Схемы ориентировки в учебном предмете как фактор успешности деятельности школьников

Факушина, Татьяна Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Схемы ориентировки в учебном предмете как фактор успешности деятельности школьников

Автореферат

Автор научной работы: Факушина, Татьяна Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Схемы ориентировки в учебном предмете как фактор успешности деятельности школьников"

На правах рукописи

ФАКУШИНА Татьяна Валентиновна

СХЕМЫ ОРИЕНТИРОВКИ В УЧЕБНОМ ПРЕДМЕТЕ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003468470

Москва - 2009

003468470

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогической антропологии Московского государственного лингвистического университета имени Мориса Тореза

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Коломиец Ольга Михайловна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Ильясов Ислам Имранович

кандидат педагогических наук, доцент Архангельская Юлия Серафимовна

Ведущая организация: Московский государственный гуманитарный

университет имени М.А. Шолохова

Защита состоится 22 мая 2009 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 при МГУ имени М.В.Ломоносова по адресу : 125009, г.Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория 3/0 .

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М.В.Ломоносова.

Автореферат разослан "3/" ' 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

В диссертации исследуется проблема формирования схем ориентировки в учебном предмете при системном его изучении как фактора успешности деятельности школьников.

Актуальность исследования. Проблема успешности школьников в учебной деятельности является постоянной темой обсуждения в педагогической, дидактической и методической литературе, в практике школьного обучения. По данным диагностики, проведенной Департаментом образования г.Москвы в сентябре 2008 г., около 39% школьников «успешны в учебной деятельности», т.е. могут запоминать и воспроизводить большой объем знаниевого материала и правильно решать любые конкретно-предметные задачи. При этом количество учащихся, которые были «успешными» в изучении нового материала по любому учебному предмету без чьей-либо помощи, составляло 17 %.

В поисках новых способов разрешения обозначенной проблемы в последнее время в педагогическом сообществе заговорили о необходимости психолого-педагогической поддержки учащихся. Так как психическое действие задается определенной ориентировочной основой, которая является производной от схемы ориентировочной основы действия, для успешного выполнения каждым учеником, даже самым «слабым», любой учебной деятельности, необходимы такие схемы ориентировки, которые бы не только обеспечивали школьнику качественное усвоение конкретно-предметного материала, исключали ошибки в учебном процессе, но и ориентировали учащегося в построении им самим схемы ориентировки при выполнении конкретной учебной деятельности. Это предполагает разработку новых, отличных от существующих сегодня в теории и практике обучения, схем ориентировки, с другим содержанием и структурой, определение другого способа их построения, что представляется возможным при системном изучении предмета. Этой проблеме и посвящено исследование.

Объектом исследования является учебная деятельность школьника на начальном этапе освоения учебного предмета.

Предмет исследования: структура и содержание схем ориентировки как фактора успешности учебной деятельности школьников при системном изучении предмета.

Цель исследования состоит в определении структуры и содержания схем ориентировки как средства повышения эффективности учебной деятельности.

Гипотеза исследования: учебная деятельность школьника будет успешной, если:

- она будет задаваться схемами ориентировки системного типа, которые проектируют деятельность определенным образом и реализуют проект этой деятельности;

- схемы ориентировки будут фиксировать систему знаний разного характера: о предмете деятельности; о деятельности, производящей знания о нем; об их функции и характеристиках; о способе анализа задачной ситуации и планировании исполнительной деятельности, о контроле, оценке и коррекции выполняемой деятельности и т.д.;

- содержание схем будет материализовано в категориях деятельности, системного анализа предмета и конкретно-предметной области;

- схемы ориентировки будут построены на основании системного освоения учебного предмета, организованного методом системного анализа, формирующего способ мышления с методологической ориентацией.

В соответствии с целью исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1. На основании анализа работ по проблеме организации ориентировочной деятельности учащихся в учебном процессе сформулированы основные теоретические положения, раскрывающие зависимость учебной деятельности от структуры и содержания схем ориентировки.

2. Разработана экспериментальная модель построения школьниками схем

ориентировки системного типа как средств, повышающих эффективность учебной деятельности ученика на начальном этапе освоения предмета. 3. На основании проведения экспериментального обучения выявлены педагогические требования к структуре и содержанию схем ориентировки системного типа, выступающих психологическим фактором успешности деятельности школьников.

Методологической и теоретической основой исследования являются деятельностный подход (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Нечаев, З.А.Решетова, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.) и системный подход (В.Н.Садовский, З.А. Решетова, Э.Г.Юдин и др.) к обучению.

Цель, гипотеза и задачи исследования предполагали использование следующих методов исследования:

1. Теоретический анализ (теоретическое обобщение, системный анализ, моделирование).

2. Педагогический эксперимент - воспроизведение теоретической модели обучения применять знания в практической деятельности и выявление особенностей этого процесса.

3. Сравнительный метод - оценка эффективности новой модели применять знания в решении практических задач по сравнению с традиционной.

4. Статистическая обработка данных педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов диссертации осуществлялись на базе: ГОУ СОШ№ 1951,266,961,964,606,ГОУ ЦО№ 1678 (гМхжва), ГОУ СОШ № 86 ( г. Санкт-Петербург). Результативность экспериментальной деятельности была представлена: в Учебном центре по переподготовке работников сферы образования МГУ имени М.В.Ломоносова (2004г.), на семинарах для руководителей школ (Болгария, г.Бургас, республика Беларусь, Россия, республика Чечня, г. Москва, г. Санкт-Петербург и др.); на городских

конференциях по экспериментальной работе и окружных семинарах; выставках «Дни образования на ВВЦ» и «Дни науки» (г.Москва); и т.д.

Научная новизна диссертации заключается в том, что:

- разработан новый тип схем ориентировки, повышающий эффективность учебной деятельности на начальном этапе овладения учебным предметом;

- раскрыты структура и содержание схем ориентировки при системном изучении учебного предмета;

- показана роль способа организации исследовательской деятельности на принципах системного анализа учебного предмета в построении схем ориентировки, формирования мышления, знаний и познавательных умений методологического уровня обобщения.

Теоретическая значимость работы состоит в расширении и углублении представлений о структуре и содержании схем ориентировки системного типа и способах их построения в процессе учебной деятельности. Показано значение методологических знаний о принципах системного анализа для организации учебной деятельности и способы их введения в содержание и методы обучения.

Практическая ценность исследования заключается в том, что выявленная структура и содержание схем ориентировки системного типа дают новые возможности: а) организации деятельности школьников на начальном этапе обучения предмету; б) разработки учебных программ нового типа -программ, организующих познавательную деятельность с формированием знаний планируемых характеристик для возможности их применения в решении конкретно-предметных задач; в) разработки учебно-методических пособий для учителей и преподавателей; г) разработки новых принципов представления предмета в учебных пособиях для учащихся. Разработанный учебно-методический комплекс по предмету «Язык и речевая деятельность» может быть использован при изучении родного и иностранного языков на разных уровнях обучения.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. Успешность учебной деятельности школьника определяется структурой и содержанием схем ориентировки, способом их построения.

2. Схемы ориентировки, которые строит учащийся при системном изучении учебного предмета, фиксируют в определенных знаково-символических средствах систему знаний:

- о компонентах и структурных этапах той деятельности, которую строит ученик;

об изучаемом предмете с заранее запрограммированными характеристиками (полные, системные, обобщенные, произведенные самим учеником в исследовательской деятельности, вследствие этого осознаваемые им и легко применимые в решении задач прикладного характера);

- методологические знания, формируемые методом системного анализа предмета, которым принадлежит роль строить ориентировочную основу самой деятельности, производящей знания о предмете как системе.

3. Содержание и структура схем ориентировки определяются характером учебной деятельности ученика, в которой они создаются. При системном изучении предмета формируемый способ мышления, структура знаний и обобщённые формы их выражения, выделяя инвариантное основание предмета, приобретают методологическую функцию. Они становятся средствами анализа и выявления особенностей любого варианта предмета, представленного условиями конкретной учебной задачи или задания, т.е. применяются для построения обобщенной схемы ориентировки решения любой частной задачи прикладного характера в рамках изучаемого учебного предмета.

4. Разработанные на принципах системного изучения языка учебные тетради по дисциплинам: «Русский язык», «English», «Français», использованные в экспериментальном обучении, могут стать средством формирования ориентировочной основы коммуникативных умений

широкого обобщения - как «языковое сознание», выступающее основой полиглотства.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения (169 страниц печатного текста), библиографии, включающей 225 наименований на русском и иностранном языках. Приложения № 1-5 (общим объемом 160 страниц) содержат: типы исследовательских заданий, языковых и речевых задач, образцы схем ориентировки, материалы контрольных заданий и тестов, анкеты, опросники, фрагменты экспериментальных учебных тетрадей по русскому, английскому и французскому языкам.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, дается оценка состояния и степени изученности исследуемой проблемы, выделяются объект и предмет исследования, его цель, гипотеза и задачи, описываются методологические и теоретические основы исследования, методы исследования, показывается научная новизна, теоретическое значение и практическая ценность работы, формулируются положения, выносимые на защиту, даются сведения об апробации и внедрении результатов.

В первой главе излагаются результаты анализа представленных в педагогических исследованиях схем ориентировки, их функции, содержания, структуры, способов их получения учащимися; рассматриваются методологические предпосылки проблемы исследования.

Во второй главе раскрывается содержание и структура схем ориентировки при системном изучении учебного предмета и педагогические условия их построения учащимися; представляется программа, организующая учебную деятельность школьников на разном предметном материале.

Третья глава посвящена описанию процедуры проведения экспериментального обучения и полученных результатов.

В заключении представляются выводы исследования, сформулированы педагогические рекомендации для участников учебного процесса по его организации с использованием разработанных схем ориентировки системного типа, учебной программы и учебных тетрадей.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Проблема построения ориентировочных схем, таблиц и других дидактических средств, способствующих повышению эффективности учебной деятельности школьников, не является новой в педагогических науках. Она широко представлена в разных видах, формах, способах выражения в педагогических исследованиях, учебниках и учебных пособиях, рабочих тетрадях, сборниках методических рекомендаций и других дидактических средствах организации учебного процесса.

По мнению многих исследователей данной проблемы в области психологии, дидактики, методики, одним из условий, обеспечивающих успешное усвоение материала, является использование обобщающей, систематизирующей наглядности, обозначающей существенные признаки понятия в графической форме (таблицы, схемы, условные обозначения) и позволяющей не только изучить конкретно-предметный материал, но и осознать сам процесс усвоения.

Многие исследователи (Р.Д.Певина, Н.Г.Салмина, Н.М.Силич, Д.С.Столярчук, Л.М.Фридман, И.Т.Фролов, В.А.Штофф и др.) рассматривают схемы в контексте разработки знаково-символической деятельности как средства систематизации и обобщения знаний учащихся. Чтобы сделать процесс усвоения более успешным, авторы предлагают создавать учебные модели, которые должны иметь знаковый характер и быть достаточно наглядными, указывать на способ организации деятельности учащихся.

Некоторые исследователи (Л.К.Змушко, Р.С.Левина, Н.Ф.Требушная, Г.М.Тульчинская и др.) отмечают, что систематизации знаний и логическому осмыслению изученного материала, влияющего на успешность учебной

деятельности школьников, помогают таблицы, граф-схемы. И.А.Плахов предлагает использовать «сборные» таблицы в следующих формах: таблица-кодограмма, таблица-диафильм, таблица-свиток, динамические таблицы-модели, сравнительные таблицы-модели и др. М.Д.Билоус предлагает схемы - таблицы в качестве одного из простых и эффективных средств для систематизации учебного материала и его эффективного использования в учебной деятельности. Ю.А. Линец, Ю.А.Самоненко вводят понятие «концептуальных схем» (КС), в которых фиксируется предмет изучения в его целостности, очерчивается круг подлежащих усвоению знаний. КС позволяет учащемуся проявить интеллектуальную инициативу в составлении учебной карты, планировать собственную перспективу познавательных действий.

А.В.Кулев предлагает использовать словесные меловые схемы, Ю.И.Мусаев и Э.Б.Мусаева используют таблицы и схемы как способ формализации и уплотнения учебного материала, систематизации большого числа фактов. Н.Ф.Герасимова, Т.В.Смирнова, И.И.Супоницкая и другие предлагают схемы для расположения блоков информации в логической последовательности. М.К.Гребенюк, Ю.Б.Жигалко, В.Р.Ильченко, Н.И.Ковалевская, Ю.С.Куперштейн, О.З.Лысенко, А.Е.Марон, Л.Т.Перовская, Н.А.Тарасова, Н.А.Харламова, А.А.Шаповалов, А.В.Шатных и другие при помощи схемы-программы объединяют в систему опорные знания конкретной темы, что способствует, по их мнению, повышению успеваемости учащихся.

Различные виды схем, создающих условия для успешной учебной деятельности школьников, предложены рядом авторов (А.С.Владыченский, К.Д.Дятлова, Е.Д.Кеняев, Е.В.Куратова, Л.В.Мозолевская, Э.Р.Озолинын, Э.М.Раковская, В.И.Сиротин, В.В.Сорокин, Т.С.Сухова и др.): «блок-схемы», «граф-схемы», «схемы-программы». Другие (В.И.Нахаевой, А.И.Никишовым, О.Н.Савицкой, А.В.Теремовым и др.) предлагают использовать специальные ассоциативные символы «рисуночного письма» (пиктограммы, идеограммы).

Н.И.Гоголевская, С.В.Селеменев, И.И.Супоницкая и др. усматривают условия повышения эффективности учебной деятельности в систематизации усваиваемого материала по предмету в виде опорных конспектов, опорных плакатов, схем-конспектов, создающих образный план излагаемого материала, систему взаимосвязанных ключевых слов, условных знаков, рисунков и других зрительных опор для мысли. Развивая идеи этих исследователей ряд других авторов (Е.В .Васильева, Т. Д.Коровина,

B.М.Лянцевич, Е.В.Макаревич, Е.Б.Реутов, В.Н.Рязанова, Е.Г.Троицкая, А.В.Чоботарь и др.) предлагают в основу опорного конспекта закладывать структурно-логическую схему изучаемого материала, выделяя главные положения, понятия, и зашифровывать их с помощью сигналов: отдельных терминов, символов, условных обозначений.

Разработкой проблемы составления схем для организации более успешной деятельности школьников занимаются разные учителя-практики.

C.Н.Лысенкова предлагает использовать опорные схемы, которые представляют собой знаково-символические учебные модели, а работа учащихся с ними является знаково-символическим моделированием. Б.В.Фурман использует учебные опоры, которые в его понимании представляют собой совокупность существенных признаков, отраженных в виде знаков или символов, что дает возможность учащимся в концентрированном виде овладевать большим объемом информации; упрощает процесс восприятия учебного материала за счет создания зрительных образов и компановки их во взаимосвязанные логические блоки; повышает интерес учащихся к процессу познания. В.Ф.Шаталов использует в практике обучения опорные конспекты, состоящие из отдельных элементов -опорных сигналов, для укрупнения учебного материала с целью четкой и строгой организации учебного процесса.

Исследователи-лингводидакты (Б.В. Беляев, И.А.Зимняя, A.A. Леонтьев, Ф.М.Рабинович, Н.К.Скляренко, В.Б.Царькова, Г.И.Щукина и др.) предлагают разные виды опор как средство управления и активизации

учебной деятельности школьника, организующее включение каждого ученика в активную учебную деятельность. Логико - синтаксические схемы (ЛСС) направляют высказывание учащихся в необходимое русло; управляют высказыванием через его логику, помогают стоить связный рассказ и управляют речевой деятельностью на репродуктивном уровне. Функционально - смысловые таблицы (ФСТ) дают возможность логически построить высказывание, подключить к деятельности учащихся различного уровня. Однако они не обеспечивают достаточно высокий уровень трансформации и комбинирования лингвистического материала для перехода к продуктивному уровню владения речевым материалом. Рассматривая опоры как программу управления речевым высказыванием, исследователи (Л.Н.Ланда, Е.И, Пассов и др.) считают, что они обеспечивают выработку у учащихся программы самоуправления, необходимую для успешного формирования устойчивого речевого навыка.

За рубежом в ряде работ исследователей (П.Палмер, М. Уэст, Р. Хорнби и др.) проблема успешности учащегося связывается с использованием знаково-символической наглядности (ЗСН) в процессе обучения, получившей свое развитие от понятия «операторных схем» (Ж.Пиаже), организующих деятельность познающего.

Анализ представленных в педагогических исследованиях схем ориентировки, позволяет сделать вывод, что большинство из них являются лишь наглядными образцами отдельных предметных знаний. Подлежащие усвоению научные знания представлены в них в той форме обобщения, которую выбирает сам автор по своему усмотрению. Знаково-символические средства, которыми выражено содержание схем, зачастую не соответствуют конкретно-предметной области. В схемах даются предписания алгоритмического типа, что и как делать, или перечень указаний, направляющих действия школьника в учебном процессе, или образцы и модели конкретных видов деятельности и т.д. В практике обучения, как правило, такие схемы даются учащемуся «готовыми», они не составляются

самим школьником, поэтому плохо осознаются им и приводят к многочисленным ошибкам в учебном процессе. По своему содержанию и характеристикам эти схемы не выступают той ориентировочной основой, которая бы помогала каждому ученику безошибочно, быстро, осознанно строить свою деятельность.

Новые перспективы дидактической разработки проблемы исследования открывают положения психологической теории деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). Особое значение для нашего исследования имеют разработки, в которых рассматриваются типы схем ориентировки (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), роль материализации, знака и символа (Н.Г.Салмина), построение схем ориентировочной основы действия (ООД) на разном предметном материале в учебном процессе (И.А.Володарская, Н.Г.Салмина, З.А.Решетова, Н.Ф.Талызина и др.), структуры учебной деятельности (Т.В.Габай, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов и др.).

Идеальные действия являются производными от внешних, предметных, материальных действий, для их формирования необходимо «найти то материальное действие, производным от которого является идеальное действие» (П.Я.Гальперин). Это материальное действие не может быть дано учащемуся в «готовом виде», оно должно быть «открыто» им в процессе исследовательской деятельности, направленной на изучаемый объект, подлежащий усвоению, и условия его преобразования. В ней формируется психический образ, отражающий содержание объекта, открытое деятельностью с ним, которое потом начинает эту деятельность ориентировать - регулировать, составляя ее ориентировочную основу (З.А.Решетова).

Рассматривая роль схем ООД как психологического регулятора деятельности учащихся, разными авторами предлагаются разные карты -рабочая карта, учебная, ориентировочная, в которых отражены признаки объектов, объединяемых в понятии, структура объектов, указание на

последовательность операций по выполнению действия. Учение на основе схем ООД третьего типа, формирующее у учащихся абстракции и обобщения содержательного характера, направленное на усвоение теоретических знаний, обеспечивает «мощный развивающий эффект» и способствует повышению успешности школьников в учебном процессе (В.В.Давыдов). Тем не менее, проблему разработки типов ООД нельзя считать вполне решенной. Дальнейшие исследования могут идти в направлении выявления дополнительных, новых свойств ООД (Т.В.Габай).

Во второй главе исследования раскрывается содержание и структура схем ориентировки при системном изучении учебного предмета и описываются педагогические условия их построения учащимися на основе программы, организующей учебную деятельность школьников на разном предметном материале.

Содержание схем ориентировки фиксирует систему знаний разного характера. Их характеристики планируются заранее исходя из тех видов учебной деятельности, которые учащиеся должны научиться строить; исходя из тех классов задач, которые учащиеся должны научиться решать. Каждый класс для своего решения требует построения специфического образа объекта: его определенного содержания и структуры (О.М.Коломиец). На основании этого определяются те знания, в тех их характеристиках, которые воссоздают этот образ, - их функция, предметное содержание, объем, полнота, мера обобщенности, вид представления, способ получения, уровень осознаваемости и применимости и т.д.

В содержание схем ориентировки включаются не только конкретно-предметные знания из определенной научной области (схемы ориентировки I и II типа), но и методологические (схемы ориентировки III типа): о предмете деятельности; о деятельности, производящей знания о нем; об их функции и характеристиках; о способе анализа задачной ситуации и планировании исполнительной деятельности; о контроле, оценке и коррекции выполняемой деятельности. Формирование всей системы этих знаний как

«обслуживающих» учебную деятельность в качестве ее ориентировочной основы приводит к формированию осознанной деятельности, повышающей ее эффективность.

В схемах ориентировки усваиваемый материал представляет собой не набор фактов, частных случаев, явлений или отдельные внешние связи между ними, а обобщенный образ изучаемого объекта, основным инструментом построения которого выступает метод системного анализа как общенаучный метод исследования, выполняющий методологическую функцию (Ю.С. Архангельская, Н.Е. Дерябина, E.H. Логинова, O.A. Малыгина, З.А. Решетова, И.Г. Шамсутдинова и др.). Он организует исследование, определяя его логику и полноту, изучаемого объекта как системы через свои познавательные процедуры и действия: выделение объекта из среды; определение его целостных свойств и их характеристик; исследование структуры объекта с выделением в ней элементов, их свойств и характеристик; определение системообразующих связей между элементами -одноуровневых и межуровневых; установление связей между целостными свойствами объекта и его структурой. Так, объект изучения представляется не в «законах сочетания единиц», а в законах структуры системы, и знания о нем приобретают системно-структурную форму выражения. Итогом исследования объекта становится построение его обобщенного образа -инварианта, отражающего его общие системные «основы».

Схемы ориентировки не даются учащимся в «готовом виде». На первом этапе процесса обучения они являются результатом организации планомерной, управляемой и развивающейся деятельности учащегося, которая задается специальной учебной программой, требующей определенных принципов ее конструирования. Главными из них являются: а) метод познавательного движения в предмете изучения как формирующий систему взаимосвязанных знаний, дающих целостное представление о предмете в форме теоретического его описания; б) выделение типов задач, в процессе решения которых формируются знания разного содержания (о

предмете; деятельности, их производящей; о способе анализа заданной ситуации и планировании ее решения и др.); в) последовательность в выполнении исследовательских заданий с нормативной программой деятельности каждого из них, представленной в единстве всеобщей формы, выражаемой категориями цели, предмета, средств, состава действий, продукта, и особенной формы, в которой она выступает при решении отдельной задачи. Далее на втором этапе обучения учащиеся переходят к самостоятельному их построению и при решении конкретно-предметных задач, и при изучении нового материала предметной области.

В силу того что схемы ориентировки фиксируют не только систему знаний, подлежащих усвоению, но и виды деятельности, в которых эти знания производятся и применяются на практике, они выступают образцом теоретического описания объекта и выполненной с ним теоретической и практической деятельности системой знаний, которые выражаются тремя понятийными аппаратами: а) языком системных понятий, отражающих всеобщую форму бытия вещи как системного объекта; б) языком категорий деятельности, описывающих ее системные основы (компоненты предметного содержания, структурные этапы, метод); в) языком понятий конкретно-предметной области. Произведенные в исследовательской деятельности конкретно-предметные и методологические знания обобщаются и материализуются знаково-символическими средствами в схемах ориентировки I, II, III типа.

Организация на практике учебной деятельности школьника по овладению им способом построения схем ориентировки возможна на основе разработанного дидактического обеспечения, включающего в себя наряду с другими материалами учебную тетрадь, в основе которой лежит программа исследования изучаемого объекта методом системного анализа. В ней раскрывается структура и содержание исследовательской и практической деятельности учащегося по изучению учебного предмета. Работая по учебной тетради в письменной и устной форме сначала с учителем, спустя время

каждый школьник научается строить свою учебную деятельность самостоятельно.

Таким образом, успешность учебной деятельности школьника определяется ориентировочной основой, которая формируется в виде схем ориентировки на этапе, предваряющем деятельность по решению конкретно-предметных задач. Этим этапом выступает этап исследовательской деятельности по построению схем ориентировки с заранее запрограммированными характеристиками, в которых схемы ориентировки реализуют свою ориентировочную функцию: системность, обобщенность, полнота, осознанность, широта переноса, большая устойчивость, составлены самим учеником, обеспечивают высокую скорость выполнения деятельности и ее безошибочность.

В третьей главе описывается экспериментальная модель обучения языка в единстве его многоуровневого строения и функционирования в речевой деятельности. Представлена учебная программа, показана ее функция, структура, средства выражения, способы организации учебной деятельности школьников.

Учебный предмет «русский язык», «иностранный язык» представлен в единстве языка и речевой деятельности: I часть - «Лингвистическая система языка (теоретические основы речевой деятельности)»; II - «Система речевой деятельности (практические основы РД)». Язык рассматривается как специфическая система в своей главной функции - общения. В теоретическом плане язык как системное образование анализируется на уровнях: фонетическом, лексическом, морфологическом и синтаксическом. Речевая деятельность как практическая форма общения в свою ориентировочную основу включает теоретические языковые знания и знания о речепроизводстве - функционировании языка в разных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, письме, чтении. От полноты, степени обобщенности, меры свернутости и автоматизации ориентировочной основы речевых умений зависит уровень практического овладения языком. Обучение

языку предполагает не усвоение большого объема готовых знаний о языке и речи (например, целостных по своей структуре слов, словосочетаний, предложений, речевых клише и т.д.), а формирование способности учащегося строить их на основе схем ориентировки, реализуя тем самым функцию общения посредством языка.

Целью экспериментального обучения было подтвердить на практике, что повышение успешности учебной деятельности школьников зависит от структуры и содержания схем ориентировки, которые строят учащиеся на основе системного способа изучения учебного предмета. Разработана методика экспериментального обучения, описываются условия его организации и этапы. Раскрыта методика построения схем ориентировки. Дано описание хода эксперимента.

На первом этапе раскрывается язык как предмет усвоения в своей коммуникативной функции и метод системного анализа как способ его изучения. На втором этапе системой исследовательских заданий, соответствующих процедурам метода системного анализа, организуется исследование языковой системы: выделяются ее уровни (фонетический, морфологический, синтаксический), подуровни (звуков, морфем, членов предложения и т.д.), раскрываются способы выражения элементов (звукосочетание, глагол, именная группа и т.д.) и связей между ними (окончание, предлог, место в структуре и т.д.). Произведенные в исследовательской деятельности языковые знания обобщаются, приобретая системно-структурную форму выражения, и в знаково-символической форме фиксируются в схемах ориентировки I типа. По своим характеристикам эти знания полные, обобщенные, представляют изучаемый объект в системно-структурном виде, добыты самим школьником в его исследовательской деятельности, поэтому осознаваемы и доступны ему, легко применимы на практике.

На третьем этапе таким же способом организуется исследовательская деятельность по производству знаний о способе построения речевой

деятельности (ее элементах и системообразующих связях между ними), которые обобщаются и в материализованной форме в категориях деятельности фиксируются в схемах ориентировки II типа. В содержание опорных схем входит деятельность, которая раскрывается через категории цели, предмета, метода, средств и форм ее построения, состава действий и операций, продукта. Построенные самим учеником такие опорные схемы выступают в ориентировочной функции по отношению к деятельности чтения, говорения, аудирования и письма, обеспечивая отсутствие ошибок в речепроизводстве. Для правильного построения учебной деятельности в содержание схем ориентировки II типа включаются и знания о структурных этапах деятельности: ориентировке в условиях деятельности, планировании способа ее построения, проведении самоконтроля, самооценки и самокоррекции (в случае появления отклонений от нормативной деятельности в соответствии со схемой ориентировки).

На четвертом этапе организуется рефлексия выполненной на предыдущих этапах исследовательской деятельности и производство уже методологических знаний о способе анализа изучаемого объекта и построении схем ориентировки I и II типа. Эти знания заносятся в схему ориентировки III типа и обеспечивают успешность школьников в построении ими самими схем ориентировки при самостоятельном изучении нового материала по учебному предмету.

Экспериментальное обучение проводилось в течение ряда лет по русскому, английскому и французскому языкам с учащимися 5-8 классов общеобразовательных школ разных типов. В экспериментальной работе участвовало свыше 720 учащихся, в том числе 350 - обучались у автора и около 370 обучались у учителей - экспериментаторов, подготовленных автором.

Для проведения экспериментального обучения весь контингент

испытуемых был разделен на 2 группы: экспериментальная группа (ЭГ) и

контрольная группа (КГ), в которых процесс обучения строился по

традиционной системе. Были определены условия обучения в ЭГ, подготовлены дидактические материалы, выделены оценочные параметры для сравнительного анализа результатов обучения. Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: 1) констатирующий эксперимент (выявление в экспериментальных и контрольных группах на основе материалов контрольных работ и тестов уровня сформированности умений учащихся строить свою учебную деятельность на разном предметном материале; умений строить схемы ориентировки: выделять их структуру и содержание, подбирать способ построения, материализации и др.; 2) формирующий эксперимент (выявление влияния схем ориентировки системного типа на успешность учебной деятельности школьников); 3) контрольный эксперимент (проверка результатов экспериментального обучения на основе сравнения с результатами в контрольной группе).

Итоги экспериментального обучения показали следующее.

1. Учащиеся научились строить исследовательскую деятельность на новом языковом материале, производить лингвистические знания и использовать их как ориентировочную основу деятельности по решению языковых и речевых задач.

2. Школьники научились строить схемы ориентировки трех типов. В содержании схем I типа они фиксировали конкретно-предметные знания, отражающие обобщенный образ объекта в его инвариантном виде, в системно-структурной форме, выражаемой понятиями системного анализа. В схемах ориентировки II типа учащиеся фиксировали структуру и содержание деятельности по решению конкретно-предметных задач. В содержание схем ориентировки III типа входили методологические знания о проведении исследовательской деятельности процедурами метода системного анализа и построении схем ориентировки.

были организованы в определенную структуру, выражавшую системные основы предмета; обладали широтой переноса, большой устойчивостью; знания производились самими учащимися, вследствие чего были осознаваемы и легко применимыми в учебном процессе; они обеспечивали высокую скорость построения речевой деятельности и ее безошибочность.

4. Знания в новых характеристиках выступали реальными ориентирами для решения всего многообразия задач в учебной деятельности.

5. Изменилась мотивация учения: ведущим мотивом стал познавательный интерес к технологии овладения языком и речью.

6. Учащиеся научились строить нормативную речепроизводящую деятельность. Имел место переход от репродуктивной псевдоречевой деятельности к осознанному речепроизводству адекватно условиям речевой ситуации.

7. Любая форма и вид речепроизводящей деятельности осознавался каждым учеником: он выделял ее функцию, структуру, предметное содержание, ее категории, мог самостоятельно построить схему ориентировки для новой деятельности применительно к новым теоретическим и практическим задачам, осуществляя самоконтроль и оценку ее выполнения.

Результаты сравнительного анализа показали большую разницу в объеме, содержании и характеристиках усвоенных знаний в ЭГ и КГ по окончании экспериментального обучения. Максимальный объем языковых знаний, необходимых для решения речевых задач, составил 18% от того объема, которым владели учащиеся в КГ, а речевых знаний - 10%. Испытуемыми ЭГ по окончании экспериментального обучения было усвоено свыше 93% языковых знаний и 96% речевых знаний. Испытуемые КГ не справились с построением схем ориентировки, в содержание которых входили конкретно-предметные знания - они были представлены в «законах сочетания единиц». А учащиеся ЭГ построили схемы ориентировки, в которых лингвистические знания представили в законах структуры системы, обладающие высокой мерой обобщенности и полноты.

В экспериментальном обучении успешность выполнения заданий на протяжении всего периода обучения оценивалась не только по правильным результатам, но и по тому, как обучаемые оценивали свою собственную деятельность и ее отличительные особенности на каждом из этапов. Перед испытуемыми ЭГ ставилась задача понятийного воспроизведения выполненной деятельности, что было невозможны для учащихся КГ. Показательными для учащихся ЭГ стали умения не только анализировать и планировать свою деятельность, но и оценивать правильность ее выполнения и своевременно ее корректировать.

Как показали наблюдения, на уроках учащиеся ЭГ были активны, все были включены в учебную деятельность разного уровня сложности, при появлении затруднений в решении задач сами находили способ построения новых схем ориентировки, каждый ученик работал в собственном временном режиме. На протяжении всего экспериментального обучения школьники находились в состоянии психологической комфортности: у них отсутствовало состояние тревожности, не было страха и боязни, как это наблюдалось у учеников КГ. Учебная деятельность стала посильной каждому учащемуся независимо от его индивидуальных способностей и особенностей, наличного уровня развития и степени его подготовленности по конкретному предмету.

В заключении следует отметить, что выдвинутая нами гипотеза получила подтверждение. Учебная деятельность школьника становится успешной, если она задается схемами ориентировки системного типа, которые, выступая внешней опорой внутренних действий ученика, проектируют его деятельность определенным образом и реализуют проект этой деятельности; если в схемы ориентировки входит система знаний разного характера: о предмете деятельности; о деятельности, производящей знания о нем; об их функции и характеристиках; о способе анализа задачной ситуации и планировании исполнительной деятельности и др.; если изучение

предмета организовано методом системного анализа, формирующего способ мышления с методологической ориентацией.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях. Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ: 1. Факушина, Т.В. Роль схемы ориентировочной основы действия в учебной деятельности школьника /О.М. Коломиец, Т.В. Факушина // Психолого-педагогические проблемы развития образования. - Вестник МГЛУ. № 562. М., «Рема». - 2008. - С.112-122. - объем 0,6 пл.; авторский вклад 03 п.л. Публикации в других изданиях:

2. Факушина, Т.В. Формирование лингвистических способностей для решения проблемы неуспешности школьников в обучении языкам / Т.В. Факушина // Сборник материалов научно-практической конференции «Проблемы психолого-педагогической поддержки субъектов образовательного процесса». - М., 2005. - С. 73. - 0,1 п.л.

3. Факушина, Т.В. Психолого-педагогические условия построения школьниками схем ориентировки / Т.В.Факушина // Журнал «Компьютерные учебные программы и инновации». - М., 2007. - № 3. -С. 176-177,- 0,5 пл.

4. Факушина, Т.В. Системно-деятельностный подход к организации проектной деятельности. Педагогическое проектирование / Т.В. Факушина // Сборник СОУО Департамента образования г. Москвы «Экспериментальные площадки - массовой практике». - М., 2007. - С. 467-482. - 0,7. пл.

5. Факушина, Т.В. Проектирование учебно-воспитательного процесса на уроке/ Т.В. Факушина // Сборник СОУО Департамента образования г. Москвы «Экспериментальные площадки - массовой практике». - М., 2007. - С.483-484. - 0,3 пл.

6. Факушина, Т.В. Формирование ориентировочной основы деятельности при обучении иностранному языку / Т.В. Факушина // Фестиваль педагогических, идей «Открытый урок». Издательский дом «Первое сентября», 2008. С. 235-235. festival@, 1 september.ru. - 0,3 пл.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 21.04.09. Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,5 Печать авторефератов: 730-47-74, 778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Факушина, Татьяна Валентиновна, 2009 год

Введение. 1

ГЛАВА 1 . ПРОБЛЕМА ПОСТРОЕНИЯ ОРИЕНТИРОВОЧНЫХ СХЕМ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ

1.1.П.Ф.Каптерев об образовательном процессе.12

1.2.Использование графических средств наглядности в обучении.13

1.3 .Моделирование в учебном процессе.19

1.4.Развивающее обучение система Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова).22

1.5. Дидактическая система Л.В.Занкова.33

1.6. Проблемное обучение.35

1.7. Программированное обучение.37

1.8. Личностно-ориентированное обучение.40

1.9. Знаково-символическая деятельность как средство структурирования учебного материала.49

Выводы по 1 главе.59

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА СХЕМ ООД. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ, ЕЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ 2.1. Постановка проблемы исследования. Ее методологические предпосылки.61

2.2.Содержание и структура схем ориентировки в учебном предмете.69

2.3. Педагогические условия построения схем ориентировки в предмете .83

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ

3.1. Основания для выбора предмета в экспериментальном обучении «Русский язык», «Иностранный язык».91

3.2. Модель экспериментального обучения.102

3.3. Методика и организация экспериментального формирования

3.3.1. Констатирующий эксперимент.110

3.3.2. Экспериментальное формирование.115

3.3.3. Анализ результатов экспериментального формирования.118

3.3.4. Обучение французскому языку как второму иностранному.130

3.3.5. Экспериментальное формирование французский язык).132

3.3.6. Анализ результатов экспериментального формирования (французский язык).133

3.3.7. Анализ экспериментального формирования в 2006/2008 г.г. по французскому языку как второму иностранному.139

Введение диссертации по педагогике, на тему "Схемы ориентировки в учебном предмете как фактор успешности деятельности школьников"

Актуальность исследования. Проблема успешности школьников в учебной деятельности является постоянной темой обсуждения в педагогической, дидактической и методической литературе, в практике школьного обучения. По данным диагностики, проведенной Департаментом образования г. Москвы в сентябре 2008г., около 39% школьников «успешны в учебной деятельности», т.е. могут запоминать и воспроизводить большой объем знаниевого материала и правильно решать любые конкретно-предметные задачи. При этом количество учащихся, которые были «успешными» в изучении нового материала по любому учебному предмету без чьей-либо помощи, составляло 17 %.

Гипотеза исследования: учебная деятельность школьника будет успешной, если:

В соответствии с целью исследования были поставлены и решены следующие задачи:

2. Разработана экспериментальная модель построения школьниками схем ориентировки системного типа как средств, повышающих эффективность учебной деятельности ученика на начальном этапе освоения предмета.

3. На основании проведения экспериментального обучения выявлены педагогические требования к структуре и содержанию схем ориентировки системного типа, выступающих психологическим фактором успешности деятельности школьников.

Цель, гипотеза и задачи исследования предполагали использование следующих методов исследования:

Теоретический анализ (теоретическое обобщение, системный анализ, моделирование).

4. Статистическая обработка данных педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов диссертации осуществлялись на базе:

ГОУ СОШ№ 1951, 266, 961, 964, 606, ГОУЦО№ 1678 (г. Москва), ГОУСОШ№

86 ( г. Санкт-Петербург). Результативность экспериментальной деятельности была представлена: в Учебном центре по переподготовке работников 3 сферы образования МГУ имени М.В.Ломоносова (2004г.), на семинарах для руководителей школ (Болгария, г. Бургас, республика Беларусь, Россия, республика Чечня, г. Москва, г. Санкт-Петербург и др.); на городских конференциях по экспериментальной работе и окружных семинарах; выставках «Дни образования на ВВЦ» и «Дни науки» (г. Москва); и т.д. Научная новизна диссертации заключается в том, что:

- раскрыты структура и содержание схем ориентировки при системном изучении учебного предмета;

Показано значение методологических знаний о принципах системного анализа для организации учебной деятельности и способы их введения в содержание и методы обучения.

Практическая ценность исследования заключается в том, что выявленная структура и содержание схем ориентировки системного типа дают новые возможности: а) организации деятельности школьников на начальном этапе обучения предмету; б) разработки учебных программ нового типа - программ, организующих познавательную деятельность с формированием знаний планируемых характеристик для возможности их применения в решении конкретно-предметных задач; в) разработки учебно-методических пособий для учителей и преподавателей; г) разработки новых принципов представления предмета в учебных 4 пособиях для учащихся. Разработанный учебно-методический комплекс по предмету «Язык и речевая деятельность» может быть использован при изучении родного и иностранного языков на разных уровнях обучения.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

- о компонентах и структурных этапах той деятельности, которую строит ученик;

- об изучаемом предмете с заранее запрограммированными характеристиками (полные, системные, обобщенные, произведенные самим учеником в исследовательской деятельности, вследствие этого осознаваемые им и легко применимые в решении задач прикладного характера);

3. Содержание и структура схем ориентировки определяются характером учебной деятельности ученика, в которой они создаются. При системном изучении предмета формируемый способ мышления, структура знаний и обобщённые формы их выражения, выделяя инвариантное основание предмета, приобретают методологическую функцию. Они становятся средствами анализа и выявления особенностей любого варианта предмета, представленного условиями конкретной учебной задачи или задания, т.е. применяются для построения обобщенной схемы 5 ориентировки решения любой частной задачи прикладного характера в рамках изучаемого учебного предмета.

4. Разработанные на принципах системного изучения языка учебные тетради по дисциплинам: «Русский язык», «English», «Franfais», использованные в экспериментальном обучении, могут стать средством формирования ориентировочной основы коммуникативных умений широкого обобщения - как «языковое сознание», выступающее основой полиглотства.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты работы свидетельствуют о том, что учащиеся в экспериментальном классе владеют на достаточно высоком уровне артикуляционно-акустическими характеристиками звуков, умеют читать в соответствии с правилами чтения незнакомые слова, записывать их в транскрипции.

Учащиеся контрольного класса продемонстрировали умение читать тексты со знакомой лексикой. Однако, чтение незнакомых слов вызывало у них затруднения, при чтении допускались ошибки. Безошибочное чтение текста практически не мог продемонстрировать ни один из учащихся. Несколько учеников (20%) вообще не могли прочитать некоторые слова, мотивируя это тем, что они их встречают в первый раз. Записать слова в транскрипции учащиеся контрольной группы не смогли.

В марте 2008 года было проведено диагностическое исследование навыков аудирования у учащихся 5 классов. Учащимся был представлен текст (аудиозапись), после прослушивания которого предлагалось выполнить тестовое задание на понимание содержания услышанного. Тест состоял из 10 заданий, правильно выполненное задание оценивалось 1 баллом. Результаты данной работы отражены в таблице 6.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Итоги экспериментального обучения показали следующее.

3. Лингвистические знания о системе языка были усвоены учащимися в планируемых характеристиках: их объем был достаточным для решения задач речепроизводства; они имели методологический уровень обобщения, были организованы в определенную структуру, выражавшую системные основы предмета; обладали широтой переноса, большой устойчивостью; знания производились самими учащимися, вследствие чего были осознаваемы и легко применимыми в учебном процессе; они обеспечивали высокую скорость построения речевой деятельности и ее безошибочность.

Результаты экспериментального обучения показали, что процесс усвоения стал доступным каждому ученику независимо от его индивидуальных способностей и особенностей, наличного уровня развития и степени его подготовленности по конкретному предмету.

Изменилось отношение учащихся к формам учения: механическому запоминанию знаний и многократному тренингу в решении задач школьники предпочитали осознаваемую ими, самостоятельно организуемую исследовательскую деятельность по производству знаний и формированию умений решать задачи через составление схем ориентировки.

Ведущим мотивом у учащихся стал познавательный интерес к технологии овладения учебным предметом. Составленные школьником схемы ориентировки 1 и 2 типов выступали тем эталонным образцом, по которому любой ученик без чьей-либо помощи мог сам провести самоконтроль, самооценку и самокоррекцию выполняемой им деятельности, ее рефлексию. При этом сам школьник, а не учитель или другой ученик, мог найти сделанную им ошибку (если таковая и была), определить ее характер и подобрать способ ее коррекции.

Наряду с конкретно-предметными знаниями и умениями у учащихся формировались «умения учиться»: исследовать изучаемый материал, производить знания, обобщать их и схематизировать знаково-символическими средствами, усваивать их на основе интериоризации, осознанно строить деятельность по решению конкретно-предметных задач.

Наблюдалось формирование таких психических новообразований как рефлексия выполняемой деятельности; произвольность деятельности, внимания, мышления и памяти; учебно-познавательная мотивация; знаково-символическая деятельность; построение внутреннего (психического) плана действий; теоретическое, системное мышление-.

На протяжении всего учебного процесса школьники были успешны, находились в состоянии психологической комфортности; отсутствовала тревожность на уроке при выполнении любых видов деятельности (контрольных и тестовых работ, устных ответов у доски и др.) вследствие наличия составленных самими учениками схем ориентировки, помогающих успешно решать различные задачи; осознанно строить свою учебную деятельность.

148 которые, выступая внешней опорой внутренних действий ученика, проектируют его деятельность определенным образом и реализуют проект этой деятельности; если в схемы ориентировки входит система знаний разного характера: о предмете деятельности; о деятельности, производящей знания о нем; об их функции и характеристиках; о способе анализа заданной ситуации и планировании исполнительной деятельности и др.; если изучение предмета организовано методом системного анализа, формирующего способ мышления с методологической ориентацией.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Факушина, Татьяна Валентиновна, Москва

1. Айдарова JI. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978.

2. Айдарова Л.И. Психология усвоения языка (построение экспериментального курса русского языка на начальном этапе обучения). -Дисс. .доктора психол.наук. М.,1982. - 408с.

3. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности. В сб.: Склонности и одаренность. М: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 146с.

4. Андреева С.Ю. Дидактические условия и технология активизации познавательной творческой деятельности учащихся. Томск, 2003г., 204 стр.

5. Анцыферова Л. И. Принцип связи психики и деятельности и методологии психологии // Методические и теоретические проблемы психологии: Сб. статей / Отв. ред. Е. В. Шорохова. -М., 1969.

6. Апатова Л. И., Зимняя И. А. Смысловая структура текста как ориентировочная основа в обучении пониманию иноязычной речи на слух / Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 69. М., 1972.

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.:Просвещение, 1969,-279с.

8. Ю.Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1983

9. П.Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., Просвещение 1985 год, 208 стр.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процессов обучения. Общедидактический аспект. М., Педагогика, 1977 год, 254 стр.

11. Барамзина С.А. Активизация учебной деятельности школьников в условиях личностно-ориентированного обучения. Киров 2004г., 183 стр.

12. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М., Просвещение, 1981г., 143 стр.

13. Бархударов JI.C. Структура простого предложения современного английского языка. М: Проев., 1996.- 200с.

14. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. СПб, 1995г.

15. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Магнитогорск, 1995 г.,351стр.I

16. Беляев Б.В. Новое в психологии обучения иностранным языкам. В сб.: Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. - М.: Изд. МГУ, 1969. -С. 147-155.

17. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам,- М.: Проев., 1965.-227с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989 год, 190 стр.

19. Блонский П. П. Развитие мышления школьника. // Избранные психологические и педагогические сочинения: в 2-х т. / Под ред. А.В.Петровского. М., 1979. Т. 2.

20. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе. М., Просвещение, 1959 год, 347 стр.

21. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.:

22. Педагогика, 1976.-С.70-87.

23. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку.- Ин. языки в школе, №3, 1998.- С. 17-21

24. Братко А.А., Жук Т.В. Системный метод в современной педагогике и дидактике. Новосибирск 1975 год, вып.З стр. 154-160

25. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., Мысль, 1970г., 202 стр.

26. Брушлинский А.В. Психологический анализ мышления как прогнозирования. Автореф. дис. докт. психол. наук.- М.: 1977.-37-45с.

27. Буйдаков X. Дидактические основы формирования обобщенных знаний учащихся старших классов в целостном педагогическом процессе. Душанбе, 1993 год.

28. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых. Кишинев, 1992 год.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход,- М.: Высш.шк., 1991. 205с.

30. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. Монограф. М., 1999. - 75с.

31. Виноградов СИ. Нормативный и коммуникативно-прагматический аспекты культуры речи 11 Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1996. -С.112-121.

32. Винокур Т.Г. О содержании некоторых стилистических понятий. Теоретические исследования на примере современного русского языка. М., 1972.-231с.

33. Вишняков С.А. Психолого-педагогические основы обучения вербальной коммуникации: русский язык, иностранный язык. М., 1996 год.

34. Войтов А.Г. Учебная наглядность. М., Эндемик, 2006 год, 165 стр.

35. Волович М.Б. Средства наглядности как материальная основа управления процессом усвоения знаний. // Советская педагогика, 1979г., №9, стр. 64-70.

36. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова. М., 1998.

37. Воронцова Е.А. Использование синтетической и аналитической наглядности в обучении английскому языку детей старшего дошкольного возраста. СПб., 1999г., 235стр.

38. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., Педагогика 1991г.

39. Выготский JI. С. Практическая деятельность и мышление в развитии ребенка / / Рукопись. Тезисы докл. на психотехнич. съезде. 1931. с. 4.

40. Выготский JI. С. Мышление и речь / / Собр. соч. в 6 т. М., 1982. Т. 2.

41. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., «Академия», 2008г, 240 стр.

42. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения. // Вопросы психологии, 1963, № 5. с. 61-72.

43. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука/Под ред. А.И.Подольского. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2003. 479 стр.

44. Гальперин П. Я. О психологических основах программированного обучения / Новые исследования в педагогических науках, вып. IV. М., 1965.

45. Гальперин П. Я. К учению об интериоризации. // "Вопросы психологии", 1966, № 6.

46. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М., Наука, 1966 год, стр.236-277.

47. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

48. Гальперин П.Я. Оперативные схемы мышления. // Вопросы возрастной и генетической психологии М., 1986.

49. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.В. Проблема формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. // Вопросы психологии 1963 год №5 стр.61-71

50. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М., 1972г.

51. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф., Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М., 1968г.

52. Гак В.Г. Теоретическая грамматика французского языка. Синтаксис. М.: Высш. шк., 1986.- 304с.

53. Гамезо М.В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий. // Вопросы психологии М., 1975 год, №6, стр.75-84

54. Гамезо М.В., Рубахин В.Ф. Психологическая семиотика: методология, проблема, результаты исследований. -Психологический журнал, 1982, №6. -С.30-36.

55. Гогун Е.А. Графическая наглядность как средство формирования у младших школьников грамматических знаний, дис. СПб.,2004 г.

56. Горячева И.А. Русский язык. Наглядность при работе с текстом. Дрофа, М., 2003 год.

57. Грегори P.JI. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. М., Прогресс, 1970г., 272 стр.

58. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985, 449с,

59. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. // М., Педагогика, 1972.

60. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., ИНТОР, 1996.

61. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1986.

62. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования. // Вопросы психологии, 1991. № 6

63. Давыдов В.В. Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. // Проблемы общей, возрастной и педагогической • психологии. М., 1984.

64. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников //Вопросы психологии. 1981 - № 6.

65. Дагаева Н.Н. Психолого-педагогические основы использования изобразительной наглядности в системе биологического образования школьников. М., 1998г. 152с.

66. Джиджева В. Использование принципа наглядности в процессе обучения. //Вопросы психологии, 1983г., №6, стр. 128-129.

67. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. // Избр. педаг. соч. / Под общ. ред. Е. Н. Медынского. М.: Учпедгиз, 1956. - С. 53-212.

68. Дерябина Н.Е. Новый подход к классификации и решению учебных расчетных задач на основе системногоанализа//Формирование системного мышления в обучении/Под ред. З.А.Решетовой. М.: Единство, 2002. С.219-236.

69. Домнич JI.A. Психологические условия использования наглядности в процессе обучения иноязычной устной речи на продвинутом этапе ее усвоения. Автореферат, Минск, 1991 год, 21 стр.

70. Евдокимов В.И. К вопросу об использовании наглядности в школе. //Советская педагогика, 1982г., №3, стр. 30-33.

71. Евдокимов В.И. Наглядность и эффективность обучения. Харьков, ХГПИ, 1988 год, 85 стр.

72. Евдокимова Н.В. Соотношение знаний и умений в содержании учебного предмета практического характера.- Автореф.,дис. . канд. пед. наук. -М., 1979.-20с.

73. Егорова О.С. Основные коммуникативно-синтаксические типы французского простого предложения.- Автореф. дис. канд. филол. наук.-JI., 1981.-21с.

74. Ефремова Д.Д. Реализация принципа наглядности при изучении математики в старших классах средней школы. 2004г.

75. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. — М., 1986.

76. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001.

77. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., Просвещение, 1978.- С.20-37.

78. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М., Просвещение, 1991.-С.5-18.

79. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М., Педагогика, 1978г.

80. Ибрагимов Г.Г. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике. 1950-1990 гг. Казань, 1993 год.

81. Ильясов И.И. Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучением иностранных языков. В кн.: Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку.- М., 1970.- С.236-250.

82. Исайкина М.А. Компьютерные игры как средство формирования • иноязычной речевой деятельности младших школьников.

83. Автореферат. Саратов, 2004г.

84. Итоги учебно-воспитательного процесса в 2006-2007 учебном году//Сборник статей. М.: МДО, 2007. - 231 с.

85. Кабанова О.Я. Некоторые вопросы порождения иноязычного речевого высказывания.- В сб.статей: Психолингвистический аспект овладения иноязычной речью. ( редкол. Е.И.Волкова). -Воронеж: Изд-во Воронежск. ин-та, 1982. - С.38-47.

86. Кабанова О.Я. Немецкий язык. Учебное пособие. М.: МГУ, 1997.-387с.

87. Кабанова О.Я. Основные вопросы методики обучения иностранному языку на основе концепции управления усвоением.- М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976.- 139с.

88. Кабанова О.Я. Формирование грамматической структуры высказывания (на материале залоговых значений в немецком языке). -Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1971. - 26с.

89. Кабанова О .Я., Гальперин П.Я. Языковое сознание как основа формирования речи на иностранном языке.- В. кн.: Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: МГУ, 1972.- С.143.

90. Кабанова О .Я., Леонтьев Б.Б. Деятельностная теория основа создания новых технологий. Обзорная информация. - М.: ЦНИИ информ. И техн.- экон. исслед. легкой пром., 1991.- 45с.

91. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1969. С. 288.

92. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - С. 96.9 8. Казанцева Л. А. Дидактические основы примененияисследовательского метода в условиях гуманизации образования. Казань 1999 г., 315 стр.

93. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: теория образования. Пч., 1915г.,434стр.

94. Карпенко А.В. Соотношение наглядности и моделирования в обучении. // «Начальная школа. ДО и ПОСЛЕ» № 3

95. Карпова Т.Н. Наглядное обучение математике как эффективный процесс формирования математических знаний школьников, дисс. Ярославль, 1995г., 158 стр.

96. Киселева Е.В., Королев Б.И., Палкин Ю.И. Наглядность и технические средства обучения в преподавании общественных наук. Киев ИПК при КГУ, 1981г., 62с.

97. Китайгородская Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М., МГУ, 1986г.

98. Клевцова Н.И. Методико-дидактические принципы создания и использования мультимедийных учебных презентаций в обучении иностранному языку. Курск, 2003г., 190 стр.

99. Коломиец О.М. Особенности применения знаний для решения практических задач при системном изучении предмета. Дисс. М. 1999г. 303 стр.

100. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. М., 1955, с. 302-303.

101. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр.пед.соч.в 2-х томах, М., 1982 год.

102. Коротков В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. М., Просвещение, 1983г., 224стр.

103. Короткова М.В. Наглядность на уроках истории. М., ВЛАДОС 2000 год, 175 стр.

104. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М., Изд.Моск.ун-та, 1979г., 144стр.

105. Кузнецова Н.М. Дидактические условия обучения учащихся основам теоретического обобщения. Липецк, 2000г., 194 стр.

106. Кунисевич Ч. Основы общей дидактики. Перевод с польского О.В.Долженко. М., Высшая школа 1986г., 369 стр.

107. П.Ф.Каптерев Дидактические очерки. (Избранные педагогические сочинения). М., 1982

108. Ланда Л.Н. К проблеме построения общей теории управляемого учения. В кн.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Доклады Всесоюзн. конф. - Изд. МГУ, 1975.- С.74- 80.

109. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. М.: Высш.школа, 1970. - 126с.

110. Ланг А.П. О понятии наглядности и ее роли в процессе познания и обучения. Таллин, 1967 год.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, с.264.

112. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Москва — Воронеж, 2004, с.309.

113. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста.- М.: Наука, 1979.- С. 18-36.

114. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. Издание третье, стереотипное. М., 2005 год ООО ЛЕНАНД, 211 стр.

115. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах, М., Педагогика, 1983г., 318 стр.

116. Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка. Иностранные языки в школе, 1975, №5.-С.21.

117. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения.- Известия АПН РСФСР, вып. 7,1947. С.4.

118. Лернер И.Л., Скаткин М.Н. Методы обучения. Дидактика средней школы. М., Просвещение, 1975 год, стр. 146-184

119. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения И.Я.Лернер. М., Педагогика 1981 год, 185 стр.

120. Лернер И.Я. Журавлев И.К. Современная дидактика: теория и практика. М., 1994 г. 288стр.

121. Лернер И. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореферат дисс. докт. пед. наук.- М., 1971.

122. Лернер И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования. В сб.: "Вопросы методов педагогических исследований" М., 1973.

123. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: "Знание", 1978. - С. 48.

124. Лернер И. Я. Соотношение общедидактических и общепредметных методов обучения. В кн.: Новыеисследования в педагогических науках. М.: Педагогика. -1978. - № 2. - С. 17-21.

125. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: "Педагогика", 1981. С. 186.

126. Линец Ю.А. Содержание и дидактические функции концептуальных схем в усвоении учебного предмета. М., 2003.

127. Линец Ю.А. Самоненко Ю.А. Физика в средней школе. Методические рекомендации по использованию экспериментальной программы. М., 1997.

128. Лордкипанидзе С.К. Методы обучения в современной школе. М., 1965 год.

129. Лурия А.Р. Язык и сознание.- М.: МГУ, 1979.- 316с.

130. Маруга Э.В. Психологическое исследование формирования речи на иностранном языке (на материале неличных форм английского глагола) Автореф. дис. канд.психол.наук.- М., 1971.- 22с.

131. Менчинская Н.А. Некоторые вопросы психологии применения учащимися знаний на практике // Вопросы психологии. 1955. - № 1. - С. 87-97.

132. Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения. В сб.: Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. М.: "Наука", 1966. - С. 354 - 387.

133. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка.-М., Знание, 1970.-С. 134-142.

134. Мышление и речь. Под ред. Н.И.Жинкина и Ф.Н.Шемякина. -М: Изд-во АПН РСФСР, 1963,- 272с.

135. Неворотов Б.К. Дидактические условия конструирования учебного материала в процессе изучения системы теоретических знаний. Омск 1996г., 213 стр.

136. Нечаев Н.Н. О механизме управления поэтапным формированием действий // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. — М., 1975.

137. Нечаев Н.Н. Культурно-исторический подход как основа разработки теории высшего образования. Рукопись. М., 2002. - 80с.

138. Н.Н.Нечаев Психологический анализ этапов становления умственного действия. Методические разработки по курсу «Основы педагогической психологии». М., Изд. Москв.архитект.ин-та, 1978. Выпуск 6.

139. Нечаев Н.Н. О механизме управления поэтапным формированием действий. В кн.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. -Доклады Всесоюзной конференции. М.: Изд. Моск. Ун-та, 1975.- С. 124-134.

140. Нечаев Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность: Психологические основы высшего архитектурного образования.- Дисс. .докт. психол. наук. T.I. М., МГУ, 1987.- С. 14-400.

141. Нечаев Н.Н. Профессиональное сознание как центральна.: проблема психологии. Новые методы и средства обучения. №1(5).- Знание, 1988.-C.3-37.

142. Нечипоренко В.Ф. Сигнальность-знаковость в мышлении и речи (на осознанном и неосознанном уровнях). М.: Б.н., 1982, 181с.

143. Огенесян С.С. Наглядность и ТСО на уроках русского языка.' Ереван, Луйс, 1983г.

144. Омельяненко Н.В. Формирование лингвистических способностей у учащихся старших классов. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1968, 22с.

145. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX в.в. под ред. И.В. Рахманова. М, Пед., 1972, 234с.

146. Орешкина JI.B. Дидактические условия создания и использования электронных средств обучения. Ярославль, 2005 г., 265 стр.

147. Паламарчук В.Ф. Дидактические основы формирования мышления учащихся в процессе обучения. М., 1986.

148. Педагогический словарь. T.l М., 1960, с.727.

149. Петрова С.Д. К вопросу об управлении процессами усвоения иностранного языка. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.- JL, Лен. ун-т, вып 2.-С.83-85.

150. Петухов В.В. Психология мышления. Учеб.-метод. пособие. -М: Изд-во МГЛУ, 1987,- 85с.

151. Песталоцци И.Г. Метод. Избр.пед.соч.в 2-х томах М., 1981 год. С.49

152. Пидкасистый П.И. Педагогика. М., 1995.

153. Пидкасистый П.И. Коротаев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М., 1985.

154. Проблемы психолого-педагогической поддержки субъектов образовательного процесса//Сборник статей. М.: МДО, 2005. — 117 с.

155. Резник Н.А. Методические основы обучения математике в средней школе с использованием средств развития визуального мышления. М., 1997г., 350стр.

156. Резницкая Г.И. Зависимость реализации принципа сознательности от характера предмета усвоения. -Дис.канд.пед.наук. М.:МГУ, 1984,-208с.

157. Резницкая Г.И. Психолого-недагогические условиясистемном освоения иноязычной лексики в вузовском обучении. В. сб.: Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1988.- С. 38-77.

158. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности. (Вестник Харьковского ун-та, 1976, №329, вып.9, с. 3,10,14).- С. 24-27.

159. Решетникова Т.К. Зависимость успешности овладения иностранным языком от особенностей речемыслительной деятельности субъекта обучения (на материале иноязычных способностей). Автореф. дис,канд. психол. наук.- М.,1981.- 24с.

160. Решетова З.А., Чумачева О.М. Методическое пособие по изучению иностранного языка., М., 1992г, 131 стр.

161. Решетова З.А., Самоненко Ю.А. Системный тип ориентировки в пердмете и эвристические возможности учащихся. Вестник МГУ. Сер.14. Психология. 1982, №1.

162. Решетова 3. А. Формирование теоретического мышления учащихся в процессе обучения. // Вест. Моск. ун-та, сер. 14, Психология. 1992, №4.

163. Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении/М.: Единство, 2002. 344 с.

164. Рубанцев. Парадоксы наглядности. Учительская газета, 1985 год, 20 июля.

165. Рубинштейн С. JI. О мышлении и путях его исследования. М.:Изд-во АН СССР, 1958. - С. 147.

166. Рубинштейн С. JI. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления. // Псих, наука в СССР. // Под ред. Б. Г. Ананьева, Г. К. Костюка, А. Н. Леонтьева и др. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. Т. 1. - С. 315 -356.

167. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. Т. II. -М.: Педагогика, 1989.

168. Рудик П.А. Психологические особенности наглядного метода в учебном процессе. М., 1963 год.

169. Рычик М.В. От наглядных образов к научным понятиям. Киев, Рад.шк., 1987г., 79стр.

170. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.,МГУ, 1981г., 136 стр.177. . Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении.- М.: МГУ, 1988 с 87.

171. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., Народное образование, 1988 год, 256 стр.

172. Сетьков В.Ф. Наглядность как основание понимания научного знания: онтогносеологический аспект. Екатеринбург, 1996 год.

173. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. 2-е изд., М., Просвещение, 1982г., 319 стр.

174. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., Педагогика, 1984 год, 95 стр.

175. Славин П.В. Наглядный образ в структуре познания. М., Политиздат, 1986 год, 271 стр.

176. Степанищев А.Т. Использование средств наглядности в проблемном обучении. М., Мысль, 1990 год, 59 стр.

177. Степанов А. А. Психологические основы дидактики учебного телевидения. Л., 1973 год.

178. Сухих О.В. Средства обучения иностранным языкам в деятельности учителя и учащихся. Пятигорск, 1992г.

179. Талызина Н.Ф. Компьютеризация и программированное обучение. //Вопросы психологии 1986г., №6, стр.43.

180. Талызина Н.Ф. Управление познавательной деятельностью. М., 1977г.

181. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975г. 343с.

182. Талызина Н.Ф. Формирование приемов математического мышления. М., «Вентана-Граф», 1995г, 230 стр.

183. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., «Академия», 1998г.

184. Талызина Н.Ф., Габай Т.В. Пути и возможности авторизации учебного процесса. М., 1977г.

185. Талызина Н.Ф., Володарская И.А. Теории учения. М., 1996г. 139стр.

186. Теремов А.В. Знаково-символическая наглядность и деятельность как средство повышения качества знаний учащихся по биологии. М., 2000г

187. Тихомиров О.Н. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969.- С. 101109.

188. Ушинский К.Д. Соч., т.6. М.-Л., 1949, с. 265-266.

189. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М., Знание «Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология» №6» 1984г. 80 стр.

190. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя. М., Совершенство, 1998 год, 441 стр.

191. Хлебникова В.Г. Наглядность и технические средства на уроках предварительного устного курса русского языка. Чеборксары, 1982г.

192. Чабарова Б.М. Развитие наглядно-образного мышления учащихся при изучении дисциплин образовательной области «естествознание». 2005г

193. Чердынцева Е.В. Дидактические условия алгоритмизации учебной деятельности младших школьников в процессе обучения. Омск 2002г., 218 стр.

194. Шарикова Г.В. Дидактические условия повышения роли иллюстративного материала учебника. М., 1997г., 248 стр.

195. Шпарева H.JI. Продуктивная предметно-образовательная среда как условие активизации познавательной деятельности младших школьников. 2005г.

196. Щерба JI.B. О взаимоотношениях родного и иностранного языков. В кн. Языковая система и речевая деятельность.- М.: Наука, 1974. С.338-343.

197. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. В кн.: Языковая система и речевая деятельность,-М.: Наука, 1974.-С.96-98.

198. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., Воронеж, 1995

199. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Избр. психол. труды. М ., 1989 Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника,- М.: Знание, 1974.-С.21-26.

200. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.- С. 17-21.

201. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптированная модель. М., Новая школа, 196.

202. Эрдниев П.М. Проблемы интенсификации обучения математике. Дис. Алма-Ата, 1973г., 75с.

203. Юдин Б.Г. Системный подход и принципы деятельности. М., Наука, 1978г., 391 стр.

204. Юсупов В.Б. Графическая наглядность как средство интенсификации учебного процесса в ССУЗ. Казань 2005г., 173с.

205. Brunot Ferd. La prnsee de la langue. P. 1936.

206. Cicurel F. Moirand S. Apprendre a comprendre Г ecrit// Acquisition et utilization d'une langue etrangere. Le frangais dans le monde, fevrier-mars, 1990

207. Delorm C. I/automne dans la formation/. Le frangais dans le monde, aout-septembre, 1992

208. Histoire de la diffusion et de Fenseignement du frangais dans le monde. Le frangais dans le monde, janvier, 1998

209. Guthrie E.R. The psychology of learning. New York: Harper, 1935.-258p.

210. John-Steiner V. Vers la competence linguistique en pays etrangere// Acquisition et utilization d'une langue etrangere. Le frangais dans le monde, mars, 1990.

211. PietardJ. tt Moirand S. Discours et enseignement du frangais P., Hachette, 1992

212. Tremblay. Plan de perfectionnement en frangais langue seconde. Montreal: Centre Educatif et culturel, 1989

213. Piaget J. La Psychologie de Fintelligense. Paris, Libr.Collin.,1967.-P.45-49.

214. Tremblay R. Plan de perfectionnement en francais langue seconde. Montreal: Centre Educatif et culturel, 1989. - 215 p.

215. Universals in linguistic theory, ed. by E.Bach, R.Harms. N.Y.,1968.

216. Wittgenstein L. Philosophical Investigations. Oxford: Basil Blackwell, 1953. P.31-41.