность и литература его времени. — Варшава, 1912. — 46 с.

35. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания. — М., 1910. — 41 с.

36. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека.

37. М.-Л.: Госиздат, 1928. — 544 с.

38. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества. — Спб., 1766. — 13 с.

39. Бецкой И.И. Устав императорского Шляхетного Сухопутного кадетского корпуса. — Спб., 1766. — 75 с.

40. Библер B.C. (ред.) Школа диалога культур. — Кемерово, 1993. — 416 с.

41. Бинэ А. Современные идеи о детях. — М.,1920. — 216 с.

42. Бинэ А., Симон Т. Методы измерения умственной одаренности. — Харьков, 1823. — 179 с.

43. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения. — В 2-х тт. — М.: Педагогика, 1979.

44. Блонский П.П. Ян Амос Коменский. — М., 1915. — 121 с.

45. Бобровникова В.К. Педагогические идеи и деятельность Ломоносова. — М.: АПН РСФСР, 1961. — 183 с.

46. Богданов А.П. Борьба за организацию Славяно-греко-латинской академии // Советская педагогика, 1989, № 4, С. 128 — 134.

47. Богуславский М.В. Формирование концепции общего среднего образования единой трудовой школы РСФСР. — Авт. дисс. . докт. пед. наук. — М., 1994. — 35 с.

48. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

49. Бойд У. Система Монтессори. — М., 1915. — 179 с.

50. Болдуин Д.М. Психология и ее методы. — Спб., 1908. — 119 с.

51. Болтунов М.Я. Трудовая школа в психологическом освещении. — М., 1926. — 189 с.

52. Борисенков В.П. Народное образование и педагогическая мысль в освободившихся странах Африки: традиции и современность. — М: Педагогика, 1987. — 144 с.

53. Боришанская М.М. Основные тенденции развития школы и педагогической мысли Западной Европы XIII — XIV вв. — Авт. дисс. . канд. пед. наук. — М., 1989. — 20 с.

54. Брагина Л.М. Социально-этические взгляды итальянских гуманистов (Вторая половина XV в.). — М.: МГУ, 1983 .303 с.

55. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети США и СССР. — М: Прогресс, 1976. — 167 с.

56. Брунер Дж. Процесс обучения. — М.: АПН РСФСР, 1962. — 84 с.

57. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения.

58. М.: АПН РСФСР, 1953. — 412 с.

59. Буркгардт Я. Культура Италии в эпоху Возрождения.1. В 2-х тт. — Спб., 1904.

60. Буров А.А. Петербургские "русские школы" и распространение грамотности среди рабочих в первой половине XVIII века. — Л.: ЛГПИ, 1957. — 89 с.

61. Бэкон Ф. Великое восстановление наук / Сочинения.

62. В 2-х тт. — М.: Мысль, 1971. — Т. 1. — С. 57 — 590.

63. Бэкон Ф. Опыты или наставления нравственные и политические / Сочинения. — В 2-х тт. — М.: Мысль, 1971. — Т. 1. — С. 347 — 565.

64. Бэн А. Психология. — М., 1902. — 445 с.

65. Василькова Ю.В. Социалисты-утописты об образовании и воспитании. — М.: Педагогика, 1989. — 184 с.

66. Вахетров В.П. Предметный метод обучения. — М.: 1915. — 369 с.

67. Вейкшан В.А. Л.Н.Толстой — народный учитель. — М.: Учпедгиз, 1959. — 102 с.

68. Верджерио П.П. О благородных нравах и свободных науках / Итальянский гуманизм эпохи Возрождения. — В 2-х ч. — Саратов: СГУ, 1988. — Ч. 2. — С. 71 — 107.

69. Вернадский В.И. Труды по истории науки в России.1. М.: Наука, 1988. — 467 с.

70. Вернадский В.И. Труды по общей истории науки. — М.: наука, 1988. — 334 с.

71. Верцман И.Е. Жан-Жак Руссо. — М.: Худож. лит., 1976. — 310 с.

72. Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России. — М.: Учпедгиз, 1958. — 320с.

73. Вивес Л. Путеводитель к премудрости. — Спб., 1768.156 с.

74. Вильман О. Дидактика как теория образования. — В 2-х тт. — М., 1904. — 1908.

75. Винекен Г. Круг идей свободной школьной общины.1. М., 1922. — 52 с.

76. Виноградов Г.С. Народная педагогика. — Иркутск, 1926. — 30 с.

77. Волков Г.Н. Этнопедагогика чувашского народа. — Чебоксары: Чувашкнигиздат, 1966. — 376 с.74а Волков Г.Н. Этнопедагогика. — Чебоксары: Чувашкнигиздат, 1974. — 376 с.

78. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль современной Франции. — М.: Педагогика, 1983. — 184 с.

79. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. — В 3-х тт. — М.: Мысль, 1970. — Т. 1. — 571 с.76а Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. — В Зх тт. — М.: Мысль, 1975. — Т.З — 471 с.

80. Гербарт И. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1940. — 292 с.

81. Гердер И.Г. Письма для поощрения гуманности / Избранные сочинения. — М.-Л.: Худож. лит., 1958. — С. 285 — 301.

82. Герцен А.И., Огарев Н.П. О воспитании и образовании. — М.: Педагогика, 1990. — 363 с.

83. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее: (Кризис образования в России на пороге XXI века). — Челябинск, 1993. — 240 с.

84. Гессен С.И. Основы педагогики. — Берлин, 1923. — 419 с.

85. Гете И.В. Годы учения Вильгельма Мейстера / Собр. соч. — В 10-ти тт. — М.: Худож. лит., 1975. — Т.7. — 526 с.

86. Гоббс Т. Сочинения. — В 2-х т. — М.: Мысль, 1989 — 1991.

87. Гольбах П. Система природы или о законах мира физического и мира духовного. — М.: Соцэкгиз, 1940. — 456 с.

88. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления в России. — Барнаул: БГПУ, 1996. — 376 с.

89. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. — М.: Педагогика, 1972. — 320 с.

90. Гончаров Н.К. Очерки по истории советской педагогики. — Киев: Ряд. шк., 1970. — 363 с.

91. Государство и образование, опыт стран Запада. — М.: ИНИОН РАН, 1992. — 140 с.

92. Греков Б.Д. Киевская Русь. — М.-Л.: АН СССР, 1944.348 с.

93. Григорий I Великий. Моралии на Иова / Европейская педагогика. — М.: ИТП и МИО РАО, 1993. — С. 108 — 119.

94. Григорьев В.В. Исторический очерк русской школы.1. М., 1990. — 587 с.

95. Громека В.И. и др. США: Наука и образование. — М.: Наука, 1974. — 487 с.

96. Громов М.Н. Максим Грек. — М.: Мысль, 1983. — 199 с.

97. Громов М.Н., Козлов Н.С. Русская философская мысль X — XVIII веков. — М.: МГУ, 1990. — 228 с.

98. Громыко М.М. Мир русской деревни. — М.: Мол. гвардия, 1991. — 446 с.

99. Гугель Е.О. Руководство к умственным упражнениям при преподавании отечественного языка в 3-х курсах. — М., 1833. — 171 с.

100. Гугель Е.О. Чтение для умственного развития малолетних детей. — Спб., 1932. — 160 с.

101. Гуго Сен-Викторский. Дидаскалион / Антология педагогической мысли христианского средневековья. — М.: Аспект Пресс, 1994. — Т. И. — С. 52 — 99.

102. Гулыга А.В. Гердер. — М.: Мысль, 1975. — 181 с.

103. Гуля Н.П. Дидактическая афористика Древнего Египта. — Л.: КПИИ, 1941. — 277 с.

104. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего Возрождения и начала Нового времени. — М.: НИИ ОП АПН СССР, 1990. — 200 с.

105. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. — М.: Прогресс, 1985. — 452 с.

106. Гуревич А.Я. Средневековый мир: Культура безмол-ствующего большинства. — М.: Наука, 1990. — 395 с.

107. Гурлит О. О воспитании. — Спб., 1911. — 173 с.

108. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 424 с.

109. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. — М.: Книга, 1991. — 573 с.

110. Данилов М.А. Дидактика К.Д.Ушинского. — M.-JI.: АПН РСФСР, 1948. — 172 с.

111. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе.

112. М.: Учпедгиз, 1960. — 299 с.

113. Данте А. Малые произведения. — М.: Наука, 1968. — 651 с.

114. Девятайкина Н.И. Мировоззрение Петрарки: этические взгляды. — Саратов: СГУ, 1988. — 208 с.

115. Декарт Р. Сочинения. — В 2-х тт. — М.: Мысль,1989.

116. Демков М.И. История русской педагогики. — В 3-х ч.1. М., 1895 — 1909.

117. Демолен Э. Новое воспитание. — М., 1900. — 231 с.

118. Дерягин В.Я. Иларион. Жизнь и "Слово" / Иларион. Слово о Законе и Благодати. — М.: Столица, 1994. — С. 5 — 27.

119. Джемс В. Научные основы психологии. — Спб., 1902.375 с.

120. Джемс У. Беседы с учителями о психологии. — Пг.: Мир, 1921. — 120 с.

121. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

122. Джуринский А.Н. Школа Франции XX столетия. — М.: Прометей, 1989. — 130 с.

123. Дидро Д. План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства / Собрание сочинений. — В 10-ти тт. — М.: ОГИЗ. — 1947. — Т. X.1. С. 263 — 371.

124. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.

125. М.: Учпедгиз, 1956. — 374 с.

126. Длугач Г. Дени Дидро. — Мысль, 1986. — 191 с.

127. Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современной теории содержания школьного образования в развитых капиталистических странах. — Авт. дисс. . докт. пед. наук. — М., 1988. — 36 с.

128. Дмитриенко В.А., Люрья H.A. Образование как социальный институт (тенденции и перспективы развития). — Красноярск: КГУ, 1989. — 184 с.

129. Днепров Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации. — Докл. . докт. пед. наук. — Спб., 1994. — 88 с.

130. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "Завтра". — М., 1996. — 432 с.

131. Добролюбов H.A. Избранные педагогические произведения. — М: Учпедгиз, 1958. — 735 с.

132. Добролюбов H.A. О значении авторитета в воспитании / Избранные педагогические произведения. — М.: Учпедгиз, 1958. — С. 131 — 135.

133. Довнар-Запольский М.В. Реформа общеобразовательной школы при императрице Екатерине II. — М., 1906. — 147с.

134. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы ду-ховно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX — начала XX в. — М.: ИТП и МИО РАО, 1994. — 140 с.

135. Долженко О.В. Очерки по философии образования. — М.: ПРОМО-Медиа, 1995. — 240 с.

136. Долженко О.В. Социокультурные проблемы становления развития высшего образования. — Докл. . докт. филос. наук. — М., 1995. — 54 с.

137. Домострой. — Одесса, 1887. — 153 с.

138. Достоевский Ф.М. Книжность и грамотность // Полное собрание сочинений. — В 30-ти тт. — JI.: Наука, 1979. — Т. 19. — С. 5 — 54.

139. Достоевский Ф.М. Ряд статей о русской литературе. k Вопрос об университетах / Полное собрание сочинений. — В 30ти тт. — Л.: Наука, 1979. — Т. 19. — С. 187 — 210.

140. Дьюи Д. Введение в философию воспитания. — М., 1921. — 63 с.

141. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. — Берлин: Госиздат, 1922. — 193 с.

142. Дьюи Д. Свобода и культура. — Лондон, 1968. —195с.

143. Дюркгейм Э. Метод социологии. — Харьков, 1899. — 153 с.

144. Егоров С.Ф. Основные проблемы дидактики в России конца XIX — начала XX в. — Авт. дисс. . докт пед. наук. — М., 1982. — 37 с.

145. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. — М.: Педагогика, 1987. — 150 с.

146. Епифаний Премудрый. Житие преподобного и бого-носного отца нашего, игумена Сергия чудотворца / Памятники литературы Древней Руси. XIV — середина XV века. — М.: Ху-дож. литература, 1981. — С. 256 — 429.

147. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке.

148. М.: Педагогика, 1990. — 168 с.

149. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. — М.: АПН РСФСР, 1963. — 510 с.

150. Забелин И.Е. Первое водворение в Москве грекола-тинской и общей европейской науки. — М., 1887. — 24 с.

151. Заиченко Г.А. Джон Локк. — М.: Мысль, 1988. — 207 с.

152. Залкинд А.Б. Вопросы советской педологии. — М.-Л.: Госиздат, 1929. — 302 с.

153. Залужный A.C. Учение о коллективе. — М.-Л.: Работ, просвещения, 1930. — 300 с.

154. Замошкин Ю.А. Вызовы цивилизации и опыт США.1. М.: Наука, 1991. — 308 с.

155. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. — М.: НИИ ОП АПН СССР, 1989. — 137 с.

156. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. — М.: НИИ ОП АПН СССР, 1990. — 143 с.

157. Запорожец A.B. Избранные психологические труды.

158. В 2-х тт. — М.: Педагогика, 1986.

159. Зелинский Ф.Ф. Древний мир и мы. — Спб., 1905. — 340 с.

160. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. — М., 1993. — 224 с.

161. Иванов A.B. Высшая школа в России в конце XIX начале XX века. — М.: АН СССР, 1983. — 392 с.

162. Игнатенко A.A. Как жить и властвовать. — М.: Прогресс, 1994. — 352 с.

163. Игнатович В. История английских университетов. — Спб., 1861. — 150 с.

164. Идейно-философское наследие Илариона Киевского. — В 2-х ч. — М.: АН СССР, 1986.

165. Изборник 1076 г. — М.: Наука, 1965. — 1090 с.

166. Измайлов А.Э. Народная педагогика: педагогическое воззрение народов Средней Азии и Казахстана. — М.: Педагогика, 1991. — 256 с.

167. Иларион. Слово о Законе и Благодати. — М.: Столица, 1994. — 146 с.

168. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. — М.: Политиздат, 1973. — 271 с.

169. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. — М.: Политиздат, 1968. — 319 с.

170. Ильин И.А. О грядущей России. — М.: Воениздат. — 1993. — 366 с.

171. Иорданский H.H. Основы и практика социального воспитания. — М.: Работ, просвещения, 1925. — 400 с.

172. Итальянский гуманизм эпохи Возрождения. — В 2-х ч. — Саратов: СГУ, 1984.

173. К.Д.Ушинский и русская школа. — М.: Роман-газета, 1944. — 191 с.

174. Кампанелла Т. Город Солнца. — М.: АН СССР, 1954. — С. 31 — 125.

175. Кант И.О. О педагогике / Трактаты и письма. — М.: Наука, 1980. — С. 445 — 504.

176. Капнист П. Классицизм как необходимая основа гимназического образования. — М., 1900. — 415 с.

177. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. — Спб., 1905. — 746 с.

178. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. — Спб.,1914. — 489 с.

179. Кащенко В.П., Крюков С.Н. Воспитание-обучение трудных детей. — М., 1913. — 56 с.

180. Квик Р. Реформаторская педагогика. — М.: 1893. — 294 с.

181. Квинтилиан М.Ф. Двенадцать книг риторических наставлений. — В 2-х ч. — Спб., 1834. — Ч. 1. — 483 с.

182. Квинтилиан М.Ф. Двенадцать книг риторических наставлений. — В 2-х ч. — Спб., 1834. — Ч. 2. — 519 с.

183. Кей Э. Век ребенка. — М., 1910. — 314 с.

184. Кершенштейнер Г. Избранные сочинения. — М.,1915. — 322 с.

185. Килпатрик У.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. — М.: Работ, просвещения, 1930. — 88 с.

186. Килпатрик У.Х. Основы метода. — M.-JI.: Госиздат, 1928. — 115 с.

187. Клапаред Э. Психология рубенка и экспериментальная педагогика. — Спб., 1911. — 168 с.

188. Кларин В.M. Клара Цеткин в борьбе за коммунистическое воспитание молодежи. — М.: АПН РСФСР, 1963. — 288с.

189. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. — 222с.

190. Ключевский В.О. Два воспитания / Сочинения. — В 9-ти тт. — М.: Мысль, 1990. — С. 5 — 28.

191. Ключевский В.О. Значение преподобного Сергия для русского народа и государства / Афоризмы. Исторические портреты и этюды. Дневники. — М.: Мысль, 1993. — С. 93 — 106.

192. Коменский Я.А. Великая дидактика / Избранные педагогические сочинения. — В 2-х тт. — М.: Педагогика, 1982.1. Т. 1. — С. 242 — 476.

193. Коменский Я.А. Материнская школа / Избранные педагогические сочинения. — В 2-х тт. — М.: Педагогика, 1982.1. Т. 1. — С. 242 — 476.

194. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих / Избранные педагогические сочинения. — В 2-х тт. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 2. — С. 285 — 469.

195. Кон И.С. Ребенок и общество. — М.: Наука, 1988. — 270 с.

196. Конович С.С. Епифаний Славинецкий и "Гражданство обычаев детских" // Советская педагогика, 1970, № 10, С. 38 — 47.

197. Константинов H.A. Выдающийся русский педагог Федор Иванович Янкович. 1746 — 1814 // Советская педагогика, 1945, № 9, С. 38 — 47.

198. Константинов H.A., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. — М.: Учпедгиз, 1953.272 с.

199. Конт О. Общий обзор позитивизма. — Спб., 1913. — В. 5. — 190 с.

200. Корнетов Г.Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода. — Докл. . докт. пед. наук. — М., 1994. — 64 с.

201. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. — М.: ИТП и МИО РАО, 1994. — 225 с.

202. Корнилов И.П. Задачи русского просвещения в его прошлом и настоящем. — Спб., 1902. — 416 с.

203. Корнилов К.Н. Психология. — М.: Учпедгиз, 1935. — 164 с.

204. Корф H.A. Наше школьное дело. — М., 1973. — 431с.

205. Корчак Я. Как любить ребенка. — М.: Политиздат, 1990. — 493 с.

206. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. — М.: Педагогика, 1977. — 264 с.

207. КрасновскийА.А. Педагогические идеи Н.И.Пирогова.

208. М.: Учпедгиз, 1949. — 196 с.

209. Красновский A.A. Ян Амос Коменский. — М.: Учпедгиз, 1953. — 323 с.

210. Крупская Н.К. Народное образование и демократия / Педагогические сочинения. — В 6-ти тт. — М.: Педагогика, 1978. — Т. 1. — С. 155 — 236.

211. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. — В 6-ти тт. — М.: Педагогика, 1978 — 1980.

212. Кудрявая H.В. Лев Толстой о смысле жизни. — М.: Красный пролетарий, 1993. — 176 с.

213. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления.

214. М.: Педагогика, 1975. — 304 с.

215. Культура Возрождения и общество. — М.: Наука, 1986. — 230 с.

216. Культура Древней Руси. — М.: Просвещение, 1967. — 303 с.

217. Кулябко Е.С. М.В.Ломоносов и учебная деятельность Петербургской Академии наук. — М.-Л.: АН СССР, 1962. — 216 с.

218. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире.

219. М.: Прогресс, 1970. — 261 с.

220. Куразов И.Ф. Методология педагогики. — М.-Л.: Госиздат, 1930. — 158 с.

221. Лавровский И.А. О древнерусских училищах. — Харьков, 1854. — 189 с.

222. Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. — Пг., 1918. — 192 с.

223. Лай В.А. Школа действия. — Пг., 1920. — 158 с.

224. Лай В.А. Экспериментальная дидактика. — М.-Л., 1927. — 122 с.

225. Лапчинская В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии. — М.: Педагогика, 1977. — 216 с.

226. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. — М.: АПН СССР, 1988. — 202 с.

227. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспетивы. — М.: Высш. шк., 1991. — 224 с.

228. Лейбниц Г.В. Сочинения. — В 4-х тт. — М.: Мысль, 1982 — 1989.

229. Ленин В.И. О воспитании и образовании. — В 2-х тт. — М.: Педагогика, 1980.

230. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. — В 2-х тт. — М.: Педагогика, 1983.

231. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 175 с.

232. Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений. — В 5-ти тт. — М.: Физкультура и спорт, 1951 — 1956.

233. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. — М.: Прометей, 1995. — 282 с.

234. Лихачев Д.С. Великое наследие. — М.: Современник, 1975. — 367 с.

235. Лихачев Д.С. Возникновение русской культуры. — М.: АН СССР, 158. — 240 с.

236. Лихачев Д.С. Культура Руси времен Андрея Рублева и Епифания Премудрого (конец XIV — начало XV в.). — М.: АН СССР, 1962. — 172 с.

237. Локк Д. Мысли о воспитании / Педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1939. — С. 67 — 224.

238. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. — М.: Педагогика, 1991. — 334 с.

239. Лордкипанидзе Д.О. Педагогическое учение К.Д.Ушинского. — М.: Учпедгиз, 1950. — 368 с.

240. Лордкипанидзе Д.О. Ян Амос Коменский. — М.: Педагогика, 1970. — 440 с.

241. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. — М.: Наука, 1982. — 623 с.

242. Лукманова P.P. Основные тенденции развития школы и педагогической мысли Западной Европы в XI — XIII вв. — Авт. дисс. . канд. пед. наук. — М., 1989. — 20 с.

243. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. — М.: Педагогика, 1976. — 640 с.

244. Лютер М. Избранные произведения. — Спб., 1994. — 427 с.

245. Майков П.М. Иван Иванович Бецкой. — Спб., 1904.278 с.

246. Макаренко A.C. Коммунистическое воспитани и поведение / Сочинения. — В 7-ми тт. — М.: АПН РСФСР, 1951. — Т. 5. — С. 412 — 436.

247. Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания / Сочинения. — В 7-ми тт. — М.: АПН РСФСР, 1951.1. Т. 5. — С. 105 — 221.

248. Макарий Митрополит Всероссийский. Великие Минеи Четьи. — Т. 1 — 2. — М., 1910.

249. Максим Грек. Сочинения преподобного Максима Грека в русском переводе. — В 3-х ч. — М., 1910 — 1911.

250. Малькова З.А. Современная школа США. — М.: Педагогика, 1971. — 367 с.

251. Маркиш С.П. Знакомство с Эразмом из Роттердама.

252. М.: Худож. лит., 1971. — 223 с.

253. Маркс К. Капитал. Критика политической экономии. Том первый / Соч. — 2 изд. — Т. 23. — С. 5 — 812 с.

254. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании. — В 2-х тт. — М.: Педагогика, 1978.

255. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 208 с.

256. Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М.: Педагогика, 1975. — 386 с.

257. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. — М.: Мир, 1992. — 237 с.

258. Менделеев Д.И. Народное просвещение и высшее образование / Сочинения. — Т. XXIII. — М.: АН СССР, 1952. — 385 с.

259. Меньшиков В.М. Исходные категории педагогики и понятие всестороннего развития личности. — Курск: КГПИ, 1992. — 272 с.

260. Меньшиков В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. — М.: Народное образование, 1995. — 136 с.

261. Меньшиков В.М. Педагогическая деятельность и педагогические идеи Гегеля. — Курск: КГПИ, 1992. — 33 с.

262. Меньшиков В.М. Проблема гуманизма в западноевропейской педагогике Возрождения и Просвещения и русской педагогике середины XIX в. — М. Курск: Прометей — КГПУ, 1996. — 178 с.

263. Меньшиков В.М. Я.А.Коменский и развитие современного образования и педагогики. — Курск: КГПИ, 1994. — 74 с.

264. Мижуев П.Г. Главные моменты в развитии Западно-Европейской школы. — М., 1913. — 216 с.

265. Мижуев П.Г. Современная школа в Европе и Америке. — М., 1912. — 247 с.

266. Мильтон. О воспитании / Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего средневековья и начала Нового времени. — М.: АПН СССР, 1990. — С. 150 — 192.

267. Миронов В.Б. Образование в истории цивилизации: эвлдюция и проблемы. — Докл. . докт. филос. наук. — М., 1992. — 93 с.

268. Миропольский С.И. Очерк истории церковноприходской школы от первобытного ее возникновения на Руси до настоящего времени. — Спб., 1910. — 222 с.

269. Михайлов Ф.Т. (ред.) Культура, образование, развитие индивида. — М.: ИФ АН, 1990. — 162 с.

270. Моложавый С.С. Педологический анализ педагогического процесса в школе. — М.: Работ, просвещения, 1930. — 160 с.

271. Момджян Х.Н. Французское просвещение XVIII века. — М.: Мысль, 1983. — 447 с.

272. Монро П. История педагогики. — В 2-х ч. — М.,1913.

273. Монтень М. Опыты. — В 3-х кн. — М.-Л.: АН СССР, 1954 — 1960.

274. Монтескье Ш. О духе законов / Избранные произведения. — М.: Госполитиздат, 1955. — С. 159 — 733.

275. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. — М., 1915. — 375 с.

276. Монтессори М. Руководство к моему методу. — М., 1916. — 64 с.

277. Монтессори. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. — М., 1922. — 200 с.

278. Монье Ф. Опыт литературной истории Италии XV века. — Спб., 1904. — 592 с.

279. Мор Т. Утопия. — М.: АН СССР, 1953. — С. 33 —

280. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. — Пенза: ИПК и ПРО, 1994. — 172 с.

281. Мудрость Менандра" по русским спискам. — Спб., 1892. — 42 с.

282. Муравьев A.B., Сахаров A.M. Очерки истории русской культуры IX — XVIII вв. — М.: Просвещение, 1984. — 336 с.

283. Мусин-Пушкин A.A. Сборник статей по вопросам школьного образования на Западе и в России. — В 2-х тт. — Спб., 1912.

284. Мусин-Пушкин A.A. Среднеобразовательная школа в России и ее значение. — Спб., 1913. — 163 с.

285. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. — В 2-х тт. — М., 1922 — 1924.

286. Наторп П. Социальная педагогика. — Спб., 1911. — 360 с.

287. Научно-технический прогресс и современные концепции образования в развитых капиталистических странах. — М.: ИНИОН, 1987. — 69 с.

288. Немилов A.A. Немецкие гуманисты XV века. — JI.: ЛГУ, 1979. — 167 с.

289. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в отношении к вопросам школьного обучения. — Спб., 1917. — 284 с.

290. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. — М.: Высшая школа, 1978. — 279 с.

291. Ничик В.М. Феофан Прокопович. — М.: Мысль, 1977.192 с.

292. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения.

293. М.: Учпедгиз, 1959. — 255 с.

294. Новикова Л.И. Педагогика детского колектива. — М.: Педагогика, 1978. — 142 с.

295. Ободовский А.Г. Руководство к дидактике. — Спб., 1837. — 166 с.

296. Ободовский А.Г. Руководство к педагогике. — Спб., 1835. — 236 с.

297. Образование в мире на пороге XXI. — М.: АПН СССР, 1991. — 97 с.

298. Образование в современном мире. — М.: Педагогика, 1986. — 245 с.

299. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1955. — 368 с.

300. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.: Высш. шк., 1990. — 381 с.

301. Осипов В.Е. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. — Ереван: АН АрмССР, 1989. — 216 с.

302. Оуэн Р. Педагогические идеи Роберта Оуэна. — М.: Учпедгиз, 1940. — 264 с.

303. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. — М.: НИИ ОП., 1988. — Ч. 1. — 203 с.

304. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. — М.: Педагогика, 1989. — 480 с.

305. Памятники древне-русской церковно-учительной литературы. — В 4-х в. — Спб., 1897 — 1898.

306. Памятники литературы Древней Руссии. — В 12-ти тт. — М.: Худож. лит., 1978 — 1994.

307. Паркер С.Ч. Общие методы обучения в начальных школах. — М.: Работ, просвещения, 1926. — 207 с.

308. Парерст Е. Воспитание и обучение по Дальтонскому плану. — М., 1925. — 248 с.

309. Паульсен Ф. Иторический очерк развития образования в Германии. — М., 1908. — 330 с.

310. Паульсен Ф. Немецкие университеты и их историческое развитие. — М., 1898. — 131 с.

311. Паульсен Ф. Общеобразовательная школа будущего.1. М., 1901. — 79 с.

312. Паульсен Ф. Педагогика. — М., 1913. — 487 с.

313. Пашков А.Г. Труд в воспитательной системе общеобразовательной школы. — Авт. дисс. . докт. пед. наук. — М., 1992. — 32 с.

314. Педагогика (под ред. Ю.К.Бабанского). — М.: Просвещение, 1983. — 608 с.

315. Перевлесский П.М. Предметные уроки по мысли Пес-талоцци. — Спб., 1 — 12 изд., 1862 — 1914.

316. Переводные памятники философской мысли в Древней Руси. — М.: ИФ РАН, 1992. — 206 с.

317. Перегудов Ф.И. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. — М.: Знание, 1991. — 64 с.

318. Песталоцци Г.И. Избранные педагогические произведения. — В 3-х ч. — М.: АПН РСФСР, 1961 — 1965.

319. Петрарка Ф. Избранное. — М.: Худож.лит., 1974. — 444 с.

320. Петрищев В.И. Великобритания: социализация молодежи на рубеже 90-х годов XX века. — Красноярск: КГУ, 1992.145 с.

321. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: МПА, 1994. — 680 с.

322. Пикколомини Э.С. Письмо Владислву, королю Богемскому и Венгерскому / Идеи эстетического воспитания. — В 2-х тт. — М.: Искусство, 1973. — Т. 1. — С. 330 — 334.

323. Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. — М.: Педагогика, 1985. — 159 с.

324. Пирлиев К. Очерки этнопедагогики туркестанского народа. — Ашхабад: ТГУ, 1977. — 180 с.

325. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения.

326. М.: Педагогика, 1985. — 496 с.

327. Пирогов Н.И. Вопросы жизни / Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1985. — С. 29 — 51.

328. Пирогов Н.И. . Мысли и замечания о проекте устава училищ, состоящих в ведомстве Министерства народного просвещения / Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1985. — С. 217 — 238.

329. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения.

330. М.: Педагогика, 1984. — 368 с.

331. Пискунов А.И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца XVIII — начала XIX в. — М.: АПН РСФСР, 1960. — 200 с.

332. Платон. Государство / Собрание сочинений. — В 4-х тт. — М.: Мысль, 1994. — Т. 3. — С. 79 — 420.

333. Платон. Законы / Собрание сочинений. — В 4-х тт. — М.: Мысль, 1994. — Т. 4. — С. 71 — 437.

334. Платон. Протагор / Собрание сочинений. — В 4-х тт.

335. М.: Мысль, 1994. — Т. 1. — С. 408 — 476.

336. Пнин И.П. Опыт о просвещении относительно к России / Русские просветители. — В 2-х тт. — М.: Мысль, 1966. — Т.1. — С. 179 — 231.

337. Победоносцев К.Н. Новая школа. — М., 1898. —120с.

338. Повесть временных лет. — Петразоводск: Карелия, 1991. — 191 с.

339. Повесть о Куликовской битве. — JL: Аврора, 1984. — 401 с.

340. Посошков И.Т. Завещание отеческое. — Спб., 1893. — 338 с.

341. Преображенский В. Восточные и западные школы во времена Карла Великого. — Спб., 1881. — 468 с.

342. Преображенский И. Нравственное состояние русского общества в XVI в. по сочинениям Максима Грека и современных ему памятников. — М., 1881. — 250 с.

343. Прогностическая концепция целей и содержания образования. — М.: РАО, 1994. — 131 с.

344. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. — М.: РАО, 1994. — 104 с.

345. Прозоровский A.B. Сильвестр Медведев (Его жизнь и деятельность). — М., 1896. — 606 с.

346. Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси.

347. М.: АПН СССР, 1983. — 121 с.

348. Пушкин A.C. Письмо П.Я. Чаадаеву / Русская душа.

349. М.: Роман-газета, 1994. — С. 92 — 94.

350. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. — М.: Худож. лит., 1896. — 726 с.

351. Равнин З.И. (ред.) Аксиологические аспекты истори-ко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. — М.: ИТП и МИО РАО, 1994. — 280 с.

352. Равкин З.И. (ред.). Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования. — М.: ИТП и МИО РАО, 1993. — 227 с.

353. Разумовский H.H. Педагогические идеи Н.Г.Чернышевского. — М.: Учпедгиз, 1948. — 478 с.

354. Рачинский С.А. Сельская школа. — Спб., 1990. — 371 с.

355. Ревякина Н.В. Гуманистическое воспитание в Италии XIV — XV в. — Иваново: ИГУ, 1993. — 258 с.

356. Ревякина Н.В. Проблемы человека в итальянском гуманизме второй половины XIV — первой половины XV в. — М.: Наука, 1977. — 272 с.

357. Ревякина Н.В. Франческа Петрарка и гуманистическая педагогика / Возрождение: культура, образование, общественная мысль. — Иваново: ИГУ, 1985. — С. 6 — 21.

358. Редкин П.Г. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1958. — 314 с.

359. Рибо Т. Память в ее нормальном и болезненном состоянии. — Спб., 1894. — 224 с.

360. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, 1994. — 480 с.

361. Рождественский C.B. Материалы для истории учебных реформ в России XVIII — XIX вв. — СПБ., 1910. — 370 с.

362. Розанов В.В. Сумерки просвещения. — М.: Педагогика, 1990. — 620 с.

363. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. — М.: ИЦПКПС, 1993. — 190 с.

364. Романов Б.А. Люди и нравы Древней Руси. — М.-Л.: Наука, 1966. — 240 с.

365. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах. — Иркутск, 1922. — 302 с.

366. Рубинштейн М.М. Психология, педагогика и гигиена юности. — М.: Мир, 1926. — 264 с.

367. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

368. Румянцев Н.Е. Педология. — СПб., 1910. — 81 с.

369. Румянцева B.C. Школьное образование на Руси в XVI

370. XVII в. // Советская педагогика, 1983, № 1, С. 105 — 110.

371. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании / Педагогические сочинения. — В 2-х тт. — М.: Педагогика, 1981. — С. 19592 .

372. Рыбаков Б.А. Из истории культуры Древней Руси. — М.: МГУ, 1984. — 240 с.

373. Рыбаков Б.А. Мир истории. Начальные века русской истории. — М.: Мол. гвардия, 1984. — 351 с.

374. Рыбаков Ф.Е. Атлас для экспериментального психологического исследования личности. — М., 1910. — 46 с.

375. Рыбников H.A. Как изучать ребенка. — М., 1916. —61 с.

376. Рычков А.К. Социально-философские проблемы образования. — М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1982. — 96 с.

377. Саймон Б. Общество и образование. — М.: Прогресс, 1989. — 200 с.

378. Салимова К.И. История трудового обучения в Англии.

379. М.: Просвещение, 1967. — 236 с.

380. Сапунов Б.В. Истоки русской школы // Советская педагогика, 1989, № 6, С. 111 — 118.

381. Сапунов Б.В. Книга в России в XI — XIII вв. — Л.: Наука, 1978. — 231 с.

382. Свадковский И.Ф. Нравственное воспитание детей. — М.: Педагогика, 1977. — 144 с.

383. Семенов Д.Д. Избранные педагогические сочинения.

384. М.: АПН РСФСР, 1953. — 400 с.

385. Сен-Симон А. Избранные произведения. — В 2-х тт.1. М.-Л.: АН СССР, 1948. —

386. Сетин Ф.И. Педагогические взгляды и деятельность Симеона Полоцкого // Советская педагогика, 1980, № 12, С. 120123.

387. Сиволап И.И. Социальные идеи Вольтера. — М.: Наука, 1978. — 284 с.

388. Сикорский И.А. Душа ребенка с кратким описанием души животных и взрослого человека. — Киев, 1911. — 192 с.

389. Симеон Полоцкий. Вирши. — М.: Мает, лит., 1990. — 447 с.

390. Симонов P.A. "Вторая грамотность" на Древней Руси // Советская педагогика, 1989, № 12, С. 90 — 97.

391. Симонов P.A. Кирик Новгородец — ученый XII века.1. М.: Наука, 1980. — 111 с.

392. Симонов P.A. Математическая мысль Древней Руси.1. М.: Наука, 1977. — 120 с.

393. Синицкий Л.Д. Лекции по истории педагогики. — М., 1910. — 183 с.

394. Скабичевский А.Н. Участие Добролюбова в педагогическом движении. — М., Без г. — 32 с.

395. Сказание о Борисе и Глебе. — М.: Книга, 1985. —149с.

396. Сказание о начале славянской письменности. — М.: Наука, 1981. — 198 с.

397. Сказания русского народа, собранные И.П.Сахаровым. — М.: Худож. лит., 1989. — 398 с.

398. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1986. — 152 с.

399. Скатов H.H. Пушкин / Роман-газета, 1994, № 8. —80с.

400. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая культура в системе университетского педагогического образования / Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование. — М.: МОСУ, 1996.

401. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

402. Смирнов A.A. Избранные психологические труды. — В-х тт. — М.: Педагогика, 1987.

403. Смирнов В.З. Педагогические идеи Н.Г.Чернышевского и Н.А.Добролюбова. — М.: Учпедгиз, 1957. — 166 с.

404. Смирнов В.З. Реформа начальной и средней школы в 60-е гг. XIX в. — М.: АПН РСФСР, 1954. — 312 с.

405. Смирнов С. История Московской Славяно-греко-латинской академии. — М., 1855. — 430 с.

406. Соболевский А.И. Образованность в Московской Руси XV — XVII веков. — Спб., 1894. — 26 с.

407. Соколов П. А. История педагогических систем. — Пг., 1916. — 708 с.

408. Соловьев B.C. Сочинения. — В 2-х тт. — М.:Мысль,1990.

409. Соловьев Э.Ю. Непобежденный еретик. — М.: Мол. гвардия,1984. — 288 с.

410. Социальная педагогика: теория, методика и опыт исследования. — Свердловск: Изд-во Ур. ун-та, 1989. — 148 с.

411. Социально-философские проблемы образования. — М.: ИЦПУКПС, 1992. — 190 с.

412. Сочинения итальянских гуманистов эпохи Возрождения. — М.: МГУ, 1985. — 383 с.

413. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. — Спб., 1906. — 230 с.

414. Спенсер Г. Статьи о воспитании. — Спб., 1914. —80с.

415. Сперанский М.Н. История древней русской литературы. — М., 1914. — 599 с.

416. Сперанский М.Н. Переводные сборники изречений в савяно-русской письменности. — М., 1904. — 572 с.

417. Сперанский Н.В. Очерк истории средней школы Германии. — М., 1898. — 240 с.

418. Спиноза Б. Избранные произведения. — В 2-х тт. — М.: Госполитиздат, 1957.

419. Стамм С.М. Ведущие идеи итальянского гуманизма / Итальянский гуманизм эпохи Возрождения. — В 2-х ч. — Саратов: СГУ, 1984. — Ч. 1. — С. 4 — 74.

420. Стельмахович М.И. Традиции и тенденции развития семейной педагогики украинского народа. — Авт. дисс. . докт. пед. наук. — Киев, 1989. — 48 с.

421. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения.

422. М.: АПН РСФСР, 1954. — 399 с.

423. Стракач Ю.Б. Народные традиции и подготовка современных промысловых сельскохозяйственных кадров. — Новосибирск: Наука, 1966. — 147 с.

424. Струминский В.Я. Основы и система дидактики К.Д.Ушинского. — М.: Учпедгиз, 1957. — 215 с.

425. Струминский В.Я. Очерки жизни и педагогической деятельности К.Д.Ушинского. — М.: Учпедгиз, 1960. — 340 с.

426. Субботский Е.В. Золотой век детства. — М.: Знание, 1981. — 96 с.

427. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. — В 2-х ч. — М.: ИЦПКПС, 1994.

428. Суворов Н.С. Средневековые университеты. — М., 1898. — 245 с.

429. Суд над системой образования: Стратегия на будущее.

430. М.: Педагогика, 1982. — 246 с.

431. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. — В 3-х тт. — М.: Педагогика, 1979 — 1981.

432. США: наука и образование. — М.: Наука, 1974. — 478 с.

433. США: экономика и образование. — М.: АН СССР, 1985. — 228 с.

434. Тангян С.А. Педагогические воззрения Гельвеция // Советская педагогика, 1956, № 2, С. 98 — 108.

435. Татищев В.H. Духовная моему сыну. — Спб., 1896. —83 с.

436. Татищев В.Н. Разговор о пользе наук и училищ. — М., 1887. — 171 с.

437. Теоретические основы содержания общего среднего образования. — М.: Педагогика, 1983. — 352 с.

438. Типология и периодизация культуры Возрождения. — М.: Наука, 1978. — 273 с.

439. Тойнби А.Д. Постижение истории. — М.: Прогресс, 1990. — 730 с.

440. Толстой Д.А. Взгляд на учебную часть России в XVIII столетии до 1782 г. — Спб., 1883. — 100 с.

441. Толстой JI.H. О народном образовании / Педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1953. — С. 63 — 82.

442. Толстой JI.H. О свободном возникновении и развитии школ в народе / Педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1953. — С. 104 — 122.

443. Толстой JI.H. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы / Педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1953. — С. 153 — 231.

444. Торндайк Э.Л. Принципы обучения, основанные на психологии. — М.: Работ, просвещения, 1926. — 236 с.

445. Торндайк Э.Л. Процесс учения у человека. — М.: Учпедгиз, 1935. — 160 с.

446. Традиционное воспитание у детей народов Сибири. — Л.: Наука, 1988. — 254 с.

447. Троицкий В.Ю. Пути русской школы. — М.: Свет Отечества, 1994. — 96 с.

448. Трушин H.A. Общественно-педагогическая деятельность Н.И.Новикова // Советская педагогика, 1956, № 6, С. 9193.

449. Уколова В.И. "Последний римлянин" Боэций. — М.: Наука, 1987. — 159 с.

450. Уколова В.И. Античное наследие и культура раннего средневековья. — М.: Наука, 1989. — 316 с.

451. Университеты республик Российской Федерации как центры национальной культуры. — Саранск: Морд, унив-т, 1992. — 80 с.

452. Университеты России: проблемы регионализации. — Ростов-на-Дону: ГРУ, 1994. — 192 с.

453. Уотсон Д.Б. Психология как наука о поведении. — М.: Госиздат, 1926. — 384 с.

454. Уошберн К. Новые школы в Западной Европе. — М., 1928. — 85 с.

455. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании / Собрание сочинений. — В 11-ти тт. — М.: АПН РСФСР, 1948. — Т.2. — С. 69 — 161.

456. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения Н.И.Пирогова / Собрание сочинений. — В 11-ти тт. — М.: АПН РСФСР, 1948. — Т.З. — С. 11 — 86.

457. Ушинский К.Д. Родное слово / Собрание сочинений.

458. В 11-ти тт. — М.: АПН РСФСР, 1948. — Т.2. — С. 554 — 574.

459. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении / Собрание сочинений. — В 11-ти тт. — М.: АПН РСФСР, 1948. — Т.2. — С. 425 — 488.

460. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания / Собрание сочинений. — В 11-ти тт. — М.: АПН РСФСР, 1948.1. Т.8. — С. 11 — 679.

461. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания / Собрание сочинений. — В 11-ти тт. — М.: АПН РСФСР, 1948.1. Т.9. — С. 13 — 562.

462. Ушинский К.Д. Письма о воспитании Наследника русского престола / Материалы для Педагогической Антропологии и материалы для биографии. — М., 1912. — С. 125 — 168.

463. Фармаковский В.И. Педагогика дела. — Одесса, 1911.182 с.

464. Фенелон. О воспитании девиц. — М., 1896. — 113 с.

465. Феодосий Печерский. Слово о терпении и любви / Русская душа. — М. — Роман-газета, 1994. — С. 17 — 21.

466. Ферстер Ф. Школа и характер. — Спб., 1914. — 336с.

467. Филиппов Ф.Р. Социология образования. — М.: Наука, 1980. — 198 с.

468. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. — М.: Педагогика, 1985. — 224 с.

469. Философия образования для XXI века. — М.: ИЦ-ПУКПС, 1992. — 208 с.

470. Философско-психологические проблемы развития образования. — М.: Педагогика, 1982. — 176 с.

471. Фихте И.Г. Основные черты современной эпохи. — Спб., 1906. — 232 с.

472. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. — М.: Правда, 1990. — 490 с.

473. Фребель Ф. Педагогические сочинения. — В 2-х тт. — М., 1913.

474. Френе С. Избранные педагогические сочинения. — М.: Прогресс, 1990. — 304 с.

475. Фридман С.М. Вопросы марксистской педагогики. — М.: Работ, просвещения, 1929. — 147 с.

476. Фролов A.A. Макаренко: Основы педагогической системы. — Горький, 1990. — 116 с.

477. Фурье Ш.О воспитании при строе Гармонии. — М.: Учпедгиз, 1939. — 144 с.

478. Хайдегер М. Время и бытие. — М.: Республика, 1993.447 с.

479. Ханбиков Я.И. Из истории педагогической мысли татарского народа. — Казань: Татар, кн. изд-во, 1967. — 232 с.

480. Холл С. Собрание статей по педологии и педагогике.1. М., 1912. — 44 с.

481. Хомяков A.C. Сочинения. — В 2-х тт. — М.: Медиум, 1994.

482. Цвейг С. Триумф и трагедия Эразма Роттердамского.

483. М.: Дет. лит., 1977. — 78 с.

484. Цезарий Арелатский. Наставление епископа св. Цеза-рия / Европейская педагогика. — М.: ИТП и МИО РАО, 1993.1. С. 87 — 104.

485. Цицерон М.Т. Об ораторе / Эстетика: Трактаты. Речи. Письма. — М.: Искусство, 1994. — С. 162 — 392.

486. Чаадаев П.Я. Философические письма / Сочинения.

487. М.: Правда, 1989. — С. 15 — 138.

488. Человек и история в средневековой философской мысли русского, украинского и белорусского народов. — Киев: Наукова думка, 1987. — 160 с.

489. Черепнин Л.В. Новгородские берестяные грамоты как исторический источник. — М.: Наука, 1969. — 438 с.

490. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1983. — 336 с.

491. Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. — М.: Мир, 1923. — 149 с.

492. Шадриков В.Д.Философия образования и образовательная политика. — М.: ИЦПКПС, 1993. — 181 с.

493. Шаррельман Г. Трудовая школа. — М.: Работ, просвещения, 1924. — 101 с.

494. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения.

495. В. 2-х тт. — М.: Педагогика, 1980.

496. Шестоднев. — Спб., 1879. — 250 с.

497. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании / Собрание сочинений. — В 7-ми тт. — М.-Л.: Гослитиздат, 1950. — Т. VII. — С. 288 — 387.

498. Школа и педагогика в культуре Древней Руси. — М.: РОУ, 1992. — 208 с.

499. Школа и педагогическая мысль Средних веков, Возрождения и начала Нового времени. — М.: АПН СССР, 1984. — 285 с.

500. Шпенглер О. Закат Европы. — М.: Искусство, 1993.298 с.

501. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. — М., 1993. — 39 с.

502. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования. — М., 1926. — 404 с.

503. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. — М.: Эксперимент, 1993. — 154 с.

504. Эгидий Римский. О правлении государей / Антология педагогической мысли христианского средневековья. — М.: Аспект Пресс, 1994. — Т. 2. — С. 149 — 169.

505. Эккерман И.П. Разговоры с Гете в последние годы его жизни. — Ереван: Айстан, 1988. — 672 с.

506. Экклесиаст. Книга Экклесиаста // Вопросы философии, 1991, № 8, С. 142 — 152.

507. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США. — М.: Прметей, 1989. — 94 с.

508. Эразм Роттердамский. Философские произведения. — М.: Наука, 1986. — 702 с.

509. Эстетика Ренессанса. — В 2-х тт. — М.: Искусство, 1981.

510. Юркевич П.Д. Курс общей педагогики. — М., 1869.404 с.

511. Янин B.JI. Я послал тебе бересту. — М.: МГУ, 1975.237 с.

512. Янин B.JI., Зализняк A.A. Новгородские грамоты на бересте. — М.: Наука, 1993. — 352 с.

513. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М.: Республика, 1994. — 527 с.

514. Adler Е. Herder und die deutsche Aufklärung. — Wien, 1968. — 158 s.

515. Asheim I. Glaube und Erziehung bei Luther. — Heidelberg, 1961. — 331 s.

516. Ballauff T. Pädagogik. Baud 1 — 3. Freiburg, 1968 — 1971.

517. Beck F. Studien zu Leonardo Bruni. — Berlin — Leipzig, 1912. — 87 s.

518. Becker H. Bildungsforschung und Bildungsplanung. — Frankfur un Main, 1971. — 145 s.

519. Blattner F. Geschichte der Padagogik. — Heidelberg, 1966. — 358 s.

520. Bollnow 0. Die Pädagogik der deutschen Romantik. — Stuttgart, 1967. — 228 s.

521. Bruni L.A. Humanistisch-philosophische Schriften -Leipzig Berlin, 1926. — 244 s.

522. Burdach K. Reformation, Renessanse, Humanismus. — Berlin, 1981. — 194 s.

523. Ehlert P. Hegels Pädagogik. — Berlin, 1912. — 251 s.

524. Entner P. Hesels Ansichten iiber Erziehung im Zusammenhanse mit seiner Philosophie dargestellt. — Dresden, 1905. — 80 s.

525. Erasmus Desiderius. Ausgewälte pädagogische Schriften des Desiderius Erasmus. — Freiburg, 1896. — S. 45 — 101.

526. Erasmus von Rotterdam. Fürstenerzieung. — Paderborn, 1968. — 128 s.

527. Fichte I.G. Über patriotische Erziehung. — Berlin, 1960. — 301 s.

528. Geissler E.E. Herbarts Lehre vun erziehunden Unterricht. — Heidelberg, 1970. — 263 s.

529. Geschichte der Erziehung. — Berlin, 1969. — 726 s.

530. Giese G. Hegels Staatsidee und der Begriff der

531. Staatserziehung. — Halle/Saale, 1926. — 185 s.L

532. Hahn R. Staat, Erziehung, Wissenschaft bei I.G.Fichte. — München, 1969. — 183 s.

533. Henke R.W. Die didaktischen Prinzipien von Hegels Philosophieunterricht. — Bonn, 1986. — 399 s.

534. Heinrich I. Widerstande gegen den Philantropismus. — Dortmund, 1978. — 175 s.

535. Herder I.G. Patriotismus und Humanität. — Berlin, 1953. — 55 s.

536. Herder I.G. Humanität und Erziehung. — Paderborn,1968. — 226 s.

537. Holburger F. Geschichte der Erziehung und Unternichts.

538. Wien/München, 1967. — 250 s.

539. Kohls R., Bejer H. Philantropismus — I.B.Basedow -Philantropinum. — Berlin, 1974. — 50 s.

540. Krautkrammer U. Staat und Erziehung. — München,1969. — 314 s.

541. Kiihnert F. Allgemeinbildung und Fachbildung in der Antike. — Berlin, 1961. — 152 s.

542. Lassahn R. Studien zur Wirkungsgeschichte Fichtes als Pädagoge. — Heidelberg, 1970. — 196 s.

543. Lehmann R. Die deutschen Klassiker. — Leipzig, 1921.342 s.

544. Lessing G.E. Die Erziehung des Menschengeschlechts/

545. Wevke. — München, 1976. — B.7. — S. 476 — 489.f

546. Lessing, Goethe, Schiller über Menschenbildung. — Berlin, 1989. — 439 s.

547. Martin Luther: Leben, Werk, Wirkung. — Berlin, 1983.540 s.

548. Meinberg E. Hegel in der Pädagogik des 19. Jahrhnderts.1. Köln, 1973. — 253 s.

549. Messer A. Kant als Erzieher. — Langensalza, 1924. —25 s.

550. Miiller G. Bildung und Erziehung im Hummanismus der italienischen Renaissance. — Wiesbaden, 1969. — 627 s.

551. Nicolin F. Hegels Bildungstheorie. — Bonn, 1955. — 258 s.

552. Niethammer F.I. Philanthropinismus Humanismus. — Weinheim / Berlin / Basel, 1968. — 359 s.

553. Nirkow K.E. Die Individualitat als pädagogisches Problem bei Pestalozzu, Humboldt und Schleiermacher. — Weinheim, 1960. — 284 s.

554. Petzold K. Die Grundlagen der Erziehungslehre im Spatmifttelater und bei Luther. — Heidelberg, 1969. — 148 s.

555. Reble A. Geschichte der Pädagogik. — Stuttgart, 1960. — 336 s.

556. Reuss S. Die Verwirklichung der Vernunft: Hegels emanzipatorisch affirmative Bildungstheorie. — Berlin, 1982. — 672 s.

557. Schonerberg H. Schulen: Geschichte des Unterrichts. Frankfurt/Mein, 1981. — 407 s.

558. Schaufenhauer H. Die Padagogik Iohann Gottlieb Fichtes. — Berlin, 1963. — 162 s.

559. Schaufenhauer H., Schaufenhauer W. Pädagogische Gedankengut bei Kant, Fichte, Schelling, Hegel, Feierbach. — Berlin, 1984. — 604 s.

560. Spranger E. Wilhelm von Humboldt und die Humanitätsidee. — Berlin, 1909. — 506 s.

561. Spranger E. Wilhelm von Humboldt und die Reform des Bildungswesen. — Berlin, 1910. — 255 s.

562. Stempel H.A. Melanchthons pädagogisches Wirken. — Bielefeld, 1979. — 224 s.

563. Stern L. Philipp Melanchthon — Humanist, Reformator, Praeceptor Germiniae. — Halle, 1960. — 1960. — 130 s.

564. Thalhofer F.X. Unterricht und Bildung im Mittelalter.1. München, 1928. — 185 s.

565. Thaulow G. Hegel's Ansichten über Erziehung und Unterricht. — B. 1 — 3. — Kiel, 1853 — 1854.

566. Ulbricht G. Iohann Bernhard Basedow. — Berlin, 1963.73 s.

567. Vives L. I. Iohanes Ludovicus Vives pädagogische Schriften. — Freiburg, 1896. — S. 102 — 386.