Самооценка директора школы как условие развития управленческих отношений

Степихова, Валентина Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Самооценка директора школы как условие развития управленческих отношений

Автореферат

Автор научной работы: Степихова, Валентина Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Самооценка директора школы как условие развития управленческих отношений"

На правах рукописи

СТЕПИХОВА ВАЛЕНТИНА АНАТОЛЬЕВНА

САМООЦЕНКА ДИРЕКТОРА ШКОЛЫ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

7П2?

На правах рукописи

СТЕПИХОВА ВАЛЕНТИНА АНАТОЛЬЕВНА

САМООЦЕНКА ДИРЕКТОРА ШКОЛЫ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре теории и практики управления и экономики образования Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор В.Ю. Кричевский

Официальные оппоненты доктор педагогических наук,

профессор И.Г. Абрамова; кандидат педагогических наук В.Н. Виноградов

Ведущая организация

Ленинградский областной институт развития образования

Защита состоится 20 мая 2003 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства (191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства.

Автореферат разослан 18 апреля 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, к. филос. н., доцент

Н.Н. Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы демократизации и гуманизации в управлении образовательными учреждениями сопровождаются самостоятельностью и творчеством педагогических коллективов в выборе направлений деятельности, концепций воспитания, программ развития школы, в создании авторских программ и учебников, в освоении новых педагогических технологий. Однако по данным исследований, эти новшества меньше всего отражаются на педагогических процессах, порождаемых особенностями взаимоотношений «администрация — учителя», «учителя и ученики» (Е.Э. Смирнова, В.В. Тумалев).

Анализ управленческой деятельности показывает, что в условиях реформирования образования, характеризующегося большей автономией школ в решении образовательных задач, расширением прав руководителей в области финансовой самостоятельности, усилением влияния школы на социум, предпочтение фактически отдается авторитарной модели управления. Приверженность директора школы к традиционным методам управления объясняется не только его возросшей персональной ответственностью, но и недостаточностью у него гуманитарных знаний и умений для реализации современных, диалоговых методов управления. Следствием становится усиление властной позиции руководителя, что порождает глубокий скептицизм у педагогической общественности в вероятности гуманистических преобразований в школе.

Возможность перехода от монологовой модели управления к диалоговой мы связываем с необходимостью переосмысления руководителем собственной профессиональной позиции в системе управленческих связей «человек — информация — отношения — человек» (В.Г. Афанасьев, В.Ю. Кричевский, K.M. Ушаков) на основе идеи осознания проблематики власти в демократическом управлении. Определение власти в самом общем смысле как способности и возможности социального субъекта осуществлять свою волю, используя различные ресурсы и технологии (авторитет, силу, традиции, закон, техники манипуляции сознанием и т.д.) (О.В. Шабуро-ва), позволяет рассматривать ее в аспекте самооценки в двух планах: личностном (как проявление высокой самооценки руководителя) и деятельностном (как смыслообразующей основы взаимодействия директора школы с коллективом).

торы как препятствующие, так и способствующие развитию управленческих отношений в коллективе, представляющих собой систему иерархических связей и зависимостей в процессе взаимодействия субъекта власти с подчиненными на основе использования конкретной технологии управления. Самоанализ руководства, акцентирующий внимание на социогуманитарной проблематике власти, может изменить угол зрения руководителя школы на соотношение в его деятельности власти и управления.

В исследованиях, посвященных деятельности директора школы, проблема власти и властных отношений рассматривается как ее теоретическая (В.Ю. Кричевский) и организационная основа (Н.П. Дерзкова, B.C. Лазарев, K.M. Ушаков). Важность осознания психологических основ проблемы власти и властных отношений в деятельности учителей отражена в работах JI.M. Мити-ной, В.Б. Ольшанского.

Актуальность настоящего исследования обусловлена недостаточной изученностью проблематики власти применительно к профессиональной деятельности руководителя школы на фоне, с одной стороны, стремления современной педагогики «преодолеть жесткую властную формирующую схему образовательного процесса» (Г.Б. Корнетов), с другой — необходимости осознания управленцами собственной роли в этом процессе на основе комплекса знаний, включающих и теорию власти.

Цель исследования — выявление условий достижения руководителем адекватной самооценки в процессе управления школой.

Объект исследования — управленческие отношения в педагогическом коллективе.

Предмет исследования — процесс самооценки руководителя как условие совершенствования управленческих отношений в педагогическом коллективе.

а) осознает ценности, смыслы и мотивы собственной деятельности (действий) при согласовании их с гуманитарными целями образовательного учреждения;

б) способен признавать ограничения в своей деятельности, обусловленные стереотипными представлениями о властных полномочиях, и выстраивать программу их преодоления;

в) переходит к применению методов диалогового взаимодействия на всех уровнях должностной иерархии на основе выявленных противоречий в руководстве коллективом;

г) создает условия коллективной рефлексии ценностных оснований и технологических средств межличностного взаимодействия с целью расширения профессионального самосознания педагогического коллектива.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1) на основе анализа литературы выявить социогуманитарный аспект феномена власти как необходимого компонента самооценки в управленческой деятельности директора школы;

2) изучить механизмы самопознания и самооценки, способствующие формированию реалистичного и критичного представления руководителя о себе;

3) разработать концептуальные и технологические основы рефлексии директора школы, обеспечивающие процесс его самооценки в диалоговом взаимодействии с педагогическим коллективом,

4) определить степень влияния рефлексивного опыта руководителя на изменение его самооценки и профессионального самосознания педагогического коллектива как единого субъекта власти;

5) проанализировать результативность разработанного эксперимента.

Теоретико-методологической базой исследования явились:

— фундаментальные положения теории сознания, самосознания и деятельности (А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков);

— методологические основания феномена самооценки (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова, В.А. Ядов, У. Джеймс, Р. Берне, К. Роджерс, Т. Шибутани);

— самооценка руководителя (В.Г. Афанасьев, В.Ю. Кричев-ский, B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Г.С. Сухобская, Д.И. Фельдштейн);

— методологические проблемы образования (Н.В. Бордов-ская, З.И. Васильева. В.В. Краевский, Г.Б. Корнетов, В.А. Сласте-нин, А.П. Тряпицына);

— основные положения философской теории ценностей (М.С. Каган, В.Н. Сагатовский, В. Франкл, М. Шелер);

— гуманитарно-аксиологическая концепция непрерывного профессионально-педагогического образования (И.Ю .Алексаши-на, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, A.A. Деркач);

— философские, психологические и историко-культурные концепции власти, представленные в работах ученых начала двадцатого века (A.C. Алексеев, Б.А. Кистяковский, Н.М. Коркунов, С.А. Котляревский, Я.М. Магазинер, Д.А. Магеровский, Л.Т. Пет-ражицкий, С,Л. Франк, Б.Н. Хатунцев);

— современные социологические и политологические подходы к определению власти (A.A. Безуглов, Ф.М. Бурлацкий, Н.М. Кей-зеров, В.В. Тумалев, Г.Г. Филиппов);

— личностно-ориентированный и системный подходы к исследованию власти (Ю.М. Батурин, Л.М. Ивенский, О.М. Ледяева, В.В. Мшвениерадзе, Ю. Сыровецкий, А. Тулеев, В.Ф. Халипов);

— зарубежные концепции власти (Б. Рассел, О. Тоффлер, Э. Фромм, М. Фуко);

— теоретико-практические аспекты профессионального управления (И.Г. Абрамова, В.А. Бордовский, Н.П. Дерзкова, Л.Д. Кудряшова, B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, A.A. Орлов, М.М. Поташник, А.И. Пригожин, О.Г. Прикот, Е.Э. Смирнова, Е.П. Тонконогая, K.M. Ушаков, Р.Х. Шакуров, P.M. Шерайзина, Н.И. Эли-асберг, В.А. Якунин, М. Вудкок, Д. Фрэнсис, Ст. Кови);

— социально-психологические и социокультурные аспекты познания человека в межличностном взаимодействии (И.Г. Абрамова, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, B.C. Библер, A.B. Брушлинский, И.Н. Калинаускас, А.К. Колеченко, Г.М. Ку-чинский, В.А. Лекторский, К.С. Пигров, Н.С. Смирнова, X. Абельс, М. Вебер);

— основные положения, раскрывающие личностно-деятельно-стный и системный подходы к изучению человека (В.П. Зинченко, Е.А. Климова, Н.Ф. Наумова, A.B. Петровский), а также общеПсихологические основы ценностных ориентаций (Д.Н. Узнадзе, А.Е. Шерозия).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы:

— анализ научной литературы по проблеме исследования;

— социологический опрос директоров школ и учителей Санкт -Петербурга;

— проективные методы: игровые и ролевые; ассоциативные и конструктивные технологии;

— беседа, наблюдение (в том числе включенное);

— эксперимент (констатирующий и формирующий).

Экспериментальная база исследования

Исследование проводилось в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (№№ 1, 300, 303, 411, 415, 528, 684, 31, 41, 57 и др.), на базе отделов образования территориальных управлений Московского и Фрунзенского районов, на курсах повышения квалификации Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства.

Основные этапы исследования

Поисковый этап (1994—1996 гг.)

Анализ состояния исследуемой проблемы в научной литературе; выявление состояния проблемы самооценки деятельности в индивидуальном и массовом управленческом опыте директоров школ; изучение условий, влияющих на отношение руководителя к себе; определение задач и направлений исследования; формирование исходной гипотезы исследования; разработка исследовательского подхода, обеспечивающего процесс самооценки руководителя.

Этап экспериментальной работы (1996—2000 гг.)

Проведение констатирующего эксперимента

Выявление ценностных смыслов управленческого взаимодействия в педагогическом коллективе, определение специфики взаимоотношений в зависимости от субъектных характеристик носителей власти и ограничений в деятельности руководителя школы, обусловленных властными полномочиями; уточнение основных идей исследования, разработка программного и технологического обеспечения основного эксперимента.

Проведение формирующего эксперимента

Проверка гипотезы исследования, выявление субъективных и объективных оценок в деятельности руководителя и причин, их обусловливающих; уточнение и коррекция программы образовательного модуля о власти как области гуманитарного знания для педагогических коллективов.

Заключительно-обобщающий этап (2000—2002 гг.)

Обобщение и систематизация материалов исследования, подведение итогов работы, уточнение полученных результатов и формулирование выводов, экспертная оценка эффективности методических разработок, определение направлений дальнейшего исследования проблемы; оформление работы.

Научная новизна

Установлена взаимозависимость ценностных ориентиров директора школы в управленческой деятельности и используемых им ценностных регуляторов власти.

Установлена зависимость оценки педагогическими коллективами собственной деятельности от самооценки руководителя и от комплекса ограничений в его деятельности.

Определены основные характеристики содержания и структуры самооценки руководителя как субъекта власти в управлении педагогическим коллективом.

Определены критерии адекватной самооценки директора школы как субъекта властных отношений.

Теоретическая значимость заключается в методологическом анализе проблемы власти и властных отношений, позволяющем включить полученные выводы в контекст теории педагогического управления.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны:

— образовательный модуль «Проблемы власти в управлении образовательным учреждением»;

— спецкурс «Социально-рефлексивный мир школы: ценности и смыслы социальных действий и отношений»;

— тематические практикумы рефлексивной деятельности коллектива.

Апробация материалов исследования проходила

— в ходе всероссийских и международных научно-практических семинаров и конференций ассоциации «Новое образование» (Москва, «Новая школа», 1997; Санкт-Петербург, 1998); стажировок по педагогике С. Френе (Швейцария, 1996; Санкт-Петербург, 2001) и «Нового образования» (Франция, 1999); конференции «Тенденции развития и управление инновационными процессами в системе дополнительного образования» (Магнитогорск, 2001); обучающего семинара по проблемам инновационных образовательных технологий (Усть-Илимск, 2001);

— в постоянно действующих семинарах на базе экспериментальных школ;

— в семинарах для руководителей школ на базе отделов образования территориальных управлений Московского и Фрунзенского районов;

— в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства в работе со слушателями курсов повышения квалификации руководителей школ (1997-2001).

Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований, адекватностью теоретических и эмпирических методов исследования его цели и задачам, длительностью и объемом экспериментальной работы, качественным и количественным анализом полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения

Самооценка руководителя выступает условием становления гуманитарной системы отношений в школе, если она обретает исследовательскую, критическую и нормативную функции в его рефлексии управленческой деятельности.

Ограничения, препятствующие адекватной самооценке руководителя школы, обусловлены ориентацией его на внешние, заданные системой власти, характеристики.

Субординация в педагогическом коллективе как система строгого подчинения препятствует развитию инициативы, творчества и самостоятельности учителей.

Готовность педагогического коллектива к осуществлению стратегии развития школы органично связана с адекватностью самооценки руководителя.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель, задачи и методы исследования. Дано описание экспериментальной базы исследования и методического обеспечения, раскрыты теоретическая новизна и практическая значимость работы, а также перечислены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Власть и властные отношения как предмет самооценки директора школы» раскрывается содержание основных понятий исследования, определяется специфика самооценки руководителя школы как субъекта власти.

В первом параграфе «Теоретико-методологический анализ феномена самооценки» раскрывается сущность самооценки в контексте междисциплинарного исследования как важнейшего фактора саморазвития и саморегуляции личности в ее поведении и деятельности. Самооценка определяется как целостное представление человека о себе, охватывающее мир ценностей, отношений и возможностей его как субъекта деятельности, включая потребность в самоопределении и творческом отношении к собственной личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Афанасьев, М.С. Каган, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Мя-сищев, C.J1. Рубинштейн, И.И. Чеснокова, Р. Берне, Т. Шибутани).

Личностно-деятельностный и аксиологический подходы к исследованию ориентируют на рассмотрение самооценки как динами-

ческого результата процессов самосознания, которые обусловливают ее качественные характеристики: адекватность, логичность, последовательность. Объективность самооценки зависит от следующих факторов:

• сложности внутреннего состава самооценки: аффективного, когнитивного, защитного и регулятивного компонентов и уровня их осознанности субъектом деятельности;

• развития способности к диалогичности мышления и потребности в рефлексии;

• способности или неспособности к объективации смыслов собственной деятельности и поведения (цельность, согласованность, внутренняя непротиворечивость или конфликтность образов Я);

• успешности деятельности и особенностей взаимодействия человека с социальной средой, в которых самооценка непрерывно развивается, корректируется, углубляется и дифференцируется.

Личность как «продукт и субъект общественных отношений» (В.Н. Мясищев) именно в самооценке выражает свою связь с социальным статусом, прежде всего — с личным статусом в первичной группе. Сформированная под воздействием социальных механизмов и механизма самоидентификации как разновидности социального сознания, самооценка не во всех элементах совпадает с объективной оценкой данной личности и может быть завышенной, заниженной или адекватной.

Соизмерение субъектом деятельности своих способностей и возможностей с требованиями и задачами, которые выдвигает перед ним роль директора школы, и осознанное осуществление выбора этой роли проявляют его общую высокую и устойчивую самооценку. В должностном самоопределении руководителя отражается его ценностная доминанта — получение властных полномочий для развития школы и влияния на цели, мотивы и способы деятельности субъектов взаимодействия. При этом директор школы опирается на сложившуюся в коллективе систему оценок и самооценок.

Изучение самооценки руководителя сосредотачивает внимание на основном механизме руководства — влиянии. Влияние — это асимметричные отношения, отражающие возможность директора школы воздействовать на подчиненных с целью изменения их профессионального поведения для решения стратегических и тактических задач. Таким образом, руководство представляет собой особые отношения между личностями в специфическом взаимодействии, обусловленном неравновесием позиций субъектов властной иерархии, между разными уровнями административной структуры. Самооценка, имплицитно присутствуя в структуре саморегуляции

личности, определяет выбор ею способов управленческого взаимодействия и включает элементы прогноза, предвидения последствий влияния на тип отношений в коллективе.

Изучение влияния самооценки руководителя на развитие управленческих отношений мы связываем с необходимостью анализа трех уровней самоосознания (зрелого Я) руководителя, способного к рационализации смысла властного взаимодействия как фактора обратной связи:

1) способность руководителя прогнозировать последствия собственных действий во взаимодействии с подчиненными (самоанализ «Я и другие»);

2) способность учитывать позицию подчиненных при организации сотрудничества и выбирать адекватные способы межличностного взаимодействия (коммуникативные и социальные умения);

3) способность учитывать ситуацию и применять соответствующие ей ценностные регуляторы влияния, направленные на развитие инициативы и самостоятельности коллектива (управленческие умения).

Достижение объективности саморефлексии современного руководителя зависит не только от его профессионально-личностных качеств (в том числе и как учителя), но и от потребности в саморазвитии, внутренним механизмом которого выступают аффективный и когнитивный компоненты самооценки. Соотнесение представлений о себе с качествами-требованиями к руководителю на основе специальных знаний по управлению, и в частности по теории власти как области гуманитарного знания, позволит более дифференцированно и последовательно осуществлять процесс самооценки за счет расширения и углубления содержания ее когнитивного компонента.

Во втором параграфе «Самооценка руководителя школы: власть и руководство коллективом» дается краткая характеристика разных подходов к исследованию феномена власти в философской, социологической, управленческой литературе двадцатого столетия. На основе проведенного нами анализа раскрывается ряд важных значений понятия, особенно в рамках изучения самооценки руководителя. Отечественными авторами начала века власть определяется как: сознание зависимости, принадлежащее пассивной стороне, подвластному (Н.М. Коркунов, 1894); переживание императивно-атрибутивных эмоций (Л.И. Петражицкий, 1905); взаимная связь людей в обществе и порождаемые этой связью отношения, необъяснимые и иррациональные (С.Л. Франк, 1910); стихийные элементы человеческой психики, наслоения социального и историко-полити-

ческого развития (Б.А. Кистяковский, 1913): культурно-этическая ценность или зародыш полного порабощения (С.А. Котляревский, 1915); «общественная зависимость», безличная сила, «душой» которой становится «состояние зависимости» (Я.М. Магазинер, 1922); нечто реальное, объективное, не порождаемое волей или сознанием отдельных лиц или групп (Д.А. Магеровский, 1924); смысл, данный сознанию обеих сторон властеотношения (Б.Н. Хатунцев, 1925). Объяснением последующему пятидесятилетнему замалчиванию вопроса власти, в контексте нашего исследования, может служить образное высказывание В.П. Зинченко: «В 30-е годы страна практически потеряла сознание как в прямом, так и переносном смысле».

В зарубежных теориях власть раскрывается с личностных, субъектных позиций и объясняется целе- и ценностно-мотивацион-ной природой ее носителей (Б. Рассел, Э. Фромм), множественностью отношений силы, обусловливающих вездесущность власти (М. Фуко), новой ролью знаний, приводящих к глобальному перераспределению власти (О. Тоффлер).

Теоретический анализ литературы убеждает в том, что целостное представление современного руководителя о себе возможно при определении профессионально-личностного отношения к власти как универсальному и многозначному социальному феномену, которое должно найти свое место в ряду чрезвычайно сложных и многогранных управленческих отношений директора школы: к себе, делу, людям, знанию, обществу (В.Ю. Кричевский, K.M. Ушаков).

Отталкиваясь от традиционного понимания власти как «осуществления собственной воли вопреки всякому сопротивлению» (М. Вебер) и учитывая гуманитарную среду ее осуществления, мы определяем власть современного руководителя школы как особый тип влияния социальных субъектов друг на друга на основе согласованного управленческого действия для достижения гуманистических целей образования. То есть власть — это ценностное отношение, результат согласованности рационального и иррационального в управленческом действии. Степень согласованности определяют сложившиеся отношения зависимости, независимости, взаимозависимости.

Педагогический коллектив как совокупный субъект деятельности, объединенный общими ценностями и целями, рассматривается нами как совокупный субъект властных отношений, поскольку властное взаимодействие зависит от состояния обеих сторон власти и обусловливает выбор технологии управления: диалога или монолога. При последнем властные взаимодействия образуют своеобразные устойчивые системы межличностных отношений, характеризу-

ющиеся «угасанием рефлектирующей способности» (H.H. Алексеев). Системы отношений, возникая как результат межперсонального общения, создают социально-рефлексивную среду школы, обусловливают внутреннее состояние коллектива: любви, добра, человеческого достоинства, страха, зависимости, насилия.

В разработке критериев адекватной самооценки руководителя мы опирались на положение о том, что принятая человеком иерархия ценностей является основным критерием, по которому он оценивает себя и других людей (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, И.С. Кон, И.И. Чеснокова, Т. Шибутани). Готовность директора школы осуществлять руководство педагогическим коллективом на основе диалога как принципа, проявляющего гуманитарный смысл взаимодействия, осознанность выбора ценностных регуляторов власти для достижения ценности-цели педагогического коллектива, рассматривается в нашем исследовании в качестве критерия адекватной самооценки руководителя. Исключая непосредственное властное воздействие, это качество руководителя способствует обеспечению деятельностного потенциала коллектива.

Во второй главе «Влияние самооценки руководителя школы на развитие управленческих отношений» описаны принципы, условия, этапы и процедуры осуществления самооценки в педагогических коллективах на основе разработанного нами подхода «когнитивное зеркало», представлены результаты исследования и методы обработки полученной информации.

В первом параграфе «Проблемы и ограничения в руководстве педагогическим коллективом как результат самооценки ее участников» раскрыто содержание констатирующего эксперимента, направленного на изучение компонентов самооценки респондентов двух уровней:

1) директоров образовательных учреждений,

2) административных групп и педагогических коллективов отдельных школ.

Основными задачами в Изучении самооценки руководителей было выявление значимых для них характеристик деятельности и эмоционально-ценностного отношения к своим «сильным» и «слабым» сторонам руководства. В опросе участвовали 86 директоров школ. Первый этап исследования — тестирование по адаптированной методике М. Вудкока и Д. Фрэнсиса, выявлявшее уровень способности руководителя к адекватной оценке собственного развития и отношения к власти.как к ценности; второй этап — анкетирование, определявшее степень самокритичности и заинтересованности в анализе полученных результатов.

Тест показал, что для позитивной самооценки руководителей характерно соотношение как «сильных» сторон деятельности: умение влиять на окружающих (62%), способность руководить (49%), понимание особенностей управленческого труда (41%), — так и «слабых»: неумение управлять собой (80%), неспособность решать проблемы (60%), недостаток творческого подхода (36%). Наиболее значимыми для руководителей являются характеристики влияния, то есть «сильные стороны». Об этом свидетельствует совпадение полученных результатов с собственной оценкой деятельности у большинства руководителей — 54%, совпали отчасти — у 38%, не совпали — у 8%. При этом «слабые стороны» не воспринимались как недостатки управленческой деятельности, снижающие общее представление о себе.

Полученные в другой группе результаты теста по принципу «обратного ранга», то есть с прямо противоположным составом «сильных» и «слабых» сторон, не совпали с собственной оценкой у 75% руководителей, совпали отчасти — у 25%), вызвав, с одной стороны, негативную эмоциональную реакцию у большинства участников, с другой — желание выяснить причины таких итогов и продолжить работу с ними.

Таким образом, тестирование и последующее анкетирование показали, что когнитивные «Я-схемы» личности директоров школ характеризуются фиксированной статусной установкой и, следовательно, соответствующей переработкой личностно значимой информации, контролирующей как причины, так и следствия внешнего поведения. Поэтому в дальнейшем ходе эксперимента учитывались: 1) ориентации руководителей на характеристики влияния (что не способствует адекватности самооценки и является сдерживающим фактором развития личности), 2) особенности восприятия руководителями информации в свой адрес: позитивной как ожидаемой и принимаемой, негативной как нежелательной, но вызывающей больший интерес и желание с нею работать. Результаты теста позволили выявить у руководителей также проблемы личностного, внутреннего плана, свидетельствующие об их закрытости и отсутствии рефлексивных связей с окружающими.

Изучение самооценки на уровне педагогических коллективов было направлено на выявление ценностных ориенгаций руководителей школ и учителей как субъектов совместной деятельности, характера их взаимоотношений, обусловленных спецификой управленческого взаимодействия. Исследование проведено по методике «мозгового штурма» с предварительным анкетированием 286 участников в десяти различных образовательных учреждениях.

Результаты показали ряд общих тенденций в оценке складывающихся в коллективах взаимоотношений при разных ценностных установках руководителей: «директор — учитель всех учителей» и «директор несостоятелен без поддержки учителей» (в дальнейшем для удобства различения их позиций условно обозначим первую как А, вторую — как Б).

Прежде всего во всех коллективах обозначились основные проблемные области управленческих отношений, названные в программе эксперимента «Ценности» и «Трудности» (в соответствии с тематикой анкет).

Наиболее дискуссионный характер у участников эксперимента получил анализ их собственных ценностных предпочтений, обнаруживший следующие противоречия в представлениях учителей о самих себе:

а) между признанием в коллективах ценности творчества и разнообразия в работе (А — 43,2%; Б — 50%) и отсутствием ориентации на инициативу и самостоятельность (А — 3,8%; Б — 0%);

б) между наличием психологических трудностей во взаимоотношениях (А — 61,5%) и низкой ценностью уважения окружающих (А — 0%), характерной и для тех коллективов, где не были отмечены психологические трудности.

Объяснением несогласованности полученных оценок и представлений участников в каждом коллективе служило общее утверждение о необходимости «соблюдения субординации». Этим термином обозначились проявления власти в управленческих отношениях, хотя и отличающихся качественным своеобразием в каждой школе, что выявилось далее в ходе исследования. Так, отношения типа А формируются на основе противодействия влиянию руководителей. Следствием становится особое восприятие учителями управленческого процесса, при котором причины недостатков объясняются некомпетентностью или несправедливостью действий администрации. Отношения типа Б характеризуют коллектив как субъект добровольного подчинения, в котором все негативные явления объясняются собственными профессиональными недостатками.

Анализ результатов эксперимента в педагогических коллективах позволил сделать следующие выводы.

1. Оба типа отношений не способствуют адекватной самооценке руководителя и подчиненных. В коллективах с высоким уровнем психологической напряженности требуется предварительная коррекция отношений для включения в длительный процесс рефлексивного взаимодействия.

2. Средством осмысления причин выявленных противоречий и развития потенциальных профессионально-личностных возможно-

стей участников эксперимента может стать образовательная, рефлексивная среда в виде организованного процесса социогуманитар-ного познания.

3. Требуется оценка выявленных взаимозависимых фактов: наличие ограничений в руководстве у директоров школ и специфика отношений в педагогических коллективах; низкий рейтинг у руководителей умений решать проблемы, творчески подходить к делу и заинтересованность учителей в творчестве и разнообразии в работе; восприятие субординации как причины отсутствия инициативы и самостоятельности и осознание иерархии как принципа структурной организации сложных систем; повседневное осуществление власти в реальной практике директоров школ и фактическая неподготовленность к анализу проблем, связанных с феноменом власти в управленческих отношениях.

Во втором параграфе «Экспериментальные условия осуществления самооценки руководителя» раскрыты суть и логика подхода, определяемого нами как «когнитивное зеркало» и разработанного по результатам констатирующего эксперимента для организации процесса самооценки в педагогических коллективах. Основу данного подхода составляет положение аксиологии о зависимости самопознания и целостности самооценки человека от активности его духовной деятельности. Ценностное сознание, познание, общение, обусловленные выявленными предпочтениями (М.С. Каган), отражают как активность субъекта в ценностном осмыслении мира, так и его потребность в позитивно направленной деятельности. Они рассматриваются нами в качестве ситуационных переменных в ходе анализа директором школы собственной деятельности. Реальное содержание самооценки раскрывается в процессе социогуманитар-ного познания в единстве когнитивного, коммуникативного и рефлексивного компонентов. Взаимозависимость всех элементов акцентирует внимание на познании себя, другого (коллектива), предмета деятельности (властные отношения). То есть «когнитивное зеркало», «отражая» недостаточность и необходимость знаний, становится мотивационной основой активности участников.

Для изучения содержания аффективной и когнитивной составляющих самооценки (их реалистичности — идеалистичности) нами был выбран механизм объективации, позволяющий субъекту отнестись к себе и своей деятельности как к предмету «повторного наблюдения» и «повторного переживания» (А.Е. Шерозия), активизирующих эмоционально-интеллектуальную деятельность человека (ретроспективная самооценка). Под таким углом зрения нами исследовались зафиксированные суждения, оценки, свободные тексты

о смыслах, ценностных установках, мотивах деятельности, действиях (A.B. Лазурский).

Содержание когнитивного компонента складывалось из: 1) выявленных представлений руководителя и педагогического коллектива о суги управленческого влияния и понимания сущности власти и властных отношений; 2) сопоставления этих данных с теоретическими сведениями о власти по следующей структуре: власть как ценность-цель — деятель — действие — результат — последствия; 3) соотнесения полученных результатов с проблемой существования гуманитарного знания в обществе в двух формах, а именно: «бессознательной памяти» прошлых поколений, закрепившейся в общественной психологии, но не относящейся уже к повседневному опыту сегодняшнего общества, и «рационализации опыта настоящего» (В.А. Апполонов). Как показал эксперимент, закрепившееся в общественном сознании негативное представление о власти в разных ее проявлениях нашло отражение и в сознании педагогов, в частности, в их высказываниях («Я-схемах») как основных источниках информации. Воспроизводясь в повседневном опыте, эти представления часто по-прежнему определяют «рабочий эталон» управленческого действия, отражая в нем негативную сторону власти — произвол руководителя.

Коммуникативный компонент предусматривал рассмотрение ситуационных моделей, содержащих индивидуальную и институциональную направленность; развитие общих фоновых знаний (видение организации) за счет актуализации опросных данных и применения научной информации для корректировки исходной базы знаний и представлений. При этом учитывалась интеграция условий игровой ситуации, включения новой информации и ее интерпретации на основе когнитивной модели понимания. Если основной механизм когнитивной модели раскрывал понимание себя и другого как личности, то коммуникативный компонент проявлял реальный вклад каждого в результат совместной деятельности в системе ценностных отношений. В примененной для этой цели методике диалогового взаимодействия учитывались специфическая структура познавательного диалога, основные функции диалога, правила ведения диалога, источники диалога, общие принципы интерпретации контекста.

Таким образом, рефлексивный процесс руководителя и педагогического коллектива, обеспечиваемый механизмами понимания, ассоциативного мышления, интерпретации исходной информации, осуществлялся с учетом неразрывности трех эмоционально-когнитивных уровней:

• индивидуального — процессы самопознания: основной механизм — самоидентификация;

• группового — процессы социального познания: основной механизм — идентификация;

• институционального — процессы развития, «конструирования» социального мира школы.

Согласно логике исследования, структуру подхода «когнитивное зеркало» схематично можно представить в единстве и взаимозависимости субъективно-ценностных, деятельностно-прогностиче-ских и рефлексивно-корригирующих компонентов самооценки в следующем виде:

Субъективно- Деятельностно- Рефлексивно-

ценностные прогностические корригирующие

• эмоционально-ценностное отношение ♦♦ • мотив власти • социальное действие

• самопознание -«-•- • общение • гуманитарное знание

• саморегуляция • отношения • социальное творчество

Осознание руководителями и подчиненными в процессе соци-гуманитарного познания смысла управленческих действий, мотивов, их обусловливающих, способствовало развитию главного свойства субъектов взаимодействия — деятельного самосознания, обеспечивающего более тонкую дифференциацию компонентов самооценки.

Содержание и динамику рефлексивного процесса определяла информация об исследуемых явлениях (совокупная оценка мнений, суждения участников процесса о себе, о своих действиях). Экспериментальные данные представлены в цифрах, таблицах, графиках, диаграммах в тексте диссертации.

В третьем параграфе «Результативность самооценки руководителя школы в управлении педагогическим коллективом» представлены результаты формирующего эксперимента, который осуществлялся в тех же школах, что и констатирующий эксперимент. В его задачи входили разработка и апробация программ, отвечающих цели исследования и условиям реализации подхода «когнитивное зеркало».

Программа включала три блока: исследовательский, образовательный и технологический с инвариантом содержания, необходимого для проведения эксперимента, и предусматривала вариативность как условие необходимого гибкого реагирования на возникающие проблемы и информационные запросы участников, так как учитывались не только собственно экспериментальные задачи, но и прагматические интересы участников процесса.

Продолжительность эксперимента — ежемесячные семинары с руководителями и педагогическими коллективами в течение грех лет в соответствии с тремя модулями и этапами их проведения — обусловлена спецификой проблематики исследования.

Первый этап — «Диалог как принцип взаимодействия» — организация процесса социогуманитарного познания в экспериментальных школах, изучение и освоение участниками интерактивных технологий, моделей делового взаимодействия, вызов интереса к социально-психологическим знаниям о руководителе и учителе и стремления к преодолению узкопредметной направленности деятельности, то есть постепенное «вращивание» в социально-рефлексивную структуру школьного мира основных идей исследования.

Второй этап — «Руководитель: мотивы, действия, смыслы влияния» — создание условий для самопознания на основе изучения проблем мотивации, мотивационных тренингов учения как средства опосредованного осознания мотивов собственной деятельности, развития коммуникативного мышления и установок социального познания как способов объективного самооценивания личности, ее готовности к выбору адекватных средств решения управленческих социально-психологических проблем на принципах диалогового взаимодействия.

Третий этап — «Власть и субъект власти: гуманитарные ценности и регуляторы влияния» — осмысление ключевого понятия эксперимента «власть» в его многозначности и универсальности, осознание специфики содержания и функционирования власти как социально-психологического и управленческого явления в педагогической реальности, изучение ценностных регуляторов власти.

Оценка эффективности разработанной и реализуемой программы осуществлялась на каждом этапе исследования.

На уровне административных групп в ходе эксперимента выявлены следующие зависимости управленческих отношений и самооценки руководителя.

Чем более четкими являются личные цели и ценности каждого руководителя административной группы, чем сильнее они выражены, тем менее подчинены они целям организации, тем слабее взаимные связи между руководителем и подчиненными и тем ниже управленческий эффект взаимодействия на всех уровнях иерархии (результат — ежегодная смена руководителей среднего звена).

Чем более выражена властная позиция руководителя, тем сильнее выражены в коллективе «точки сопротивления» и слабее связи сотрудничества. В этом случае большинству учителей (72%) свойственна индивидуалистическая культура (ориентация на себя); склонность к сотрудничеству составляет только 17%; непостоянный

характер сотрудничества — 11%. При неявно выраженной властной позиции — принцип сотрудничества характерен для большинства опрошенных — 77%; непостоянный характер сотрудничества — 15%; индивидуалистическая культура — 8%.

Исследование динамики изменений в самооценке руководителей как следствия их трехлетнего участия в эксперименте показало, что оценки собственной деятельности директоров школ становятся тем строже и самокритичнее, чем активнее и последовательнее их участие в коллективном процессе социогуманитарного познания. При этом происходит смещение внимания на показатели, отражающие творческие способности руководителя, а не на его статусные характеристики. Содержание ценностных регуляторов авторитарной парадигмы власти (порядок, воля, принуждение, контроль) наполняется гуманитарным смыслом.

Развитие коммуникативного мышления становится фактором внутренней мотивации к профессиональному самообразованию не только для руководителя (выпуск книг о деятельности школы, обобщение опыта), но и для педагогического коллектива. Так, по сравнению с исходными данными 1998 года (тип А) отношение к гуманитарным и общепедагогическим знаниям в 2000 году изменилось практически у всех педагогов. Повысился интерес к вопросам: обеспечения мотивации познания и саморазвития учащихся — на 20%; развития их способностей — на 31%; для 20% учителей перестал быть приоритетным только «знаниевый» подход к обучению; выросло значение собственного интеллектуального развития — на 28%; инициативы и самостоятельности — на 5%; творчества и разнообразия в работе — на 10%; уважения окружающих — на 16%; снизился уровень психологических трудностей во взаимоотношениях — на 33%>. Даже очень незначительные изменения в ценностных переориентациях становились важными для тех учителей, кто «узнавал себя» в ходе анализа результатов.

Осознание недостаточности базового уровня профессионального образования и стремление к саморазвитию проявлялись в изучаемых коллективах по-разному. Так, по результатам двухлетнего участия в семинаре выявлена следующая зависимость между ростом интереса учителей к вопросам социогуманитарного познания и уровнем культуры сотрудничества в коллективах: чем более развита культура сотрудничества, тем более заинтересованы учителя в профессиональном и личностном самосовершенствовании (соответственно тип А — 76% и 63%, тип Б — 100% и 76%).

Включение в рефлексивный процесс в педагогических коллективах понятия власти и определение роли властных отношений в социальной структуре школы выявило исходные негативные пред-

ставления учителей о власти в общем смысле. Результатом эксперимента явилось соотнесение этих представлений с осознанием собственной властной позиции, названной самими участниками «тотально предписанной позицией учителя». Это изменяло и оценку власти, и отношение к себе как к ее носителю. Анализ выявленной завышенной самооценки взаимоотношений с учащимися становился для учителей импульсом к переосмыслению своей авторитарной управленческо-педагогической позиции, указывая на необходимость согласования желаемого и реального в этих отношениях.

Представленные ниже диаграммы отражают степень влияния рефлексивного процесса на улучшение взаимоотношений участников эксперимента с учащимися, коллегами и администрацией (1 — «нет»; 2 — «скорее, да»; 3 — «да»).

Тип А

1 2 3

Тип Б

1 2 3

Рис. 1. Влияние рефлексивного процесса на улучшение взаимоотношений участников эксперимента

Сопоставление индивидуальных и коллективных оценок в ходе выявления противоречий, осознание педагогами личной причастности к становлению ценностного мира школы вызывали у них бо-

лее объективное и критичное отношение к анализу своей деятельности, что обусловливало динамическое равновесие системы оценок и самооценок в результатах опросов. Итоги самопознания и самоотношения отражались в представлениях участников о повышении, понижении, большей дифференцированное™ или адекватности своей самооценки.

Таблица 1

Результаты изменения самооценки (по утверждениям участников эксперимента)

Изменение самооценки Повышение Понижение Дифференци-рованность Адекватность

А Б А Б А Б А Б

Нет % 24 18 62 38 52 25 21 37

Скорее, да % 35 13 31 31 13 19 41 19

Да % 41 69 7 31 35 56 38 44

В параллельно проведенном исследовании ограничений в деятельности директоров школ (в группах слушателей годичных курсов повышения квалификации) были получены данные о наиболее часто используемых ценностных регуляторах власти (по классификации Л.М. Ивенского). Согласно анкетным данным (прямая самооценка), предпочтение регуляторам универсумной парадигмы власти отдает половина участников эксперимента — 52%, регуляторам авторитарной парадигмы — 41% и либеральной — 12% опрошенных. При анализе результатов опроса самими директорами отмечалось идеализированное представление о себе в плане применяемых регуляторов воздействия.

Более реальная и объективная картина была получена в результате качественного анализа «свободных текстов» (опосредованная самооценка), показавшая, что на регуляторы универсумной парадигмы опираются 42% руководителей; на регуляторы авторитарной — 58%о. Данный вывод соотносим с результатами исследования мотивов деятельности руководителей (классификация X. Хекхаузе-на). Так, мотив продуктивности, служения своему делу свойствен 18% руководителей; ожидания поддержки и воодушевления со стороны окружающих — 12%>; автономности, независимости — 46%;

самоутверждения — 22%. Рассогласование ценностей-нелей и ценностных регуляторов влияния подтверждалось выявленным на начальном этапе эксперимента эффектом «забывания» ценностной установки (мотивов, определивших в свое время выбор должности) у 81% директоров школ. Следствием этого» естественно, становились утрата «первоначальных идеалов» и сосредоточение внимания только на функциональных обязанностях. Возможность осознания при этом собственной зависимости от бюрократической системы власти и стремления к свободе, оценка смысла или бессмысленности подавления воли другого человека, вызывавшая сложный мир переживаний, являлись механизмом не только ретроспективной, но и прогностической самооценки руководителя, выступали основанием пересмотра его настоящей позиции.

В заключении диссертации излагаются итоги проведенного исследования, подтверждается правомерность выдвинутой гипотезы, определяются вопросы, требующие дальнейшего изучения. К ним мы относим исследование соотношения проблем власти и управления на разных организационных уровнях: школы, района и города.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать выводы, что процесс самооценки, осуществляемый на основе социогуманитарного познания проблем власти, развивая критичность мышления, обогащая мир чувств и состояний, изменяя эмоциональную тональность «властного» общения в школе, становится условием внутренней мотивации к профессиональному саморазвитию и руководителя, и учителей.

По самооценке участников эксперимента, знания о власти создают своеобразный смыслообразующий барьер в выборе способа властного воздействия, что выступает одним из важнейших условий самокоррекции в общении руководителя и подчиненных, гармонизирует управленческие отношения в коллективе, способствует социальному творчеству и реализации профессиональных и личностных возможностей участников в образовательном процессе.

Основные идеи исследования отражены в следующих публикациях:

1. Педагогические мастерские: Из опыта работы учителей начальной школы № 300 Санкт-Петербурга / Сост., предисл. В.А. Сте-пиховой. — СПб.: СПбГУПМ, 1997. — 83 с.

2. Степихова В.А. Мастерская «Мои ассоциации» // Педагогические мастерские: теория и практика. — СПб.: СПбГУПМ, 1998.— С. 132—143.

3. Степихова В.А. Педагогические мастерские // Начальная школа. — 1999. — № 1. — С. 57—60.

4. Степихова В.А. Мастерская как интегративная социально-педагогическая технология // Современные технологии в образовании. Сб. науч. тр. / Под ред. Н.В. Сергеевой. — Магнитогорск: МаГУ, 2001. —С. 85-90.

5. Степихова В. А. Диалог как форма рефлексивной деятельности педагога // Диалог в образовании. — СПб.: СПбГУ, 2002. — С. 235—238.

6. Степихова В.А. Педагогические мастерские в опыте учителей: Методическое пособие. Изд. 3-е, доп. — СПб.: СПбГУПМ, 2002, — 119 с.

7. Степихова В.А. Директору школы о власти и властных отношениях: Пособие для руководителя школы. — СПб/. СПбГУПМ, 2002. — 80 с.

Подписано в печать 15.03.03. Печать офсетная. Формат бумаги 60x84/16. Бумага типографская. Объем 1,5 печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 188.

191002, Санкт-Петербург, ул.Ломоносова, 11 Типография Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства

712^

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Степихова, Валентина Анатольевна, 2003 год

Оглавление

Введение

Глава I. Власть и властные отношения как предмет самооценки 13 директора школы

1.1. Теоретико-методологический анализ феномена -самооценки

1.2. Самооценка руководителя школы: власть и руководство 20 коллективом

1.2.1. Понятие власти в отечественном обществоведении

1.2.2. Научные основы исследования феномена власти 24 в деятельности управления в литературе двадцатого века

1.2.3. Сравнительная характеристика основных положений 33 некоторых концепций власти

1.2.4. Самооценка директора школы как субъекта власти 43 Выводы по первой главе

ГЛАВА II. Влияние самооценки руководителя школы на развитие 54 управленческих отношений

2.1. Проблемы и ограничения в руководстве педагогическим -коллективом как результат самооценки ее участников

2.2. Экспериментальные условия осуществления 71 самооценки руководителя

2.3. Результативность самооценки руководителя в 83 управлении педагогическим коллективом

2.3.1. Содержательная основа развития самооценки -руководителя школы как субъекта власти

2.3.2. Коммуникативная основа адекватной самооценки 90 руководителя: диалоговое взаимодействие в коллективе

2.3.3. Аксиологическая основа адекватной самооценки осознанный мотив власти, цель управления

2.3.4. Когнитивная основа адекватной самооценки - 103 социогуманитарное познание феномена власти

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Самооценка директора школы как условие развития управленческих отношений"

Актуальность исследования. Процессы демократизации и гуманизации в управлении образовательными учреждениями сопровождаются самостоятельностью и творчеством педагогических коллективов в выборе направлений деятельности, концепций воспитания, программ развития школы, в создании авторских программ и учебников, в освоении новых педагогических технологий. Однако по данным исследований, эти новшества меньше всего отражаются на педагогических процессах, порождаемых особенностями взаимоотношений «администрация - учителя», «учителя и ученики» (Е.Э.Смирнова, В.В.Тумалев).

Возможность перехода от монологовой модели управления к диалоговой мы связываем с необходимостью переосмысления руководителем собственной профессиональной позиции в системе управленческих связей «человек - информация - отношения - человек» (В.Г.Афанасьев, В.Ю.Кричевский, К.М.Ушаков) на основе идеи осознания проблематики власти в демократическом управлении. Определение власти в самом общем смысле как способности и возможности социального субъекта осуществлять свою волю, используя различные ресурсы и технологии (авторитет, силу, традиции, закон, техники манипуляции сознанием и т.д.) (О.В.Шабурова), позволяет рассматривать ее в аспекте самооценки в двух планах: личностном (как проявление высокой самооценки руководителя) и деятельностном (как смыслообразующей основы взаимодействия директора школы с коллективом).

Отражение в деятельности руководителя ценностного ядра личностно-профессиональных качеств не всегда носит осознаваемый характер. Процедура самооценки позволит ему выявить факторы как препятствующие, так и способствующие развитию управленческих отношений в коллективе, представляющих собой систему иерархических связей и зависимостей в процессе взаимодействия субъекта власти с подчиненными на основе использования конкретной технологии управления. Самоанализ руководства, акцентирующий внимание на социогуманитарной проблематике власти, может изменить угол зрения руководителя школы на соотношение в его деятельности власти и управления.

В исследованиях, посвященных деятельности директора школы, проблема власти и властных отношений рассматривается как ее теоретическая (В.Ю.Кричевский) и организационная основа (Н.П.Дерзкова, В.С.Лазарев, К.М.Ушаков). Важность осознания психологических основ проблемы власти и властных отношений в деятельности учителей отражена в работах Л.М.Митиной, В.Б.Ольшанского.

Актуальность настоящего исследования обусловлена недостаточной изученностью проблематики власти применительно к профессиональной деятельности руководителя школы на фоне, с одной стороны, стремления современной педагогики «преодолеть жесткую властную формирующую схему образовательного процесса» (Г.Б.Корнетов), с другой необходимости осознания управленцами собственной роли в этом процессе на основе комплекса знаний, включающих и теорию власти.

Цель исследования - выявление условий достижения руководителем адекватной самооценки в процессе управления школой.

Объект исследования - управленческие отношения в педагогическом коллективе.

Предмет исследования - процесс самооценки руководителя как условие совершенствования управленческих отношений в педагогическом коллективе.

Гипотеза исследования: самооценка руководителя, рассматриваемая как оценка директором школы своих возможностей и способностей по руководству педагогическим коллективом, становится условием развития управленческих отношений, если руководитель: а) осознает ценности, смыслы и мотивы собственной деятельности (действий) при согласовании их с гуманитарными целями образовательного учреждения; б) способен признавать ограничения в своей деятельности, обусловленные стереотипными представлениями о властных полномочиях, и выстраивать программу их преодоления; в) переходит к применению методов диалогового взаимодействия на всех уровнях должностной иерархии на основе выявленных противоречий в руководстве коллективом; г) создает условия коллективной рефлексии ценностных оснований и технологических средств межличностного взаимодействия с целью расширения профессионального самосознания педагогического коллектива.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

5) проанализировать результативность разработанного эксперимента.

Теоретико-методологической базой исследования явились:

- фундаментальные положения теории сознания, самосознания и деятельности (А.Ф.Лазурский, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков);

- методологические основания феномена самооценки (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, И.С.Кон, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.Г.Спиркин, В.В.Столин, П.Р.Чамата, И.И.Чеснокова, Е.В.Шорохова, В.А.Ядов, У.Джеймс, Р.Бернс, К.Роджерс, Т.Шибутани);

- самооценка руководителя (В.Г.Афанасьев, В.Ю.Кричевский, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, Г.С.Сухобская, Д.И.Фельдштейн);

- методологические проблемы образования (Н.В.Бордовская, З.И.Васильева, В.В.Краевский, Г.Б.Корнетов, В.А.Сластенин,

A.П.Тряпицына);

- основные положения философской теории ценностей (М.С.Каган,

B.Н.Сагатовский, В.Франкл, М.Шелер);

- гуманитарно-аксиологическая концепция непрерывного профессионально-педагогического образования (И.Ю.Алексашина, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, А.А.Деркач);

- философские, психологические и историко-культурные концепции власти, представленные в работах ученых начала двадцатого века (А.С.Алексеев, Б.А.Кистяковский, Н.М.Коркунов, С.А.Котляревский, Я.М.Магазинер, Д.А.Магеровский, Л.Т.Петражицкий, С.Л.Франк, Б.Н.Хатунцев);

- современные социологические и политологические подходы к определению власти (А.А.Безуглов, Ф.М.Бурлацкий, Н.М.Кейзеров, В.В.Тумалев, Г.Г.Филиппов);

- личностно-ориентированный и системный подходы к исследованию власти (Ю.М.Батурин, Л.М.Ивенский, О.М.Ледяева, В.В.Мшвениерадзе, Ю.Сыровецкий, А.Тулеев, В.Ф.Халипов);

- зарубежные концепции власти (Б.Рассел, О.Тоффлер, Э.Фромм, М.Фуко);

- теоретико-практические аспекты профессионального управления (И.Г.Абрамова, В.А.Бордовский, Н.П.Дерзкова, Л.Д.Кудряшова, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, А.А.Орлов, М.М.Поташник, А.И.Пригожин, О.Г.Прикот, Е.Э.Смирнова, Е.П.Тонконогая, К.М.Ушаков, Р.Х.Шакуров, Р.М.Шерайзина, Н.И.Элиасберг, В.А.Якунин, М.Вудкок, Д.Фрэнсис, Ст. Кови);

- социально-психологические и социокультурные аспекты познания человека в межличностном взаимодействии (И.Г.Абрамова, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, М.М.Бахтин, В.С.Библер, А.В.Брушлинский, И.Н.Калинаускас, А.К.Колеченко, Г.М.Кучинский, В.А.Лекторский, К.С.Пигров, Н.М.Смирнова, Х.Абельс, М.Вебер);

- основные положения, раскрывающие личностно-деятельностный и системный подходы к изучению человека (В.П.Зинченко, Е.А.Климова,

Н.Ф.Наумова, А.В.Петровский), а также общепсихологические основы ценностных ориентаций (Д.Н.Узнадзе, А.Е.Шерозия, В.А.Ядов).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы:

- анализ научной литературы по проблеме исследования;

- социологический опрос директоров школ и учителей Санкт-Петербурга;

- проективные методы: игровые и ролевые; ассоциативные и конструктивные технологии;

- беседа, наблюдение (в том числе включенное);

- эксперимент (констатирующий и формирующий).

Экспериментальная база исследования

Основные этапы исследования

Поисковый этап (1994-1996 гг.)

Этап экспериментальной работы (1996-2000 гг.)

Проведение констатирующего эксперимента

Проведение формирующего эксперимента

Заключительно-обобщающий этап (2000-2002 гг.)

Научная новизна

Определены критерии адекватной самооценки директора школы как субъекта властных отношений.

Теоретическая значимость заключается в методологическом анализе проблемы власти и властных отношений, позволяющем включить ее в контекст теории педагогического управления.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны:

- образовательный модуль «Проблемы власти в управлении образовательным учреждением»;

- спецкурс «Социально-рефлексивный мир школы: ценности и смыслы социальных действий и отношений»;

- тематические практикумы рефлексивной деятельности коллектива.

Апробация материалов исследования проходила

- в ходе всероссийских и международных научно-практических семинаров и конференций ассоциации «Новое образование» (Москва, ф «Новая школа», 1997; Санкт-Петербург, 1998); стажировок по педагогике

С.Френе (Швейцария, 1996; Санкт-Петербург, 2001) и «Нового образования» (Франция, 1999); конференции «Тенденции развития и управление инновационными процессами в системе дополнительного образования» (Магнитогорск, 2001); обучающего семинара по проблемам инновационных образовательных технологий (Усть-Илимск, 2001);

- в постоянно действующих семинарах на базе экспериментальных школ;

- в семинарах для руководителей школ на базе отделов образования территориальных управлений Московского и Фрунзенского районов;

- в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства в работе со слушателями курсов повышения квалификации руководителей школ (1997-2001).

Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований, адекватностью

• теоретических и эмпирических методов исследования его цели и задачам, длительностью и объемом экспериментальной работы, качественным и количественным анализом полученных данных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы о необходимости осознания современным директором школы собственной роли как субъекта власти в развитии педагогического управления на основе принципов демократизации и гуманизации.

Целью нашего исследования было определение условий достижения руководителем адекватной самооценки как субъекта власти. Результаты эксперимента убедительно доказывают, что самооценка как условие творческого отношения личности к себе при целенаправленной рефлексии становится условием развития управленческих отношений.

Достижение цели определялось решением следующих задач.

На основе методологического анализа проблемы власти и властных отношений были получены выводы, позволяющие рассматривать феномен власти в его социогуманитарном аспекте как необходимый компонент профессиональной рефлексии в управленческой деятельности директора школы.

Теоретико-методологический анализ феномена самооценки позволил определить наиболее эффективные механизмы самопознания, способствующие формированию реалистичного и критичного представления руководителя о себе.

Разработаны концептуальные и технологические основы рефлексии директора школы, обеспечивающие процесс его самооценки в диалоговом взаимодействии с педагогическим коллективом. К ним мы относим программу социогуманитарного познания проблем власти в управлении образовательным учреждением и исследовательский подход «когнитивное зеркало».

Определена степень влияния рефлексивного опыта руководителя на изменение его самооценки и профессионального самосознания педагогического коллектива как единого субъекта власти.

Осуществление власти на уровне неосознавания или на уровне «пред-знания», эмпирическом, не создает условий для адекватной оценки себя как субъекта власти и «производителя» властных отношений, что отвечало бы научно обоснованным представлениям о специфике властной деятельности. Такое положение лишает возможности руководителей и педагогические коллективы объективно относиться ко многим социально-педагогическим явлениям, порождаемым практикой управления.

Необходимым условием изменения такого положения может стать прежде всего определение отношения к феномену власти как ценностной категории на уровне индивидуального профессионального сознания руководителя и педагогического коллектива как совокупного субъекта власти. Основой реализации этого условия является деятельность сознания, развитие его коммуникативной и социальной направленности. Направленная на систему управленческих отношений, образуемых субъектами власти, она выполняет роль социогуманитарного познания, интегрирующего теоретические знания о феномене власти (природа, сущность, виды, проявления, ресурсы) и практические умения диалогового взаимодействия, в которые включается субъект деятельности в процессе познания. Диалоговая форма общения приводит к соотнесению и согласованию ценностей и смыслов деятельности всех участников процесса. Его неизбежным результатом становится открытое пространство смыслов, к которым причастен каждый и которые именно поэтому приобретают надындивидуальный характер.

Наиболее важным моментом в процессе познания становится осознание власти как совокупности устойчивых связей, в которой социальное действие одного субъекта деятельности оказывается и продуктом, и производным социальной (властной) структуры, и в то же время сама социально-педагогическая структура выступает как производное от каждого социального действия и взаимодействия. Осознание сути отношений - зависимости, независимости и взаимозависимости, - порождаемых этими действиями, приводит к пониманию ценности отношений «Я-Мы», то есть отношений взаимозависимости, в которых участвуют личности как субъекты самооценки (аксиологические субъекты). Осуществляющееся в диалоге открытие новых значений в привычном мире, изменение видения и пересмотр профессиональных позиций становятся условием развития управленческих отношений. Так в процессе рефлексивной деятельности создается духовное качество власти, отличающее ее от власти моносубъектной, традиционной, от власти монолога, основанной на субординации и зависимости.

Такой подход выдвигает к носителю власти требование обладать способностью использовать имеющиеся полномочия таким образом, чтобы создавать условия гармонизации индивидуальных ценностей с ценностями коллектива (осознания коллективом ситуаций, процессов, явлений, мотивов и способов совместной (смыслообразовательной) деятельности).

• Если власть осуществляет эту задачу формально или разрушает созидаемую систему смыслов, она разрушается сама. Как показал эксперимент, переход к осуществлению власти на диалоговой основе создает наиболее благоприятные условия для расширения внутреннего мира человека, развития духовности и социальных идеалов и тем самым служит укреплению самой власти.

Перспективы дальнейшего исследования самооценки руководителя как условия развития управленческих отношений мы видим в изучении соотношения проблем власти и управления на разных организационных уровнях: школы, района и города.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Степихова, Валентина Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Абельс X. Интеракция, идентификация, презентация. Введение в интерпретативную социологию. СПб., 1999. 272 с.

2. Абрамова И. Г. Теория педагогического риска. Автореферат. Диссертации на соискание степени доктора пед. наук. JL, 1996. 36 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.,1980.-334 с.

4. Алексашина И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). СПб., 1997. — 153 с.

5. Алексеев Н. Н. Очерки по общей теории государства. Основные предпосылки и гипотезы государственной науки. М., 1919. 209 с.

6. Алексеев С. В., Груздева Н. В., Муравьев А. Г. Экологический центр в образовательной системе школы. СПб., 1996. 124 с.

7. Алюшин А. Д., Порус В. Н. Власть и «политический реализм» * (поведенческие концепции власти в политической науке США) //

8. Власть / Под ред. М. М. Мшвениерадзе. М., 1989, с. 95-127.

9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Д., 1969. 340 с.

10. И.Батурин Ю. М. Власть и мера («точные методы» в англо-американской политологии) // Власть: Очерки современной политической философии Запада / Под ред. В. В. Мшвениерадзе, И. И. Кравченко, Е. В. Осипова и др. М., Наука, 1989, с. 128-148.w 138

11. Бахтин M. М. Тетралогия. М., 1998. 608 с.

12. Безуглов А. А. Суверенитет советского народа. М., 1975. 199 с.

13. Бергер П., Лукман Г. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М., 1995. 333 с.

14. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986. - 422 с.

15. Беспокойство духа (Философия Ницше: Выпуск 2). Между Сциллой и Харибдой (Концепция власти Бертрана Рассела). М., 1992. 64 с.

16. Бордовская Н. В, Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб., 2000.- 304 с.

17. Бочаров В. В. Власть и символ // Символы и атрибуты власти: генезис, семантика, функции. СПб., 1996, с. 15-37.

18. Браже Т. Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования. // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя. Материалы к конференции. СПб, 1992.-86 с.

19. Ф 23.Булгаков С. Н. Философия хозяйства. М., 1990. 412 с.

20. Бурлацкий Ф. М. Ленин. Государство. Политика. М., 1970. -415 с.

21. Вебер М. Избранные произведения / Сост., общ. ред. и послеслов. Ю. Н. Давыдова; предисловие П. П. Гайденко. М., 1990. 808 с.

22. Виханский О. С., Наумов А. И. Менеджмент: человек, стратегии, организации, процесс. М., 1996. 416 с.

23. Власть: очерки современной политической философии Запада / В. В. Мшвениерадзе, И. И. Кравченко, Е. В. Осипова и др. М., 1989. -328 с.

24. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. 421 с.

25. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика. М., 1991. 320 с.

26. Выжлецов Г. П. Аксиология культуры. СПб., 1996. 152 с.w 139

27. Выготский JI. С. Мышление и речь. Психологические исследования. М., 1996.-416 с.

28. Вятр Е. Социология политических отношений / Под ред. Ф. М. Бурлацкого. М., 1979. 462 с.

29. Гайденко П. П. Аксиология // Современная западная философия: Словарь. М.,1991, с. 11-14.

30. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на самооценку. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук М., 1986. 22 с.

31. Григорьева Т. П. Историческая ситуация и диалог. Коммуникативное сознание // Вопросы философии, 1989, № 7, с. 3-27.

32. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Образование личности. Пособие для преподавателей. М., 1994. 136 с.

33. Дерзкова Н. П., Ушаков 3. К. Власть: основные источники и формы // Директор школы, 1997, № 5, с.3-9.

34. Джеймс У. Психология. М., 1991. 367 с.• 39.Дилова М. Самооценка и компетентность личности // Актуальныевопросы психологии личности. М., 1988, с. 118-133.

35. Дубровский Н. Полный толковый словарь всех общеупотребительных иностранных слов, вошедших в русский язык с указанием их корней. М., 1901.-793 с.

36. Ивенский Л. М. Власть: практические аспекты метауправления. Йошкар-Ола, 1994. 176 с.

37. Изард К. Э. Психология эмоций. СПб., 1999. 464. с.140

38. Ильин В. В. Понятие власти // Гаджиев К. С., Ильин В. В., Панарин

39. A. С., Рябов А. В. Философия власти / Под ред. В.В.Ильина. М., 1993. -271 с.

40. Ильин И. А. О сильной власти / Наши задачи. М., 1992, с.311-322.

41. Ионин JI. Г. Масса и власть (политическая антропология Э. Канетти) // Власть / Под ред. М. М. Мшвениерадзе. М., 1989, с. 180-206.

42. Каверин С. Б. Потребность власти. М., 1991. 64 с.

43. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.-319 с.

44. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. Л., 1991.-384 с.

45. Каган М. С. Философская теория ценности. СПб., 1997. 205 с.

46. Карпов А. Н. Культура сотрудничества в школе // Управление современной школой (размышления руководителя) / Под ред. проф.

47. B.Ю.Кричевского. СПб., 1998, с. 104-107.• 54.Кейзеров Н. М. Власть и авторитет. Критика буржуазных теорий. М.,1973.-264 с.

48. Кистяковский Б. А. Сущность государственной власти. Ярославль, 1913.-41 с.

49. Кистяковский Б. А. Философия и социология права / Сост., прим. и указ. В. В.Сапова. СПб., 1998. 800 с.

50. Кови Стивен Р. Семь навыков высоко эффективных людей. Возврат к Этике Характера. М., 1997. 480 с.

51. Кон И. С. Социология личности. М., 1967. 383 с.

52. Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978. 367 с.

53. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. 242 с.

54. Коркунов Н. М. Указ и закон. Исследование. СПб., 1894. 408 с.

55. Корнеева Jl. Н. Самооценка как фактор саморегуляции деятельности пилота. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ .канд. психол. наук. Л., 1984 -17 с.

56. Корнетов Г. Б. Постмодернистская перспектива эволюции образования на рубеже тысячелетий // Педагогика. М., 1999, № 8, с. 118-120.

57. Кортава В. В. К вопросу о ценности детерминации сознания. Тбилиси, 1987.-64 с.

58. Котляревский С. А. Власть и право. Проблема правового государства. М., 1915.-419 с.

59. Краевский В. В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. М., 1992, № 7-8, с. 55-58.

60. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994. 165 с.

61. Краткий политический словарь / Абаренков В. П., Аверкин А. Г., Агешин Ю. А. и др.; сост. и общ. ред. Л. А. Оникова, Н. В. Шишлина. М., 1983.-367 с.

62. Кричевский В. Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. СПб, 1993. 486 с.

63. Кричевский В. Ю. Многогранность управления // Управление современной школой (размышления руководителя). Сб. статей / Под ред. проф. В. Ю. Кричевского. СПб., 1998, с. 6-16.

64. Кричевский В. Ю. Очерки истории и теории управления образованием. СПб., 2001.- 166 с.

65. Кудряшова Л. Д. Каким быть руководителю: Психология управленческой деятельности. Л., 1986. 160 с.

66. Кулюткин Ю. Н. Формирование глобального мышления как педагогическая проблема, с. 8-13 // Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. СПб., 1995. 104 с.w 142

67. Кулюткин Ю. Н. Культура групповых дискуссий. СПб., 1997. 22 с.

68. Культурология. XX век. Словарь. СПб., 1997 640 с.

69. Кучинский Г. М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988. 206 с.

70. Лазурский А. Ф. Программа исследования личности. СПб., 1911. 31 с.

71. Лазурский А. Ф. Психология. Общая и экспериментальная. Л., 1925. -290 с.

72. Лебедев О. Е. Демократическая школа в Петербурге. Проблемы управления развитием региональной образовательной системы. СПб., 1996.- 168 с.

73. Ледяева О. М. Понятие власти // Власть многоликая. М., 1992. 184 с.

74. Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М., Наука, 1980. 360 с.

75. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т.П. М., 1983, с. 94-231.

76. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся) / Под ред. • С. Г. Вершловского. СПб., 1996. 220 с.

77. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Составители Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. СПб., 1996. -175 с.

78. Лобок А. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997. 688 с.

79. Магазинер Я. М. Общее учение о государстве. Курс лекций, читанных в Петербургском Университете в 1918-1922 г.г. Петербург, 1922. 492 с.

80. Магеровский Д. А. Государственная власть и государственный аппарат. М., 1924,- 182 с.

81. Мамардашвили М. Лекции о Прусте (психологическая топология пути). М., 1995. 547 с.

82. Мамут Л. С. Власть // Энциклопедический социологический словарь. М., 1995, с. 98-100.

83. Маркова А. К, Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.- 191 с.

84. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / Научн. ред., вступ. статья и коммент. Н. Н. Акулиной. СПб., 1997. 430 с.

85. Методы и методики социально-педагогического исследования / Под ред С. Г. Вершловского. СПб., 1999. 123 с.

86. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. JL, 1980. 172 с.

87. Митина JI. М. и др. Проблемы профессиональной социализации личности. Кемерово, 1996. 159 с.

88. Митина Jl. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999.

89. Моисеев А. М. Качество управления школой: каким оно должно быть. М., 2001.- 160 с.

90. Мунье Э. Персонализм. М., 1993,- 130 с.

91. Мысин Н. В. Теория и практика социального управления: Опыт Росси и зарубежных стран. СПб., 2000. 496 с.

92. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Д., 1960. 426 с.

93. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М., 1968. 900 с.

94. Ожегов С И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1999. 944 с.

95. Ольшанский В. Б. Практическая психология для учителей. М., 1994. -272 с.

96. Осипов В. Г. Научность, ценности и идеалы гуманитарного познания // Культура и ценности. Тверь, 1992, с. 49-55.

97. Основы управления персоналом / Под ред. проф. Б. М. Генкина. М., 1996.-383 с.

98. Перминова JI. М., Федоров Б. И. Наука обучать. Учебное пособие для студентов. СПб., 2000. 288 с.

99. Петражицкий JI. И. Введение в изучение права и нравственности. Эмоциональная психология. СПб., 1905. 311с.

100. Петражицкий JI. И. Теория права и государства в связи с теорией нравственности. Т. I. СПб., 1907. 308 с.

101. Петрова С.Н. Когнитивная парадигма и семантика понимания // Мышление. Когнитивные науки. Искусственный интеллект. М., 1988, с.119-130.

102. Петровский А. В. Психология о каждом и каждому о психологии. М., 1996.-328 с.

103. Пешков И.В. Бахтин М.М.: от философии поступка к риторике поступка. М., 1996. 176 с.

104. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1980. 256 с.

105. Подкорытов Г. А. От гуманитарного знания к гуманистическому • сознанию // Гуманитарное знание: сущность и функции. СПб., 1991,с.105-115.

106. Пригожин А. И. Организация: системы и люди. М., 1983. 176 с.

107. Прикот О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб., 1995. 260 с.

108. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990. 494 с.

109. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-479 с.

110. Рубинштейн С. JI. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. 328 с.

111. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М., 1973 416 с.

112. Рубинштейн С. JL Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М., 1989. -488 с.

113. Рябов А. В. Структура власти // К. С. Гаджиев, В. В. Ильин, А. С. Панарин, А. В. Рябов. Философия власти / Под ред. В. В. Ильина. М., 1993, с. 165-196.

114. Сагатовский В. Н. Природа системной деятельности // Понятие деятельности в философской науке. Томск, 1978, с. 69-92.

115. Сагатовский В. Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения). Ч. 1: Введение: философия и жизнь. СПб., 1997. 224 с.

116. Саморегулирование и прогнозирование социального поведения личности // Под редакцией В.АЛдова. JL, 1979. 264 с.

117. Сидис Б. Психология внушения. СПб., 1902. 376 с.

118. Словарь иностранных слов. М., 1986. 608 с.

119. Смирнова Е. Э. Профессиональная деятельность: структура, функции, динамика. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора соц. наук в форме научн. доклада. СПб., 1993. 36 с.

120. Смирнова Е. Э. Социологический анализ тенденции гуманизации вшколах // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., 1994, с. 75-80.

121. Смирнова Н. М. От социальной метафизики к феноменологии «естественной установки» (феноменологические мотивы в современном социальном познании). М.,1997. 222 с.

122. Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас. Новосибирск, 1995.- 120 с.

123. Современный философский словарь / Под ред. В.Е.Кемерова. М., Бишкек, Екатеринбург, 1996. 608 с.

124. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972. 303 с.

125. Степихова В. А. Диалог как форма рефлексивной деятельности педагога// Диалог в образовании. СПб., 2002, с. 235-238.

126. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983. 284 с.w 146

127. Сухарев Ю. H. К искусству смысловой дифференциации. Краткий и общедоступный курс практической герменевтики. СПб., 1993. 44 с.

128. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы. СПб., 1997 51 с.

129. Сухобская Г. С. Психология в управлении (Продолжение диалога с директором школы). СПб., 1997. 80 с.

130. Тонконогая Е. П. Дидактические основы обучения руководителя общеобразовательных школ в системе повышения квалификации. Диссертация на соискание уч. степени доктора педагогических наук в форме научного доклада. СПб., 1992. 118 с.

131. Тоффлер О. Смещение власти: знание, богатство и принуждение на пороге XXI века. М., 1991. 32 с.

132. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М., 1997 288 с.

133. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Диссертация на соисканиеучен. степ, д-ра пед. наук. JL, 1991. 396 с.

134. Тулеев А., Сыровецкий Ю. Власть в руках человека и. человек в руках власти. Новосибирск, 1993. 320 с.

135. Тумалев В. В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. В 5-ти частях. Ч. 3: Инновационный потенциал современного учительства. СПб., 1995. 40 с.

136. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.-210 с.

137. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под. ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. М-, 1995. 464 с.

138. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие / Под ред. В. С. Лазарева. М.,1997. 336 с.

139. Ушаков К. М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995. 128 с.Фw 147

140. Ушаков К. M. Ресурсы управления школьной организацией. М., 2000.- 144с.

141. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности: Избр. психол. тр. М.-Воронеж, 1996. 512 с.

142. Филиппов Г. Г. Социальная организация и политическая власть. М., 1985.- 173 с.

143. Философия власти / Под ред. В. В.Ильина. М., 1993. 271 с.

144. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М., 1980. 444 с.

145. Философский словарь. М., 1972.- 496 с.

146. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М., 1983. -840 с. (Власть с. 85-86).

147. Философский энциклопедический словарь. / С. С. Аверницев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др. М., 1989. 815 с. (Власть - с. 9293).• 157. Философский энциклопедический словарь. М., 1997. 576 с.

148. Философская энциклопедия. М., 1960. 504 с.

149. Франк С. Л. Философия и жизнь. Этюды и наброски по философии культуры. СПб., 1910. 389 с.

150. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., Прогресс, 1990. 368 с.

151. Фромм Э. Иметь или быть / Общ. ред. и вступит, статья

152. B. И. Добренькова. М., 1986. 238 с.

153. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994. 447 с.

154. Фромм Э. Бегство от свободы / Общ. ред. П. С. Гуревича. М., 1995. -256 с.

155. Фромм Э. Душа человека. М., 1998. 664 с.

156. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности / Сост., перев. с фр., комментарии и послесловие

157. C. Табачникова, общ. ред. А. Пузырея. М., 1996 448 с.w 148

158. Халипов В. Ф. Власть: Кратологический словарь. М., 1997. 431 с.

159. Хатунцев Б. Н. О природе власти. Опыт исследования социально-психологических основ власти. Саратов, 1925. 149 с.

160. Хекхаузен X. Мотив власти // Психология и психоанализ власти. Т.2. Хрестоматия. Самара, 1999, с. 299-351.

161. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб., 1997. 608 с.

162. Цыганенко Г. П. Этимологический словарь русского языка. Киев, 1989.-511 с.

163. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1997. -143 с.

164. Шабурова О. В. Власть // Современный философский словарь / Под ред. В. Е. Кемерова. М., Бишкек, Екатеринбург, 1996, с.78-80.

165. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. М., 1996. 320 с.• 174. Шакуров P. X. Социально-психологические основы управления:руководитель и педагогический коллектив. М., 1990. 208 с.

166. Шарден Тейяр де. П. Феномен человека. М., 1965. 296 с.

167. Шелер М. Формализм в этике и материальная этика ценностей // М. Шелер. Избранные произведения. М., 1994, с. 259-338.

168. Шерайзина P.M. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования. Автореф. дисс на соиск. уч. степ, доктора .пед. наук. СПб., 1994. 44 с.

169. Шерозия А. Е. К проблеме сознательного и бессознательного психического. Опыт интерпретации и изложения общей теории. Т. II. Тбилиси, 1973.-524 с.

170. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969. 535 с.

171. Шорохова Е. В. Проблема сознания в философии и естествознании. М., 1961.-363 с.

172. Энциклопедический социологический словарь / Под общ. ред. акад. РАН Г. В. Осипова. М., 1995. 939 с.

173. Южаков С. Н. Власть // Большой Энциклопедический Словарь общедоступных сведений по всем отраслям знания. Т. 5 / Под ред. С. Н. Южакова и проф. П. Н. Милюкова. СПб., 1901, с 214-215.

174. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Самара, 1995. 332 с.

175. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Д., 1988. 160 с.