автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система деятельности педагогического коллектива по профилактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Варламова, Антонина Яковлевна, 2000 год

Введение.

Глава 1. Сущность процесса школьной адаптации учащихся подросткового возраста.

1.1. Историко-теоретический анализ процессов школьной адаптации и дезадаптации.

1.2. Факторы и виды дезадаптации подростков.

1.3. Процессы адаптации в свете личностно ориентированного подхода к образованию.

Глава 2. Система1 работы педагогического коллектива по реадаптации и профилактике школьной дезадаптации подростков.

2.1. Диагностика дезадаптации - причинный, сущностный и временной аспекты.

2.2. Структурно-управленческие и валеологические основы системы обеспечения процессов подростковой адаптации и предупреждения дезадаптации.

2.3. Особенности учебно-воспитательной деятельности по адаптации и реадаптации подростков в условиях школы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система деятельности педагогического коллектива по профилактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков"

Актуальность исследования. Адаптация школьников к условиям учебной деятельности органически связана со многими другими проблемами образования. В исследованиях, выполненных в рамках различных наук, анализировались причины дезадаптации и предлагались различные модели реадаптации учащихся различных возрастных и социальных групп. В последнее время произошла смена акцентов в понимании главенствующих факторов дезадаптации: высоко оценивая значимость фактора биопсихологического, проявляющегося в осрбенностях психофизического развития детей, исследователи ведущее значение придают социопсихологическому фактору. Это связано с резким усложнением социального портрета общества, расслоением социальной структуры, сменой главных жизненных ориентиров общества в целом и отдельных индивидуумов в частности.

Все это заметно отразилось на масштабе и глубине дезадаптации школьников к усложняющимся условиям школьной жизни. Наиболее наглядно и интенсивно эти процессы протекают у подростков, которые характеризуются быстрой и глубокой психологической и биологической перестройкой организма, множеством сложных социальных связей, психологической неустойчивостью.

В результате дезадаптации, как отклонения от возрастных норм в ситуации развития личности и организма, у подростков появляются психические расстройства, предрасположенность к возникновению вредных привычек, проявления девиантного поведения, снижается успеваемость, возрастает вероятность правонарушений и, следовательно, социальная опасность. Вследствие этого возникает потребность в подробном анализе сущности механизмов, факторов дезадаптации; разработке системы работы педагогических коллектиbob по педагогической поддержке учащихся в дезадаптационных ситуациях с учетом возрастных особенностей.

Исследования научных трудов ряда ученых (С.А. Беличевой, A.C. Белкина, Л.И. Белозеровой, Ю.С. Бродского, С.Б. Думова,

Т.Д. Молодцовой) показали, что до настоящего времени отсутствовала целостная система профилактической и реадаптационной работы с учащимися подросткового возраста. В настоящее время диагностика, профилактика дезадаптации, реадаптация осуществляются в общеобразовательных заведениях социальными педагогами, психологами, учителяки, классными руководителями, но их усилия, как правило не взаимосвязаны, что снижает их эффективность. Это заставляет по-новому посмотреть на формы педагогической поддержки учащихся в дезадаптационноопасных ситуациях.

О большом практическом и теоретическом значении вопроса школьной подростковой адаптации говорит рост числа как отечественных, так и зарубежных публикаций, посвященных этой проблеме. Анализ литературных источников показал, что проблема адапта-» ции детей в школе, причины девиантного поведения волновали как педагогов и воспитателей, так и психологов. Общие вопросы нарушения дисциплины, причины нежелания учиться рассматривались в трудах многих отечественных педагогов - П. П. Б донского, К. Д. Ушинского, С.Т. Шацкого. Актуальными и в настоящее время представляются воззрения Л.С. Выготского на механизм адаптации индивидуумов к обществу в процессе формирования личностного опыта. Значительный вклад в изучение проблемы генезиса личности, соотношения социального и индивидуального в личностном опыте внесли ученики Л.С. Выготского - Л.И. Божович и А.Н. Леонтьев.

Вопросы устойчивости личности в различных условиях рассмотрены в работах И. С. Кона.

Немало интересных теоретических и практических разработок связано с трудами представителей интегрированной науки о детях - педологии (И.А. Аремов, И.А.Аркин, А.Б. Залкинд, A.C. Залужный). Ценность их исследований обусловлена комплексным использованием знаний, полученных в смежных областях науки - медицине, психологии, педагогике, генетике, физиологии.

В послевоенное время возросло число педагогических и психологических исследований в данной области. Наряду с общетеоретическими работами стали появляться узкоспециализированные детальные изыскания по различным направлениям, в том числе по изучению причин и путей профилактики школьной дезадаптации. Эта проблема анализировалась с различных сторон. Влияние среды на процесс дезадаптации, меры социальной поддержки учащихся в предконфликтных и конфликтных ситуациях рассматривал Б.Н. Алмазов. Причины и формы дезадаптации в связи с неврозами анализировали С.А. Бадмаев, Б.С. Братусь, В.Н. Мясищев, A.C. Слуцкий, Н.И. Фелинская и др. Педагогические и социальные проблемы дезадаптации исследовали Ю.Е. Алешина, A.C. Белкин, М.Р. Битянова, Т.А. Власова, А.И. Кочетов, Н.И. Пезешкиан и др. Психологические аспекты дезадаптации изучали в последние годы JI.M. Аболин, С.А. Беличева, К.Н. Волков, В.Г.Каган, А.Е. Личко, Ю.А. Миславский, Н.И. Сарджвеладзе, В.Э. Чудновский и др.

В зарубежной печати появились работы по характеру проявлений и типологии дезадаптации. Среди них можно выделить исследования С. Аш, посвященные механизму конформности; труды П. Поппера и И. Раншбурга о социальных факторах развития личности; М.А. Робера и Ф. Тильмана - о типологии личности, психологии индивидуального и группового поведения; Е. Галантера, Дж. Миллера и К. Прибрама - о нейродинамических аспектах личности; М. Земска - об адаптации подростков в семье; Г. Лебона - о законах поведения человека в неорганизованной общности людей.

Много интересного можно почерпнуть из работ неофрейдистов (А. Адлера, Г. Салливена, К. Хорни, К. Юнга, Э. Фромма и др.). Неофрейдисты уделяли особое внимание структуре личности, природе комплексов, социальной обусловленности поведения и психики человека.

Педагогическая поддержка адаптации невозможна без учета индивидуальных особенностей подростков. Благоприятная внутренняя адаптация личности к условиям и требованиям социума может произойти при создании условий для саморазвития и самореализации способностей индивидуума лишь в случае перехода внешних требований общества в личностные убеждения подростка. В противном случае адаптация будет сопровождаться дезадаптационными процессами. Педагогически целесообразное их преодоление требует обращения к концептуальным основам личностно ориентированного подхода в образовании и воспитании. Идеи этих авторов легли в основу нашего исследования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Анализ литературы показал, что, несмотря на значительное количество публикаций по проблеме школьной дезадаптации, многие аспекты процесса адаптации и реадаптации остаются мало исследованными, особенно с позиций современных гуманистических подходов к образованию. Существует противоречие между фундаментально разработанными теоретическими концепциями личностно ориентированного образования и предметно-ориентированными установками педагогической деятельности многих школьных педагогов, для которых личность школьника остается на втором плане по сравнению с его успехами в учебе. Это является главной причиной дискомфортного состояния учащихся, что часто ведет к общей дезадаптации подростков. Исходя из этого нами была сформулирована проблема исследования, состоящая в разработке личностно ориентированной модели деятельности педагогического коллектива общеобразовательной школы по профилактике дезадаптации и педагогической организации процесса реадаптации подростков в условиях учебно-воспитательного процесса. Исходя из проблемы, фыла определена тема настоящего исследования -"Система деятельности педагогического коллектива по профилактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков ".

Объект исследования - условия снижения уровня дезадаптации подростков и их реадаптации в школьной среде.

Предмет исследования - система деятельности педагогического коллектива по профилактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков.

Цели исследования - выявление сущности факторов школьной дезадаптации и разработка личностно ориентированной модели деятельности педагогического коллектива, направленной на обеспечение эффективной адаптации подростков к образовательной и социальной среде.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что система работы педагогического коллектива по профилактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков обеспечит поддержку их личностного развития, если:

- будет определена методика диагностики уровня реальной адаптированности подростков и их адаптационного потенциала;

- в общей системе педагогической работы в качестве ведущих направлений будут выступать развитие стержневых смыслообра-зующих и социально значимых мотивов деятельности школьников (активационных центров мотивации деятельности) и становления у них гармоничной аксиологической системы, в которой развитие ценностей идет как в пространстве (от личных к общечеловеческим), так и во времени (от близких к далеким);

- в результате педагогической деятельности будет создана система педагогических средств по нейтрализации дезадаптационных факторов, направленных на поддержку адаптационных свойств личности и на положительное изменение личностной позиции подростка в структуре социума микро- и мезоуровня.

Предмет исследования и выдвинутая гипотеза определили необходимость решения следующих задач:

1. Раскрыть специфику процесса школьной дезадаптации, выявить его основные факторы и механизмы.

2. Разработать личностно ориентированную модель деятельности педагогического коллектива по профилактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков.

3. Осуществить опытно-экспериментальную апробацию модели деятельности педколлектива по обеспечению педагогической поддержки личностного развития подростков.

Методологическую основу исследования составили системный, аксиологический, целостный подходы в анализе психолого-педагогических и социальных явлений; философские идеи гуманизма, положения о биосоциальной сущности человека как личности, его социализации и адаптации в социуме; концепции личностного подхода в образовании; теоретические основы исследования личности как субъекта жизнедеятельности. Теоретической базой исследования стали фундаментальные положения философии, психологии, педагогики о становлении и развитии личности, факторах и механизмах ее формирования (Ш.А. Амонашвили, М.М.Бахтин,

B.В.Давыдов, В.Л.Ильин, П.Ф. Каптерев, А. Маслоу, К.Роджерс,

C.Л.Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Л.Н. Толстой, А.П. Тряпицина К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, Э. Эриксон, и др.); идеи о социализации, адаптации, дезадаптации личности (Б.Н. Алмазов, Г.М. Андреева, С.А. Беличева, И.С. Кон, A.B. Петровский и др.); ррли мотивов в развитии личности (Л.И. Божович,

B.C. Ильин, П.М.Якобсон); стремлении подростков к поискам своего "Я" (Л.С. Выготский, А.И. Караковский, Б.Д. Эльконин и др.); тенденции объединения отношений в симптомокомплексах (П.П. Блонский, B.C. Мерлин, A.B. Петровский и др.); педагогическом стимулировании подростков (А.Н.Леонтьев, З.И.Равкин,

C.Л.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский и др.); попытки построения разнообразных гуманистических концепций воспитания (Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, О.С.Газман, И.П.Иванов, И.А.Колесникова, С.В.Кульневич, Л.И.Новикова, Р.В.Овчарова, И.С.Якиманская и др.).

Идеи личностно ориентированного образования В.В.Серикова и руководимого им Центра исследования проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете (С.В.Белова, А.Ю.Борисенко

A.Н.Вырщиков, В.И. Данильчук, В.М. Добряков, С.Б. Думов,

B.В.Зайцев, А.Крюкова, Л.А.Милованова, Е.М.Сафронова, В.М.Симонов, Т.И.Чечет, Н.И. Ястремская и др.) явились основополагающими в нашем исследовании.

Решение поставленных задач осуществлялось как теоретическими так и эмпирическими методами. В частности, нами применялись следующие методы исследования: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме дезадаптации личности; сравнительно-исторический анализ; систематизация и обобщение отечественного и зарубежного опыта по проблеме исследования; моделирование ситуаций и явлений, статистические методы. К эмпирическим методам отнесли следующие: анкетирование, тестирование, рейтинг, наблюдение, социометрию, моделирование педагогических ритуаций, экспериментальную работу.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими положениями, использованием комплекса теоретических и практических методов исследования адекватных всем целям и задачам исследования; апробацией теоретических идей в процессе практической деятельности; аргументированностью выводов; применением научно обоснованных диагностических методик; статистически значимыми данными.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем: разработана оригинальная методика диагностики дезадаптации подростков; выявлена система средств реадаптации, реализующая развивающий потенциал личностно ориентированных технологий образования и воспитания; раскрыто понятие адаптационного потенциала личности и определена методика его диагностирования; разработана и обоснована личностно ориентированная модель деятельности педагогического коллектива по профилактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков; в разработке классификации видов школьной дезадаптации; построена система факторов и причин, определяющих направленность и интенсивность дезадаптационных процессов; выделены уровни адап-тированности подростков и созданы методики их диагностирования.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что она вносит вклад в развитие теории и практики личностно ориентированного образования, расширяет сферу применения концепции и технологий ЛОО; в осуществлении историко-педагогического анализа проблемы дезадаптации подростков и выявлении специфики механизма школьной дезадаптации.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что в нем разработаны: методика диагностики уровня адаптиро-ванности, позволяющая отбирать оптимальные виды педагогического взаимодействия; условия, обеспечивающие режим "валеологической комфортности" для учащихся и педагогов, позволяющие им раскрыть и успешно развивать свои способности, самореализовываться; система управления деятельностью педагогического коллектива по организации педагогической поддержки подростков; методические рекомендации по организации эффективной реадаптационной работы педагогического коллектива.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были представлены и получили одобрение на заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии ВолГУ, кафедры научного управления педагогическими системами ВГПУ, на заседаниях коллегии Волгоградского департамента образования, на научно-методических семинарах и конференциях федерального и регионального значения: всероссийском совещании учителей - новаторов (Москва 1992г.), региональное совещание в г. Ульяновске по теме «Активизация познавательной деятельности учащихся через систему дидактических игр» (1993 г.), «Проблемы повышения квалификации педагогов в условиях личностно развивающего обучения» (Волгоград, 2000г. ИПК); всероссийской конференции по личностно ориентированному образованию (Волгоград, 2000г. - ВГТТУ).

Внедрение полученных результатов работы. Материалы исследования используются в практической деятельности Калачевской гимназии с 1994г.; Октябрьского лицея Калачевского района с 1997г.; школы № 1 Клетского района с 1999г. Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации автора и выступления перед различными аудиториями педагогической общественности при Волгоградским институте повышения квалификации. На защиту выносятся следующие положения:

1. Важнейшей особенностью процесса школьной дезадаптации в настоящее время является преобладание негативных социальных причин ее возникновения над биологическими и субъектно-психологическими. При этом специфика школьной дезадаптации в значительной мере определяется возрастными кризисами и особенностями социализации подростков.

2. Необходимым условием успешной школьной реадаптации подростков является интегративный подход, который предполагает педагогическую поддержку адаптации подростков к школе на основе интеграции социальных и школьных факторов социализации.

3. Разработанная личностно ориентированная модель деятельности педагогического коллектива по реадаптации подростков включает: систему диагностики видов и уровней дезадаптации подростков, при реализации которой учитывается адаптационный потенциал школьников, под которым нами понимается интегративный показатель способностей индивида к адаптации; организацию совместной деятельности всех субъектов учебно-воспитательного процесса, основанной на принципах признания ценности личности каждого участника, гуманизации отношений "руководитель-учитель-ученик-родитель", реализации свободы выбора и ответственности за свой выбор, обеспечении условий для рефлексии; специальные приемы развития личностного опыта, смысловой сферы, гармоничной (развитой и в пространстве, и во времени) аксиологической системы подростков на основе разработанной идеальной аксиологической модели личности учащихся данного возраста; организацию учебной и воспитательной деятельности как системы личностно развивающих ситуаций на основе задачных, диалоговых и игровых технологий; создание атмосферы валеологической комфортности; конструирование структуры системы "антидезадаптационная триада", включающей информационно-аналитический, координационно-управленческий и системно-деятельностный блоки, что обеспечивает эффективность управления деятельностью педагогического коллектива по реадаптации подростков.

База исследования - образовательные учреждения Волгоградской области: Калачевская гимназия, школы г.Калача-на-Дону (№ 1,2,3), Клетская средняя школа, школы № 1,2 г.Серафимовича, Октябрьский лицей Калачевского района, школа № 1, 3 г. Димитро-вограда Ульяновской области.

Этапы исследования:

1-й этап. Поисковый (1989-1994гг.) - изучался опыт педагогов гимназии по работе с трудновоспитуемыми подростками, определялись причины дезадаптации, выявлялись оптимальные формы организации учебной деятельности, способствующие вовлечению подростков в процесс познания, снятию эмоциональных стрессов. На этом же этапе изучались теоретические источники, посвященные проблемам профилактики дезадаптационнных процессов, анализировался передовой педагогический опыт. Преобладающими методами были теоретический анализ литературы соответствующей тематики, а также первичная диагностика различных проявлений дезадаптации.

2-й этап. Теоретико-практический (1994-1997гг.) - наряду с продолжением анализа тематической литературы происходила первичная апробация идей, послуживших основой для данной работы. В этот же период б^ыли разработаны первые варианты системы работы коллектива по педагогической поддержке учащихся "зоны риска". Особое внимание уделялось созданию мобильной социально-психологической службы, разработке методик диагностирования, выявлению психологических механизмов процесса дезадаптации.

3-й этап. Опытно-экспериментальный (1997-1999гг.) - проводилась отработка модели комплексной реадаптации подростков; определялась эффективность различных звеньев системы и ее работы в целом; устанавливалось соответствие предложенной модели лично-стно ориентированной парадигме образования; вырабатывались рекомендации по применению предлагаемой модели в условиях общеобразовательных школ и инновационных учебных заведений.

На этом же этапе обобщались и теоретически оформлялись результаты исследования. Некоторые положения работы на этом этапе апробировались через публикации, доклады на научно-практических семинарах и конференциях районного и областного уровней.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, 8 приложений. Объем работы составляет 210 с. текста, 21 таблица, 6 рисунков. Список библиографических источников включает 248 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2-й главе:

1. Новаторство и специфика реализованной в эксперименте системы работы педагогического коллектива по организации помощи учащимся в их адаптации к школе заключается в ее концептуальной основе, в разработке которой мы опирались на методологию лично-стно ориентированного образования.

2. В системе работы была применена разработанная нами методика диагностики адаптационного потенциала подростков, показателей успешности адаптации, уровней адаптированности подростков

3. Успешную работу системы обеспечивала структура управ ленческих блоков, координирующая и организующая всю практическую деятельность педагогического коллектива по диагностике и реадаптации подростков.

4. Важнейшее значение в действенности системы работы имела деятельность врачей, учителей, воспитателей, психологов по обеспечению валеологической комфортности учащихся, укреплению и сохранению их физического и психического здоровья. В этом плане были разработаны направления, этапы и содержание действий по медицинскому обследованию и оказанию соответствующей помощи, по реорганизации учебной деятельности, по созданию гуманистических, не травмирующих отношений в системе «учитель-ученик».

5. Реальная эффективность системы работы обеспечивалась соблюдением принципов личностно-ориентированного образования, выстраиванием последовательных, логически и структурно взаимосвязанных личностно-развивающих ситуаций в процессе учебной и воспитательной деятельности, применением диалоговых, игровых и задачных технологий, организацией жизнедеятельности подростков в контексте их жизненных проблем, в единстве школьного и социального компонентов.

Заключение

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили решить поставленные перед исследованием задачи.

1. Неоднозначность трактовки в педагогической литературе понятий «адаптация» и «дезадаптация» сориентировала нас на необходимость уточнения сущности этих понятий. В нашем понимании «социальная адаптация» является процессом и одновременно результатом сложного установления оптимальных отношений индивида с социумами различного ранга (семьей, классным коллективам, педагогами, референтными группами, социальными институтами и т.д.) и адекватного переживания этих отношений, их рефлексии, отражения в своей ценностно-смысловой сфере.

Исходя из логики определения сущности адаптации, дезадаптацию можно определить как процесс нарушения связей в системе «личность-социум», что порождает кризисные явления в ценностно-смысловой сфере.

2. В связи с тем, что дезадаптация проявляется, в первую очередь, в нарушении характера взаимоотношений между индивидом (подростком) и социумом, мы посчитали нужным ввести понятие «комплексы личностно-значимых отношений», представляющие собой группы взаимосвязанных отношений личности, оказывающие непосредственное влияние на процесс личностного развития, социальной адаптации. Выделили следующие виды комплексов: мировоззренческий (совокупность отношений индивида к окружающей действительности); субъектно-личностный (отношение к своему «Я - реальному»); деятельностный (отношение к различным видам деятельности); внутрисоциумный (отношения к семье, классному коллективу, учебному заведению и т.д.); интимноличностный (персонифицированные отношения со сверстниками, родителями, педагогами и т.д.); социально-идеологический (отношение к политическим и социальным процессам).

3. Индуктивный метод познания, который положен в основу нашего исследования, привел нас к выводу, что школьная , адаптация является составной частью социальной адаптации и характеризуется рядом специфических особенностей (комплексностью факторов и форм проявления дезадаптации; «ценным» механизмом развития дезаптацирнных процессов, при котором происходит быстрое вовлечение различных комплексов личностно-значимых отношений в сферу проявления дазаптациии;- неадекватностью ответных реак^ ций подростков на педагогические воздействия; и т.д.). Это обусловлено глубокой психологической и биологической перестройкой организма подростков, их психологической неустойчивостью, множеством сложных социальных связей.

4. Полученные нами результаты исследования показали, что в основе механизма школьной дезадаптации лежит дегармонизация, разбалансировка взаимоотношений подростка с окружающим его социумами. При этом происходит деформация субъективного смысла объективно-значимых контактов со школьной и внешкольной средой. В русле личностного подхода механизм возникновения процесса дезадаптации представляет собой актуализацию неразрешенного внутреннего противоречия между личностно-переживаемыми параметрами «Я -реального» и «Я - идеального». К развитию дезадаптации приводит как слишком большой разрыв между реальным и идеальным образом «Я», так и резкое уменьшение расстояния между ними, что влечет за собой остановку в саморазвитии, потерю внутренних стимулов к самообразованию и самовоспитанию, формирование завышенной самооценки.

5. Механизм дезадаптации может быть инициирован различными факторами, определяющими ситуацию развития личности. Проведя соответствующее ранжирование, на первое место по значимости мы поставили фактор семейных взаимоотношений, с которыми связано как возникновение дезадаптации, так и усиление деза-даптационных процессов, обусловленных другими факторами. Эффект усиления дезадаптации обычно связан с некорректными реакциями родителей, на учебные проблемы, отдельные поступки подростков, замечания учителей и т.д. На второе место по значимости нами был поставлен фактор организации образовательной деятельности в школе. Особенно велика роль этого фактора при традиционной, знаниевой парадигме образования, при которой не учитывалось противоречие, заключенное в самой сущности личности: у подростка изначально заложена потребность в познании, но не в обучении. Отрицание активной роли подростков в образовательном процессе, отсутствие личностной ценности в транслируемой информации приводят к высокой интенсивности дезадаптационных процессов, обусловленных процессом обучения, на которые накладываются многочисленные субъективные факторы (личностные качества учителя, система взаимоотношений в классном коллективе и т.д.)

6. На основе анализа сущности, механизма и факторов дезадаптации, нами введено понятие адаптационного потенциала личности, под которым мы поминаем совокупность адаптационных способностей личности, позволяющих устанавливать с окружающим миром и самим собой гармоничные отношения. Исследования подтвердили, что адаптационный потенциал является изменчивой величиной и зависит от возрастных особенностей личностного опыта подростка, внешних условий. Повышение адаптационного потенциала путем создания условий для саморазвития личности является одним из основных направлений профилактической работы по предотвращению дезадаптационных процессов.

7. При проведении реадаптационной работы учитывался уровень реальной адаптированности, определяемый по предложенной нами методике. Определено пять уровней адаптированности -адаптированные, слабоадаптированные, в целом адаптированные, частично адаптированные и неадаптированные. Определение уровня адаптированности позволяет индивидуализировать работу, осуществлять мониторинг за процессом реадаптации, проверять эффективность различных форм педагогической деятельности с точки зрения величины ее реадаптационного потенциала.

8. Важным звеном в системе реадаптационной работы является организация воспитательного процесса. Хорошо зарекомендовала себя в практической деятельности разработанная нами детская организация «Республика Лидер». В основу воспитательной работы нами была положена технология построения личностно - утверждающей ситуации в системе жизнедеятельности ребенка. В соответствии с этой технологией субъективизация подростков осуществлялась по ступеням развития ситуации, моделируемыми педагогами. Личностно - утверждающие ситуации, как показали результаты, способствует актуализации сил саморазвития подростков. Эксперимент по апробации детской организации позволил отметить, что у подростков стала формироваться система положительных жизненных ориентиров, возросла практическая направленность дел, осуществляемых в рамках воспитательного процесса, что способствует созданию условий для самопознания, самовоспитания, саморазвития, самореализации - то есть росту адаптационного потенциала личности школьников.

9. В результате проведения данного исследования удалось выявить реадаптационной потенциал личностно ориентированной педагогической деятельности, направленной на повышение уровня реальной адаптированности. Как показал анализ процесса школьной дезадаптации с позиции методологии личностного подхода, реальная адаптированность возрастает только в случаи реализации следующих условий: построения отношений между всеми субъектами учебно-воспитательного процесса на личностном уровне, что повышает способность подростка к адаптации вследствие нормализации межличностных отношений; конструирования личностноориентиро-ванных ситуаций в учебной и воспитательной деятельности, что создает условия для востребования и развития личностных функций; формирования систем жизненных ориентиров согласуемых с социальным заказом общества, общемировыми нравственными ценностями, что снижает возможность дезадаптационных механизмов учащихся, обеспечивает им сопряженность со школьными требованиями; использования в учебно-воспитательном процессе диалога, игровой деятельности,контекстных задач, что позволяет подросткам самореализовать себя, дает возможность выразить свою индивидуальность приемлемыми для общества способами, делает их невосприимчивыми к дезадаптационным факторам.

10. В ходе исследования была построена и апробирована личностно ориентированная модель системО! деятельности педагогического коллектива по реадаптационной и профилактической работе с подростками, включающая три основных блока: информационно-аналитический, координационно-управленческий, и системно-деятельностный.

Основными функциями информационно-аналитического блока является сбор, накопление и обработка информации, получаемыми в результате диагностирования. Диагностика при этом направлена на изучение: форм проявления дезадаптации и факторов, определяющих возникновение и развитие дезадаптации; определение защитных ресурсов организма; повышения адаптационного потенциала подростков; сущности активационных центров мотивации, под которыми мы понимаем смыслообразующие стержневые мотивы деятельности, стимулируя их, повышается устойчивость личности р дезадаптационным факторам.

Особое внимание в ходе исследования уделялось выявлению комплексов личностно-значимых отношений, в которых произошло рассогласование отношений личности с социумом и с самим собой. Конечной целью этого блока является разработка рекоммендаций для реадаптационной деятельности педагогического коллектива, в том числе медико-психолого-педагогических карт(МППК). Возглавляет деятельность этого блока психолого-педагогический консультационный совет. Обеспечение оптимального функционирования всех структурных подразделений, участвующих в реадаптационной работе, является функцией координационно-управленческого блока. Основными направлениями деятельности этого блока являются разработка стратегии общей деятельности, подготовка специалистов, осуществление контроля и обеспечение связи между блоками. Наиболее разноплановая и объемная деятельность характерна для системно-деятельностного блока, функции которого заключаются в организации практической работы всего педколлектива по нейтрализации дезадаптационных факторов; реадаптации подростков; созданию условий для личностного саморазвития учащихся; обеспечению режима валеологической комфортности обучающихся и педагогов; проведению психокор-рекционной деятельности с дезадаптированными подростками.

11. Эффективность предлагаемой нами модели реадаптаци-онной деятельности педколлектива подтверждается данными диагностирования, которые свидетельствуют о реальном снижении уровня дезадаптации практически во всех возрастных группах. В среднем уровень адаптированности учащихся, за время проведения эксперимента, возрос на 15-20%, что является хорошим основанием для дальнейшего развития исследований по данной теме.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Варламова, Антонина Яковлевна, Волгоград

1. Абдульханова' К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973. 288 с.

2. Аболин J1.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека.-Казань,1987

3. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию.-М.,1994.-237с.

4. Азаров Ю. Не подняться тебе, старик: Роман-исследование. М., 1989. 302 с.

5. Алексеев Н.А; Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюменский ГУ, 1997.

6. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками.-М.,1979

7. Алёшина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование.-М.,1993. 173с.

8. Алмазов Б.Н. Профилактика конфликтов в работе с педагогически запущенными учащимися.-М.,1991

9. Альманах педагогических тестов (под редакцией С.А. Римской, P.P. Римского.).-М., 1995

10. Ю.Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: В 3 ч. Екатеринбург, 1993.

11. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.-М,1995. -496 с.

12. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания //Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т.-М.,1980 -Т. 2.-С. 9-127.

13. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1. М., 1982 Н.Андреева Г.М. Социальная психология. -М., 1980 -432с. 15.Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1976

14. Антропова М.В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии // Педагогика.-1996. -№ 5.- С. 19-26.

15. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М., 1976.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. -М., 1990.

17. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. -М., 1999. -95с.

18. Беличева С.А. Основы примитивной психологии. М, 1993.

19. Белкин A.C. Основы возрастной педагогике. Екатеринбург: Уральский госпединститут, 1992. -ч 1. -73с.

20. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991. 167 с.

21. Белкин A.C., Жаворонов В.Д., Зимина И.С. Конфликтология, наука о гармонии. Екатеринбург, 1995.

22. Белова C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дис. канд. пед. наук Волгоград. 1995.

23. Белшева С. А. Диагностика школьной дезадаптации / М., 1995.

24. Бернлер Г., Юнссон. JI. Теория социально-психологической работы. М., 1992.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986-424с.

26. Битянова М.Р. Социальная психология. М., 1994 - 106 с.

27. Бодалев A.A. Личность в общении. М., 1983 - 272с.

28. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы // Педагогика 1997 - №2 - С. 14-20

29. Божович JI.И. Личность и её формирование в детском обществе. -М., 1968.-435 с.

30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика 1997. - №4 - с. 11-17

31. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. чл.-кор. Е.В.Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1995. С. 11-27.

32. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994

33. Братусь Б.С. Аномалии личности М., 1988 - 301с.

34. Булгаков В.Н., Волгарева И.В., Федорова Г.Г. Основы профилактики правонарушающего поведения несовершеннолетних. С - Пб., 1992 '

35. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988

36. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991

37. Вайзман Н. Реабилитационная педагогика М., 1996

38. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика 1997 -№3 - С. 15-19

39. Варламова А.Я. Система дидактических игр как средство развития познавательных процессов учащихся // Среднее специальное образование. 2000.

40. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США // Педагогика. 1996. №2. С. 102-108.

41. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека М., 1990

42. Власова М.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии М., 1967

43. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах М., 1981

44. Вульфов Б.З. Воспитание и рынок в переходной период // Педагогика. 1993. №2. С. 3-9.

45. Вульфсон Б.Л. Эрих Фромм о воспитании // Сов. педагогика. 1991. №11. С. 114-121.

46. Выготский J1.C. Собрание сочинений: В 6т. М., 1982 - Т.4

47. Габай Т.В. Педагогическая психология М.,: МГУ, 1995 - 160с.

48. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей/ Педагогика. 1997. №4. С. 45-51.

49. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки. /«Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании» Материалы всероссийской конференции, М., 1996. С.4-25.

50. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей. //Народное образование, №6. 1996. С. 108-118.

51. Глассер У. Школа без неудачников М., 1991

52. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика 1998 -№5 - С. 42-45.

53. Горшкова Е. А., Овчарова Р. В. Реабилитационная педагогика: история и современность. Архангельск, 1992.

54. Грехнев B.C. Социально-психологический фактор в системе общественных отношений (социально-философские проблемы). М., 1985

55. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. Ростов н/Д., 1993 - 203 с.

56. Гриценко Л.И. А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинский об отношениях учитель-ученик как условии предупреждения педагогической запущенности // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних. Тюмень, 1985. С. 23-32.

57. Гриценко Л.И. Аксиологические основания воспитательной системы А.С.Макаренко // Социально-личностная концепция в педагогике: наследие А.С.Макаренко и современность: Материалы Меж-дунар. макаренковского семинара. Волгоград, 1997. С. 19-31.

58. Грищенко Л.А., Алмазов Б. Н. Психология отклоняющегося поведения и задачи психологической реабилитации трудновоспитуемых. Свердловск, 1987.

59. Гройсман А. Л. Психология: личность, творчество, регуляция состояний. М., 1992.- ч. 1

60. Гуревич K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников. М., 1988

61. Гуров В. Н., Селюкова Л. Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа. Ставрополь, 1993

62. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - С. 38-82.

63. Данильчук В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. Волгоград, 1997

64. Дашкевич О. В., Славгородская Е.Л. Общественно-организационная деятельность подростков (опыт изучения)

65. Денисова В.Г. Игровые технологии как личностно ориентированная система обучения // Развитие личности в процессе образования. -Волгоград, 1996. с. 111 -115

66. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психотехнике общения. М. Просвещение, 1987. - 207с.

67. Добряков В.М. Эмоциональная среда в педагогических технологиях // Современные технологии образования. Волгоград., 1995. -С. 24-25

68. Драгунова Т.В. Проблема конфликтов в подростковом возрасте // Вопросы психологии . -1972. -N2. -С. 12-26

69. Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. -М., 1999. -142 с.

70. Дубровина И.В. и др. Рабочая книга школьного психолога. -М., 1991-303 с.

71. Жуков Ю.М. Введение в практическую социальную психологию. /Под ред. Ю.М. Жукова и др. М., 1994

72. Журавлёв В.И. Основы педагогической конфликтологии. -М.,1995

73. Журавлёв В.И. Педагогика в системе наук о человеке. -М.,: Педагогика, 1990. -168с.

74. Журавлёв И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы. -М., 1990

75. Иванников А.Н. Дети с девиантным поведением: Психолого-педагогическая реабилитация'и коррекция / Саратов, 1992

76. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников. Минск, 1995

77. Ильин B.C. Формирование личности школьника.(целостный процесс) М., 1984

78. Индивидуальный подход в работе с трудными детьми. Астрахань, 1993

79. Иовчук Н.М. Северный A.A. Депрессия у детей и подростков. М 1999. - 79с.

80. Каракулина Т.А. Проблемы развития самооценки школьников в условиях личностно- ориентированного образования. Личностно -развивающий образовательный процесс. Волгоград, 1998. С.98-102

81. Кащенко. В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994

82. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.,1987101 .Юте М. Психология подростка: психосексуальное развитие. М.,1991

83. Ковалев A.C. Психология семейного воспитания. М., 1980

84. Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта обучения. М., 1980

85. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда. //Вопросы психологии 1993. №1 С. 13-23

86. Ковалев C.B. Психология семейных отношений. М., 1987 Юб.Ковалева Г.И. Теоретические аспекты проблемы самореализации личности школьников в процессе обучения. //Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии. Волгоград. 1996., С. 73-74

87. Коган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. //Вопросы психологии. 1984 №4 -С.28-37

88. Коломенский ЯЛ. Психология взаимоотношений в малых.группах. Минск. 1976. 350с.

89. Комиссарова С.А. Задачный подход одна из технологий лично-стно-гуманитарной парадигмы. //Личностно - развивающий образовательный процесс. Волгоград, 1998. С. 163-166

90. Ю.Кон И.С. Открытие Я -М. 1978. 366с.

91. Кон И.С. Постоянность и изменчивость личности. //Психологический журнал.-1987. -№4 -С. 126-137

92. Кон И.С. Психология старшеклассника. -М. 1987

93. Кочетов А.И. Перевоспитание подростков. -М. 1972

94. Кочетов А.И., Верцинская H.H. Работа с трудными детьми. М. 1986

95. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологи-ей.//Педагогика. №6. 1994. С. 24-30.

96. Краковский А.П. О подростках -М. 1970

97. Краснощекое В.М. Построение учебно-образовательного процесса в условиях учебно-научно-педагогического комплекса. //Развитие личности в процессе образования. Волгоград, 1996. -С.13-20

98. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.1976

99. Кудрявцев В.Н. Социальные деформации. М. 1992

100. Кудрявцев. В.Н. Несересянц B.C. Социальные отклонения. Введение в общую теорию. -М., 1984

101. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Д., 1970

102. Курганов. С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.-М. 1989

103. Лебединская К.С. Райская М.М. Грибанов. Г.В. Подростки с нарушениями в аффектной сфере. -М. 1988I

104. Левитов Н.Д. От чего возникают недостатки в характере школьника и как их исправлять. М., 1961

105. Леонгард К. Акцентуированые личности. -Киев, 1989

106. Леонтьев А.Н. Мотивы, эмоции и личность. //Психология личности: тексты М., 1982

107. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М. 1972

108. Лисина М.И. Проблема антогенеза общения -М. 1986

109. Личко А.Е. Психопатия и акцентуация характера у подростков. -Л. 1983

110. Лукасин A.B. Тревожность школьника и познавательная активность. //Развитие личности в процессе образования. Волгоград, 1996. - С. 79-83

111. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М. Педагогика, 1988 - 128с.

112. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М., 1990

113. Марциновская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М.1997

114. Маслоу А. Мотивация и личность. М. 1970.

115. Маслоу А. Психология бытия.

116. Матейчек 3. Родители и дети. М. 1992

117. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М. 1986-256с.

118. Мерлин В. С. Психология индивидуальности. М.-Воронеж, 1996

119. Миславский Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М. 1991

120. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) М. 1994 216с.

121. Михайлов В.Я. Педагогические условия социальной защиты детей. Автореф. дис. канд. пед. наук. М.1996

122. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогическая проблема предупреIждения и преодоления подростковой дезадаптации. Ростов н/Дону, 1997. 295с.

123. Молодцова Т.Д. Теория й практика предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. Автореф дис. доктор пед.наук . Ростов н/д,1998.

124. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии.//Педагогика. №6. 1997. С. 26-30.

125. Монахов В.М. Как создать школьный учебник нового поколения.// Педагогика. №1. 1997. С. 19-23.

126. Мудрин A.B. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994

127. Мудрин A.B. О воспитании старшеклассников. М.1976

128. Мудрин A.B. Общение как фактор воспитания школьников М. Педагогика 1984 -11с.

129. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. JI. 1960 -М.,1995

130. Натанзон Э.Ш. Подход к трудным учащимся. Кишинев, 1980

131. Немов P.C. Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: книга для учителя о психологии ученического коллектива. М. 1988

132. Немов P.C. Психология. В Зт. -М.1995 -т.1.

133. Немов P.C. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М. 1995

134. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. -JI. 1983

135. Г.М.Андреевой, Я.Яноушека.-М., 1987.-303 с .158,Овчарова Р.В. Психологический портрет социокультурного ипедагогически запущенного ребенка . Архангельск, 1994.

136. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.,1994

137. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. -М.,1991. 161.Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. -М.,1987.

138. Павленко Т. П. Педагогические основы социальной адаптации подростков с отклонениями в развитии: Автореф. дис. канд. пед. наук- М., 1997

139. Пезешкиан Н.И. Позитивная семейная психотерапия: семья как психотерапевт. -М., 1993.-332 с.

140. Пергаменщик. J1.A Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе. .-Минск., 1992.

141. Перминова J1. М. Содержание образования с позиции самоидентификации личности. // Педагогика.-1997.-№3.-С. 36-40.

142. Петровский А. В. Личность. Деятельность . Коллектив. -М.,1982.

143. Петровский А. В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. -М., 1978. -173с.

144. Петровский В. А. Личность в психологии. -Ростов н/Д.,1996.

145. Петровский В. А., Калиненко В. К., Котова И.Б. Личностно -развивающее взаимодействие. -Ростов н/Д.,1995.

146. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М.,1994.

147. Плоткин М. М. Педагогические условия социальной реабилитации подростков. // Педагогика.-1994.-№3.-С-36-39.

148. Подоляк Я. В. Личность и коллектив. -М.,1989.

149. Познай себя: Диагностические методики самопознания. -Ставрополь., 1995.

150. Потемкина О.Ф. Способ составления психологического портретаfи автопортрета. -М.,1993.

151. Проблема личности, профилактики отклонений в ее развитии. /Под ред. И. А. Невского. -М.,1993.

152. Профилактика отклонений в поведении детей и подростков. /Под ред. И. А. Невского. -М., 1993.

153. Психологическая служба в школе. /Под ред. И. В. Дубровиной.-М.,1995.

154. Психологические проблемы социальной регуляции поведения/ под ред. Е.В. Шороховой, М. И. Бобневой -М., 1976.

155. Психологические проблемы изучения неформальных молодежных объединений /под ред. М.А Алемаскина и др.-М., 1988

156. Психологические тесты , опросники, методики. //Авт.-сост.

157. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. /Под ред. Н.А.Менчинской. М., 1995

158. Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних. /под. Ред. С.А. Беличевой и др.-Тюмень, 1985

159. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987

160. Рейнвальд Н.И. Психология личности.-М.,1987

161. Решнидт X. Подростковый и юношеский возраст : проблемы становления личности. -М., 1994.-320 с

162. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М., 1988.-256С

163. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. -М.,1994.-480с

164. Романенко Н.М. Организация сотрудничества в процессе преподавания курса биологии. // Современные технологии образования. -Волгоград, 1995.-С.52-53

165. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике .-М., 1992

166. Рубинштейн C.JL Проблемы общей психологии. -М.,19731

167. Руководство практического психолога. /Под. Ред. И.В. Дубровиной-М., 1995

168. Савина Ф.К. Исследовательская деятельность учителей и студентов. /Развитие личности в процессе образования : концепции и технологии. Волгоград, 1996.-С29-32

169. Саржвеладже Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой.-Тбилиси, 1989

170. Сафронова Е.М. Воспитание эстетического вкуса старших подростков :Авто ред. дис. канд. пед .наук.-Волгоград,1992

171. Селезнев A.B. Анализ подходов к гуманизации гуманитаризации современного образования. // Личностно- развивающий процесс :освоение идей и технологий, эффективность внедрения. -Волгоград, 1998.-С.229-131

172. Селье Г. Стресс без дистрессов. М., 1979

173. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. Екатеринбург, 1995

174. Сенько Ю.В. Учебный процесс : сотворчество педагога и учащегося. // Педагогика, 1997 - №3 С. 40-45

175. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. // Педагогика. 1994 - 5 - С. 16 -21

176. Сериков B.B. Личностный подход в образовании : концепция и технология. Волгоград, 1994

177. Сериков В.В. Многоуровневая подготовка учителя в условиях личностной ориентации образования. // Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии. Волгоград, 1996 С. 8-13

178. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272с.

179. Сериков В.В., Сергеев Н.К. К методологии исследований взаимосвязи обучения с трудом как ведущего средства формирования личности школьника. // Средства формирования всесторонне развитой личности Волгоград, 1987. - С. 16-27

180. Сидоркин А.К. Диалог в воспитании: к постановке проблемы. // Педагогика, 1996 №2 С.48-53

181. Симонов В.М. Гуманизация естественнонаучного образования // Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии. Волгоград, 1996 С. 95-97

182. Симонов В.М. Гуманитаризация естественного образования в контексте развития компьютерных технологий. Волгоград, 1997

183. Система психолого-педагогических мероприятий по предупреждению педагогической запущенности и правонарушений учащихся различных возрастных групп: под редакцией A.C. Белкина Свердловск, 1985

184. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным учащимся. М., 1958

185. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. М., 1976

186. Собчик Л. Н. Стандартизированный метод исследования личности. М., 1990

187. Социальная адаптация детей в детских учреждениях (Под ред. Р.В.Тонковой-Ямпольской и др. -М. ,1980

188. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975. 239 с.

189. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974. 287 с.

190. Татарникова Л. И. Педагогическая валеология. -Л.,1997 (

191. Теория и практика личностно ориентированного образования-круглый стол. // Педагогика. -1996 №5 -С.72-80.

192. Ткаченко А. С. Психолого-педагогическая помощь в условиях чрезвычайной ситуации. // Педагогика. -1998- №7 -С.50-54

193. Трусов В. П. Современные психологические теории личности-Л.,1990

194. Фелинская Н.И. Подростки правонарушители в судебно-психиатрической клинике неврозы и нарушения характера у детей и подростков. -М., 1973 -160с.

195. Фельдштей Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростка. М. 1982

196. Фельдштей Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М. 1989

197. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке. // Педагогика. 1996.- №6 - С. 35-40

198. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношение с окружающими. М. 1993. 511с.

199. Формирование положительной мотивации обучения как способ профилактики дезадаптации подростков. //Методическое пособие, 2000г., Калач-на-Дону, 78с.

200. Фрейд 3. Психология бессознательного. М. 1989. 448 с.

201. Фридман Л.М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. -М., 1991.288с.

202. Фридман Л.М. Опыт оценки воспитанности учащихся. // Педагогика. -1997 №4 -С 63-65.

203. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. -М,1986.-т.2-392с.

204. Ходюк А. Г. Дисциплина и предупреждение педагогической запущенности школьников / Кишинев. 1991.

205. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. -М,1993-480с.

206. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. -М., 1995.

207. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. -М.1989.

208. Черво Ю.Ю. Социально-педагогические условия коррекции отклоняющегося поведения подростков. Автореф. дис. канд. пед. наук . -М., 1997.

209. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. -М.,1980.

210. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. -М.: Владос, 1997.-544 с.

211. Эйдемиллер Э.Г. Юстицкий В.В. Анализ семейных отношений у подростков при психопатиях, акцептуациях характера, неврозах и неврозоподобных состояний. -Обнинск., 1992. 241.Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды. -М., 1989.

212. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога.//Материалы всероссийской конференции. М., 1996.

213. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.-М., 1969.

214. Ярошевский М.Г., Анциферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. -М.,1974.1. РЕСПУБЛИКА- ЛИДЕРлидер1. Калач ебской1. СТРУКТУРАдетской ОРГАН ИЗАЦМИ1. К а л АН евск ОЙ ГИМНАЗИИ

215. Вся работа осуществляется под девизом "Раскрой талант и сделай мир счастливым, построй фундамент собственной души."

216. Детская организация признается организацией не менее 10 человек. Высшим руководящим органом организации "Республика Лидер" является общее собрание.

217. Права и обязанности членов организации "Республика ЛИДЕР"

218. Лидеры направления конкретного центра координируют работу в классных коллективах через их творческие группы во главе с классным лидером.

219. Организация деятельности в классном коллективе через "ТГ".

220. В классе формируются группы по интересам учащихся согласно четырем смыслоопределяющим центрам: I) героико-патриотический, II) научно-практический, III) культурно массовый, IV) пресс-центр , в которых обозначены конкретные направления.

221. Каждая группа по интересам выдвигает своего лидера , таким образом формируя творческую группу (иначе актив класса) , на который опирается классный руководитель при составлении плана воспитательной работы и его реализации.

222. Чтобы снять стресс, при входе в гимназию висит ящик: "Оставь свой гнев на бумаге". С помощью него дети выражают свои эмоции, высказывают критические замечания в адрес любого негатива в жизни гимназии, при этом подпись не обязательна.

223. Около 1000 учащихся обучается в одну смену, но чистота и порядок, безконфликтность присутствуют в "храме детства" г.Калача-на-Дону.

224. ПРОГРАММА НАУЧНО ПРАКТИЧЕСКОГО ЦЕНТРА.1. Цель:

225. ПРОГРАММА КУЛЬТУРНО МАССОВОГО ЦЕНТРА1. Цель:

226. Воспитывать культуру общения, прививать познавательный интерес к окружающему нас миру, обществу, в котором мы живем, искать новые формы творческого самовыражения учащихся, воспитание литературно художественного вкуса.

227. Прививать любовь к чтению книг, газет, журналов, стимулировать исследовательскую деятельность, развивать способности, потребности в преобразующей деятельности.

228. Воспитывать такие качества, как чуткость, доброта, коммуникабельность, искренность, умение ориентироваться в духовных ценностях, самореализовываться, что позволит осуществлять свободный выбор содержания жизнедеятельности. "

229. Девиз: "Будь осторожен, выбирая слово