Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система личностно-ориентированного обучения одаренных детей

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Мочалова, Оксана Борисовна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Казань
Год защиты
 1997
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация по педагогике на тему «Система личностно-ориентированного обучения одаренных детей», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мочалова, Оксана Борисовна, 1997 год

Введение.

Глава 1. Проблема личностно--ориентированного обучения в психолого-педагогической науке.

§1. Проблема личностно- ориентированного обучения в отечественной психолого-педагогической науке.

§2. Основные направления решения проблемы личностно- ориентированного обучения в зарубелсной психологопедагогической науке.

§3. Проблема формирования творческих способностей учащихся в психолого-педагогической литературе.

Глава 2. Система личностно-ориентированного развития одаренности школьников с учетом их индивидуальных особенностей и возможностей использования технологическоческого подхода.

§1. Технологический подход как важное условие эффективности системы развития творческих способностей школьников.

§2. Исходные позиции и замысел конструирования системы личностно-ориентированного обучения, воспитания и развития школьников с повышенными учебными способностями.

§3. Входное моделирование индивидуальной коррекцион-ной матрицы школьника и конструирование системы его развития с учетом типологических особенностей.

Глава 3. Методика и результаты экспериментальной проверки предложенной системы развития творческих способ-учащихся на эффективность.

§1. Методика проверки и оценки эффективности предложенной системы творческого развития школьников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система личностно-ориентированного обучения одаренных детей"

Е условиях модернизации взглядов на педагогическую науку, вызванных как современными проблемами школы и педагогики, так и открытием "железного занавеса", пропускающего на страницы педагогической печати только критику так называемых " буржуазных концепций" возрастают возможности развития и воспитания учащихся в процессе обучения , особенно в учебных учреждениях нестандартного типа. Одной из наиболее актуальных проблем школы становится проблема личностно-ориентированного подхода в обучении, направленного на расширение его функциональных и конпенсаторных возможностей;

Известно, что ранний период обучения и развития ребенка имеет огромное значение для- всей его дальнейшей жизни, либо раскрывая возможности для интенсивного развития его природной одаренности, либо накладывая неустранимые на последующих этапах становления личности ограничения для реализации его творческого потенциала. Невыявленные недоработки дошкольной подготовки обусловливают легко прогнозируемые и частично устраняемые в' системе личностно-ориентированного обучения и развития, трудности. В отсутствие такой системы эти трудности множатся, ведя к накоплению все более значимых пробелов, сначала вбЬполнимых за "счет осложненного непониманием механического запоминания, а затем перерастая в полную или избирательную необучаемость школьника.

Возрастающий к старшим классам объем и сложность самого учебного материала, особенно в нестандартных типах учебных учреждений, резко снижает познавательные способности ребенка, обученность которого поддерживалась только за счет излишних и вредных для здоровья трудозатрат и качеств личности, обусловливающих эффективность исполнительской деятельности. Недостаточно отработанная система конкурсного отбора школьников е профилированные учебные учреждения с углубленным изучением отдельных предметов ведет к попаданию в такие учреждения не только действительно одаренных, но и просто хорошо подготовленных детей, не способных к тем видам творческой деятельности, которую требует специфика данного образовательного учреждения.

Кроме того, характер индивидуальных деформаций творческих способностей, даже если они получили некоторое развитие на предыдущих этапах дошкольного и школьного обучения, различен, как и различны вызываемые этими деформациями последующие трудности обучения, воспитания, развития.

Попадая в эти новые условия нестандартного образовательного учреждения, в котором меняется не только содержание обучения, но и требования к его результатам, учащийся самостоятельно и с большими трудностями адаптируется к нему. Интуитивно обнаруживая и восполняя не столько пробелы в знаниях, сколько недоработки в формировании интеллектуально-логических умений и предметно-речевой базы, он одновременно преодолевает тяжелейший барьер снятия стереотипии в мышлении и подходах к решению образовательных задач, который неизменно и прочно закладывается массовой школой с преобладающим в ней формальным подходом к обучению. Не все учащиеся, даже одаренные, способны преодолеть такой барьер самостоятельно. В результате только определенная часть школьников успешно адаптируется к условиям и требованиям нового учебного заведения, тогда как другая часть может терять навыки даже простого накопления знаний и умений их использовать в типовых ситуациях иг-га потери уверенности в себе и накоплении соответствующих комплексов,

Исходя из вышеизложенного, актуальность проблемы личност-но-ориентированного подхода к обучения, воспитанию и развития школьников обусловлена нерешенностью в педагогической науке и практике целого комплекса исследовательских задач. Такими задачами являются: моделирование идеального комплекса индивидуальных характеристик личности школьника, формирование которого является специфичной задачей учебного учреждения данного профиля; моделирование того реального комплекса этих характеристик или их первичных составляющих, наличие которых в совокупности с определенным уровнем обученности должно являться пропуском для поступления в это учебное учреждение; определение совокупности критериев оценки этих характеристик, показателей и признаков, по которым можно судить об их наличии и степени выраженности, а также методик их использования для оценки эффективности используемой для эксперимента педагогической системы; технологическая проработка каждого элемента целостной корректирующей и развивающей системы, построенной на основе индивидуальных коррекционных матриц развития отдельных учащихся.

Одним из эффективных средств формирования творческих способностей школьника является технологический подход к организации процессе обучения. Преимущества этого подхода мы видим в том, что он позволяет: а) максимально индивидуализировать работу учащихся по усвоению нового материала и отработке навыков; б) обеспечить каждому ученику возможность двигаться 2 индивидуальном темпе; в) проводить поэлементную самопроверку и правильности выполнении заданных технологией действий, что не дает глубоко "увязнуть" в ошибочном решении, ведя к перерасходам времени; г) создает очень значимое для поддержания высокого уровня мотивации учебной деятельности психологическое состояние "надежности тылов", т.е. уверенности в успешности предшествующих решений и возможности преодоления последующих затруднений; д) позволяет обучать без пробелов, обеспечивая надежную базу как для репродуктивной, так и для творческой деятельности; е) позволяет эффективно формировать опыт творческой деятельности, что практически не исследовалось в педагогике; ж) освобождает учителя для решения проблем индивидуального творческого развития учащихся, смещая распределение времени с выполнения информационных функций на консультативно-корректирующее и заменяя жесткую систему ведения урока по заранее подготовленному плану системой гибкого реагирования на ход рассуждений, находки и -затруднения учеников.

Возникло серьезное противоречие меладу все возрастающими потребностями в развитии творческих способностей школьников и отсутствием не только завершенной дидактической теории, но и практической системы и способов их развития.

Это в целом и определило область планируемого исследования, его исходные позиции и используемые в нем методологические подходы, содержание, направленность и методы проводимых в этом направлении работы,

Проблема исследования вытекает из противоречия между: а) остро нагревшей необходимостью использовать личностно-ориентированный подход к обучению, воспитанию и развитию школьников и неразработанностью теоретических основ и практических способов реализации такого подхода; б) опережением уровня разработанности личностно-ориентированного подхода в психологической науке и отставанием решения этой проблемы в педагогике; в) фрагментарностью наработанных методических решений осуществления такого подхода и комплексным характером требований к составу и структуре целостной, всесторонне и гармонически развитой личности. г) достаточно глубокой проработкой проблемы использования технологического подхода в обучении школьников и неисследован-ностью вопросов его применения в целях развития творческих способностей учащихся.

Двуединый характер процесса обучения требует рассмотрения проблемы личностно-ориентированного подхода с трех сторон: исследования личностных характеристик, являющихся предметом и целью совокупной и взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся; исследования особенностей и характера индивидуально-корректирующей и индивидуально-развивающей деятельности школьника в условиях сочетания традиционных методик и технологического подхода; анализа способов конструирования организационно- управляющей, диагностической и прогностической деятельности учителя, связанной с выбором наиболее эффективных методик, форм, методов, приемов, средств осуществления личностно- ориентированного подхода в обучении.

Необходимость многоаспектного подхода к рассмотрению данной проблемы обусловлена множественностью и сложностью связей компонентов учебного процесса, сложностью самой структуры личности школьника, динамично меняющейся в этом процессе, многообразием вариантов, неравномерностью и множественностью составляющих, требующих коррекции или развития, нечеткой выраженностью и множеством неявных косвенных проявлений их признаков.

Анализ литературы по проблеме показал, что её решению посвящено большое количество психолого-педагогических исследований, связанных с решением частных вопросов организации лич-ностно-ориентированного обучения, воспитания" и развития школьников. Это работы по проведению учебной диагностики, направленной на проверку памяти, внимания, сообразительности школьника, координации его движений, сформированности учебных умений, исследованию процессов мышления, развития творческих способностей учащихся, познавательных интересов и мотивов учения, активизации учебно-познавательной деятельности, а также работы по проблеме личности в целом.

Это работы а К Калмыковой, Н. А. Менчинской, И. С. Якиманской, А. А. Кирсанова, Г. И. Щукиной, Т. И. Вамовой и др. авторов, изучающих проблемы предупреждения неуспеваемости школьников, индивидуализации и дифференциации обучения, повышения эффективности усвоения знаний и расширения творческих способностей учащихся. Б работах авторов, работающих в области, программированного обучения и формирования ориентировочной основы деятельности сформулирован ряд положений, которые могут быть использованы при разработке технологичных подходов к обучению как одного из способов реализации личностно-ориентированного подхода (П. Я. Гальперин,Н. Ф. Талызина, В. Беспалько, М. А. Кдарин).

Крутецким R А. предлагается перечень составляющих способностей школьника и рассматриваются возможности их формирования на уроках математики. В. Г. Разумовский анализирует специфику и потенциальные возможности курса физики для развития отдельных способностей путем решения усложненных физических задач. В. А. Андреевым разрабатываются проблемы их формирования путем использования в школьном обучении исследовательского метода и системы эвристик, управляющих творческими решениями, а также проблемы компьютерной диагностики творческих способностей. М. И. Махмутовым, и. Я. Лернером, В. Оконем исследованы возможности проблемного обучения для общего развития учащихся. А. М. Матгош-кин разрабатывает психологические основы организации проблемного обучения, R Е Душкин - выделяет несколько специфичных видов проблемных задач, RR Авдеев предпринимает попытку создать психотехнологии решения проблемных ситуаций, допуская ошибку уже в формировании собственной проблемы, т. к. решить проблемную ситуацию нельзя, решается проблема или проблемная задача. Е. Н. Кабанова - Мэллер ищет способы формирования отдельных умений умственной деятельности школьников и последую-'щего превращения их в приемы учебной деятельности. К А. Полов-никова рассматривает аналогичную проблему преобразования отдельный ученических умений в методы познавательной деятельности. А. А. Кирсановым и его школой проработаны основные теоретические аспекты осуществления в обучении индивидуального подхода. Аристовой, Т.И. Шамовой, Г. И. Щукиной, Марковой А. К. и др. исследуются проблемы активизации деятельности школьника, развития его познавательных интересов и мотивов как естественных составляющих творческих способностей.

Все эти работы рассматривают проблему развития ученика в целом и, называя отдельные составляющие, не дают системного подхода к решению проблемы формирования готовности ученика к творчеству. Такое исследование проводится Л К. Веретенниковой применительно к студентам высших педагогических учебных заведений, где в качестве составляющих творческого потенциала учителя автор рассматривает определенные блоки его умений.

Много работ непосредственно посвящено исследованию проблемы творчества. М. Абдурахмановым и Волковым И.П. анализируются возможности внеклассной работы и трудового обучения для формирования творческих способностей.

При этом авторы практически не акцентируют внимания на том, о каких способностях идет речь: о способностях к обучению или креативности как способности создавать новые нестандартные решения и в основном рассматривают именно проблему способностей к обучению.

Широко исследовались психологические закономерности процессов мышления, восприятия, переработки и хранения информации, механизмы различных психо-физиологических реакций в ходе

V \ адаптационных процессов приспособления организма к внешним -воздействиям внутренним побудителям.

Переход от устойчивой академической позиции посвящать все исследования критике буржуазных концепщвй и тем самым отражать в публикациях только худшее иг "зарубежного опыта позволил ознакомиться и взять на вооружение результаты многих интереснейших зарубежных исследований, доказавших необходимость различать способность к усвоению чужого знания и способность создавать что-то новое, "никогда ранее не бывшее" (ФЭС, ) (М. Гарднер, Э.Торренс, Т.Вуджек, Э.Фромм и др.)

Появляется ряд отечественных исследований, посвященных проблемам развития креативности учащихся. Это работы Алексеева JL Г и Воронина А. Н. по диагностике и развитию креативности, Г. С. Альтова, Г. С. Альтшулера и Р. Б. Шапиро об алгоритмах изобретения, Б. С. Алякринского о таланте и способностях, работы В. Г. Асеева по мотивационным резервам человека, А. К. Байметова о влиянии силы нервной системы на успешность выполнения интеллектуальных гаданий, Васина Е. Я. по психологии художественного творчества, Д. Б. Богоявленской и ЕА. Мещеряковой по интеллектуальной активности как проблеме творчества, В. Б. Бондаревекого о воспитании творческого мышления студентов, С. Буваевой об альтернативном мышлении как пути к творчеству, Л А. Еенгер о педагогике способностей, JL С. Шготского о проблемах деятельности, воображения и творчества в детском возрасте, А. Л. Галина о соотношении особенностей личности и творчества, С. В. Гиппиуса о возможностях тренинга творческой техники, Л. Ю. Гордина о школе инициативы и самодеятельности, Р. М. Грановской и Ю. С. Крижанской о преодолении стереотипов в творчестве, А. В. Петровского, Ю. А. Самарина, С. 0. Грузенберга, Я Л. Пономарева и А. Н. Лука о психологических аспектах творчества, R R Давыдова о проблемах развивающего обучения и роли обобщений, А. 3. Зака об определении уровня развития мышления школьника, В. Л. Злотина и А. В. Зусмана о решении исследовательских задач, В. R Пет-русинского об игровых форшх развития умственных способностей, Б. И. Коротяева о творчестве в умении, А. М. Коршунова о роли теории отражения в творчестве, Ю. Н. Кулюткина и Г. КСухобской о развитии творческого мышления школьников, ЕЛ.Левина о воспитании творческого подхода, Б.М.Теплова и ЕС. Лейтеса о соотношении способностей и одаренности, Н. Ю. Посталюк о творческом стиле деятельности, К. К Платонова о проблеме способностей, А. П. Тряпицыной о формировании механизмов творческой деятельности учащихся в учебном процессе, А. Т. Шумилина об общетеоретических проблемах творчества.

Одновременно начинают изучаться и развиваться проблемы технологического подхода в обучении, развивающий позиции, обоснованные 5. Блумом, А. Д. Ромишевски, Н. Е. Гронлундом, Дж. И. Кэмпом, Д. Р. Кретуолем, Л Андерсоном, И. Маревым, Р.Мэйгербм и др. В отечественной педагогике это работы М. В. Кларина,

В.$*узеева, А. А. Вербицкого, Ибрагимова, М. Чошанова.

Вместе с тем, попрежнему неразработанным остается вопрос о возможностях и границах использования технологического подхода к решению проблем не только первичного усвоения знаний и отработки репродуктивных навыков, но и развития творческих способностей школьников.

Теоретический анализ результатов отечественных и зарубежных исследований позволил сформулировать вывод о возможности и своевременности попытки создания комплексной системы повышения эффективности процесса обучения, воспитания и развития школьника за счет личностной ориентированности этого процесса как по его направленности на развитие тех иди иных подструктур личности школьника, так и по способам применяемых для решения этой задачи приемов и способов, в том числе и использующих технологический подход.

Об ъ ектомисследованиямы выбрали возможности творческого развития учащихся инновационных образовательных учреждений профильного типа, предметом - приемы, способы и условия эффективности технологий осуществления личностно-ориентированного подхода к обучению, воспитанию и развитию детей в специфичных условиях такого учреждения.

Целью исследования являлось создание педагогически эффективной системы личностно-ориентированного процесса обучения, воспитания и развития школьника, сочетающей традиционные методики с технологическим подходом, обеспечивающей полноценное усвоение знаний и развитие специфичного комплекса общих и специальных творческих способностей.

Эта специфика определяется областью профессиональной деятельности, на которую ориентирована подготовка в профильном учебном заведении, характером и условиями труда в этой области. В соответствии с этим должна строиться и модель личности выпускника такого учреждения, отражающая не только характер его способностей, но и общую направленность личности, совокупность тех личностных качеств, интересов, мотивов, наличие которых обусловливает успешность деятельности в этой области и внутренний комфорт личности. ;

Учитывалась и та относительная свобода выбора содержания, методики, режимов обучения, которой пользуются инновационные образовательные учреждения, имеющие право на создание авторских программ и экспериментальную проверку оригинальных методик.

Замысел исследования предполагал систему взаимосвязанных переходов от частного к общему на этапе личностного моделирования и комплексного изучения совокупных формирующих возможностей учебных предметов и от общего к частному при моделировании и экспериментальной апробации конкретных корректирующих и развивающих ситуаций, проведении локальных наблюдений.

Выдвижению гипотез о направлениях перестройки учеб- , но-воспитательного процесса с целью придания ему личностно- ориентированного характера предшествовала большая диагностическая работа. С одной стороны, проводились многочисленные обследования школьников, поступающих в гимназию N 3 г. Набережные Челны, лицеи N 131, 159, г. Казани и завершающих определенный этап обучения в этих учебных заведениях, с другой стороны, содержание и методика обучения учащихся с явно и неявно выраженной одаренностью, методические и дидактические системы преподавания нестандартно работающих учителей.

Был установлен комплекс причин, затрудняющих адаптацию учащихся новых наборов к условиям работы этих лицеев, поскольку эта проблема является одной из отличительных для учебных учреждений этого типа.

Ещё одной из отличительный характеристик образовательных учреждений, имеющих возможность конкурсного отбора, является изменение процентного соотношения слабых, средних и сильных учащихся в пользу последних и изменение подхода к их делению на эти категории. Если в общеобразовательной школе главным основанием для такого деления являлись успеваемость и качество знаний учащегося, в первую очередь подразумевающее количество и полноту формального усвоения знаний, а также сформирован-ность умений применять полученные знания в типовые или незначительно измененных ситуациях, то в условиях лицея и гимназии такими основаниями являются наличие специфической одаренности учащегося, способностей к нестандартному мышлению и др. Подготовленность школьника, дающая ему возможность в условиях общеобразовательной школы относиться к разряду сильных, теперь уже позволяет ему занимать только среднее положение и удерживаться на приемлемом уровне только в ситуациях, требующих стандартных решений и традиционных действий.

Отсутствие способностей к видению стержня учебной проблемы, обобщэнию частностей, прогнозированию ситуации на основе понимания причинно-следственных связей, опусканию промежуточных умственных операций ( свертыванию рассуждений и умоэаклю

- т чений), абстрагированию от частностей, выделению главного, существенного, видению возможностей использования предметов в несвойственной им функции заставляет их применять стереотипные способы поиска решения, которые или ведут к выполнению нерациональных и лишних действий, или приводят к тупиковому решению.

В первом случае учащийся начинает отставать от своих одаренных сверстников и не укладываться в отведенное для данной учебной деятельности время, во втором - вообще не справляется с решением, и потери времени усугубляются потерей стимулов к учению и уверенности в своих силах. А поскольку причины возникновения таких ситуаций различны, различны и способы их устранения, трудоёмкость, временные затраты на их реализацию. У. одних это отсутствие специальных способностей, компенсируемое высокой добросовестностью, желанием и трудозатратами. У других это вызвано неподкрепленностью имеющихся способностей прочной и полной базой знаний, необходимых для их проявления в реальных учебных ситуациях. У третьих - жесткая закрепленность используемых в общеобразовательной школе стереотипов и трудности отказа от них в нестандартных ситуациях.

Разнообразие причин затруднений учащихся в специфических профилированных образовательных учреждениях особенно остро ставит проблему индивидуального темпа усвоения знаний и выполнения заданных учителем заданий творческого характера. Если в общеобразовательной школе обучение ориентируется на среднего и слабого школьника, которое тормозит развитие сильных учащихся, но обеспечивает получение всеми стандартного минимума общеобразовательных знаний, то в учебных учреждениях с углубленным изучением предметов, где к тому же преобладают учащиеся сильного типа, учитель ориентирует обучение на эту категорию, что делает обучение более слабых школьников заведомо непосильным и ведет к неизбежному отчислению даже одаренных, если отдельные пробелы или несформированность аналитических и др. способностей не дают возможности выдерживать заданный темп работы.

Шесте с тем, процент детей, сочетающих высокую одаренность с основательной подготовленностью также невелик, но работа в общем темпе для них совершенно неприемлема. Или их необходимо объединить в особую межшкольную группу, обучающуюся по особой программе и в особом темпе, или в условиях урока им должна быть предоставлена одна из двух возможностей: опережающее движение по программе или углубление знаний, связанное с усложнением действующей программы,

Результаты проделанной работы обусловили выдвижение следующей гипотезы исследования: система личностно-ориентированного обучения, воспитания и развития учащихся в условиях профильного инновационного образовательного учреждения позволит существенно повысить результативность общеобразовательной и профильной подготовки, если: а) конструирование системы будет осуществляться на основе согласования данных входного контроля исходного уровня подготовленности и развитости школьников и выходных данных идеальной модели личности выпускника образовательного учреждения; б) приоритетным направлением работы с учащимися будет являться корректировка личностных дефицитов и развитие специальных творческих способностей; в) весь комплекс развивающих задач будет реализоваться в межпредметной системе деятельности в условиях сочетания технологичного и проблемно-игрового подхода.

Ожидаемые результаты выразятся в ускорении темпа прохождения учебных программ одаренными детьми, расширении области применения творческих способностей на решение большего количества типов творческих задач, более быстром и успешном преодолении стереотипии мышления в решении нестандартных задач, а также сдвигами в мотивационной сфере.

Бри выдвижении гипотез мы опирались на современные теории развивающего обучения М. Й. 5&хмутова, Л Я Лэрнера, Г. И. Кирилловой, теории активизации учебной деятельности Г. 1/L Зыкиной, Т. И. Н&мовой, личностно-ориентированного обучения И. С. Якиманской и др.

Разработка проблемы лижостко-ориентированного обучения, воспитания it развития школьников выразилась, с одной стороны, в создании целостной педагогической теории, с другой - в построении на её базе системы методических рекомендаций, сочетающих технологический подход в обучении с элементами развивающего и воспитывающего обучения.

Проверка достоверности "гипотез исследования и поиск закономерностей, определяющих границы применения личностно-ориентированной системы обучения, воспитания и развития школьников в современных условиях, потребовали решения ряда научных и операционных задач. ; <'

1. Бровести теоретический анализ предмета исследования, систематизировать литературу по проблеме, определить исходные позиции и принципы конструирования личностно-ориентированной системы.

2. Выявить направления и способы осуществления личностно-ориентированного подхода в подготовке школьников, реализовать их в предметных вариантах методических решений и разработок и провести их фрагментарную апробацию на эффективность.

3. Построить адекватную замыслу исследования систему peaлизации личностно-ориентированного подхода в обучении, воспитании и развитии учащихся образовательных учреждений нестандартного типа, сочетающую стандартные методики с технологическим подходом.

4. Разработать модель личности выпускника лицея с учетом специфики профилирования общеобразовательной подготовки в нем и методику конкурсного отбора, соответствующую этой модели.

5. Провести целенаправленное обследование абитуриентов лицея и предложить вариант комплектования классов и коррективных групп.

6. Оценить факторы, положительно или отрицательно влияющие на эффективность личностно-ориентированного обучения, воспитания и развития школьников/ определить условия, в которых действие этих факторов усиливается или нейтрализуется.

7. Провести экспериментальную апробацию разработанной системы, сделать выводы и обобщения. J

Новизна исследования в том, что оно строится на основе комплексного анализа необходимой и достаточной совокупности личностных параметров, выделенных на основе перспективного моделирования характера и условий деятельности выпускника профильного общеобразовательного учреждения и выявляет возможности усиленной дифференциации обучения, воспитания и развития школьника по темпу и характеру учебно- развивающей и учебно-корректирующей деятельности, позволяющей выйти на качественно новый уровень развития индивидуальных способностей ребенка.

Перспективность исследования в создании теоретической базы для разработки принципиально новых методик, дифференцированных по уровню подготовленности и природной одаренноети ребенка, а также в получении значимых экспериментальных данных, наблюдений и исходных материалов для создания динамичной модели обучения одаренных детей с учетом их индивидуальных возможностей.

Практическая значимость исследования в работе по перестройке частных методик и усилению их воспитательного и развивающего аспектов, а также в разработке конкретных рекомендаций для преподавателей по вопросам эффективной организации личностно-ориентированного обучения в условиях как массовой школы, так и в учреждениях инновационного типа.

Их экспериментальное апробирование сопровождалось внедрением в практику работы учителей республики посредством проведения теоретических семинаров и практических занятий с педагогическими коллективами базовых школ, публикацию материалов, подготовку докладов и сообщений.

В ходе исследования обобщался и использовался накопленный учителями нетрадиционных образовательных, учреждений опыт и опыт, приобретаемый учителями-экспериментаторами при проведении экспериментов и внедрении результатов исследования.

Методы исследования определялись его замыслом и содержанием.

1. Теоретический анализ предмета исследования позволил получить необходимые для полноты решения проблемы теоретические данные.

2. Анализ программных и нормативных документов, философской, психолого-педагогической литературы позволил определить методологические основы исследования, разработать или отобрать необходимый понятийный аппарат, сформулировать концептуальные идеи и определить исходные позиции.

3. Сопоставительный анализ учебных программ методик был использован для установления специфики методических подходов к преподаванию различных предметов, нахождения возможностей осуществления личностно-ориентированного подхода в обучении, воспитании и развитии школьника, обеспечения единого подхода к решению поставленных в исследовании задач. .

4. Наблюдение, протоколирование и анализ уроков, коллективное методическое конструирование позволили отработать методические варианты осуществления личностно-ориентированного подхода на материале разных предметов, своевременно обнаружить и устранить трудности и недоработки.

5. Еариативный педагогический эксперимент использовался для установления правильности и обоснованности отдельных выводов и положений диссертации и проведения корректировки разрабатываемой теории.

6. Метод экстраполяции в сочетании с дополнительным фрагментарным педагогическим экспериментом позволил определить возможности переноса найденных закономерностей в область преподавания широкого круга предметов, в том числе и вновь вводимых е учебные планы школ нового^ипа.

Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, приложения, библиографии, включает 9 схем и таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

Выдвинутая идея создания индивидуально-ориентированной матрицы исходного состояния и дальнейшего развития школьника открывает широкие перспективы её использования для осуществления следующего шага исследований в этой области - конструирования индивидуальной системы интенсивного обучения одаренных детей в условиях индивидуально-группового обучения на базе технологий не просто полного усвоения, а технологий полной реализации её потенциала, т. е. максимально возможного развития конкретной личности, разрешенного её врожденными задатками.

Успешность развивающей деятельности зависит от четкости и определенности целей, направленности, способов и возможностей развития, а также соблюдения совокупности условий, способствующих развитию. К таким условиям относятся не только организационные, но и мотивационно-эмоциональные, особенно связанные со снятием ограничений свободы выбора способов достижения поставленных перед учеником целей, возможностью уважительно, но свободно выражать свое мнение, не ущемляя достоинство других людей, испытывать ситуации успеха, получать поощрения за оригинальность идей и подходов и др.

Глава 3. М&тодика и результаты экспериментальной проверки предложенной системы развития творческих способностей учащихся на эффективность

§1. Методика проверки и оценки эффективности предложенной системы творческого развития школьников В соответствии с замыслом эксперимента на первом этапе предлицейской подготовки ( у абитуриентов, пришедших из других школ - во время прохождения подготовительных курсов) у школьников были проверены различные характеристики памяти, внимания, воображения, способности действовать в уме, использовать приемы комбинаторики и делать логические выводы и умозаключения. Отдельно проверялись слуховая, зрительная, смысловая, смешанная память, память на отдельные слова и цифровой материал. Поскольку предварительные наблюдения показали, что на эффективность развития школьников существенное влияние имеет развитие предметной речи, а особенно объем усвоенных ими глаголов, то отдельно была проведена проверка памяти на слова, обозначающие действие, т.е. глаголы. (См. нашу работу "Методика изучения учебных способностей и умственной одаренности одаренных учащихся").

Полученные данные показаны в таблицах 1-20 приложения. К характеристикам учебных способностей мы отнесли и показатели, отражающие способности концентрировать, распределять и переключать внимание, что Т. Вуджек относит к одной из характе

- 166 ристик интеллекта, в значительной степени зависящей от того, насколько часто и интенсивно мы тренируем свой ум. (43а, 16-46)

Отдельная группа тестов позволила получить показатели не только учебной одаренности, но и составляющих креативности. Первым использовался тест на проверку способности к выделению существенных признаков и исключению на их основе лишнего. Отдельные задания проверяли способность учащихся к обобщению и классификации, осуществлению интеллектуальных операций анализа, сравнения, установления отношений, использованию воображения как неотъемлемой составляющей учебных способностей и, в то же время, важным показателем креативности.

Очень важной для физико-математического лицея является и проверка пространственного воображения. Учащимся предлагались задания, в ходе выполнения которых они должны произвести мысленные операции с указанным предметом: а) Представьте себе квадратный лист бумаги. Сложите его пополам по диагонали, затем получившийся треугольник сложите острыми углами вместе, а затем мысленно обрежьте все углы следующим образом: оба острых угла перпендикулярно гипотенузе, а тупой угол параллельно ей. Теперь представьте себе, что вы разворачиваете этот лист и нарисуйте то, что у вас получилось. б) Возьмите 6 спичек и составьте из них 4 равнобедренных треугольника таким образом, чтобы каждая спичка служила одной иэ граней.

Далее использовались задания на способность увидеть и вычленить закономерность, проверку сообразительности путем предъявления заданий на выполнение комбинационных действий в уме. Мы использовали тесты американского клуба МБНСА, членами которого являются многие известные деятели Америки.

- 167

Менса - это название американской организации интеллектуалов, которая объединяет людей с высоким коэффициентом умственного развития. Менса насчитывает более ста тысяч членов в 100 странах мира. Средний уровень, который означает прохождение теста, составляет 132 очка (при 20 балльной оценке каждого задания). Необходимо отметить, что все учащиеся проверяемых классов справились с заданиями): а) Если два человека могут напечатать две страницы за две минуты, то сколько нужно человек, чтобы напечатать 18 страниц за шесть минут? (Шесть человек. Один человек печатает одну страницу за две минуты.) 5 баллов б) Через два часа времени до полуночи останется в два раза меньше, чем через час. Сколько сейчас времени? (9 часов вечера ) 5 баллов в) Какая цифра является половиной одной четвертой десятой части 400 ? (пять) 5 баллов г) Что означает слово, представленное здесь в виде анаграммы? Т Ш А А Р П Ю (парашют) 5 баллов е) Портной имеет кусок сукна в 16 метров, от которого он отрезает ежедневно по 2 метра. По истечении скольких дней от отрежет последний кусок? ж) Как число 666 увеличить в полтора раза, не производя над ним арифметических действий. к) В 6 часов утра в воскресенье гусеница начала вползать на дерево. В течение дня, т.е. до 18 часов, она вползала на высоту 5 м, а в течение ночи спускалась на 2 м. В какой день и час она вползет на высоту 9м? и т.д.

Следующее задание определяло способность использовать законы формальной логики. Применялись логические задачи из книги

- 168

Льюиса Кэррола "Алиса в стране чудес" и "Алиса в Зазеркалье", которые не только позволяют провести нужное тестирование, но и внести игровой элемент в деятельность учащихся на уроке развития творчества:

Кто украл муку, из которой я собиралась напечь кренделей?", - спросила Короля Черная Королева. - Найди, кто это сделал и отруби ему голову!"

Стали искать муку, и после некоторых поисков обнаружили её в доме, где жили Мартовский Заяц, Болванщик и Соня. Разумеется, все трое были арестованы и предстали перед судом.

На суде Мартовский Заяц заявил, что муку украл Болванщик. В свою очередь Болванщик и Соня дали показания, которые не были записаны. В ходе судебного заседания было выявлено, что муку украл один из подсудимых и что только он дал правдивые показания.

Кто украл муку?

Следующие задания непосредственно направлены на выявление свойств креативности. Первое задание включало требование построить связанную последовательность событий или умозаключений, обеспечивающих переход от первого заданного слова к последнему, например: парашют - подводная лодка. Эти пары слов могли характеризовать определенные ситуации. Нужно построить цепочку фактов, событий, умозаключений, обеспечивающих переход от ситуации 1 к ситуации 2.

Используются два аналогичных задания. Первое выполняется в свободном режиме, во втором присутствует условие осуществить переход минимальным количеством шагов.

Количество переходов и ситуаций, использованных при выполнении первого задания, оценивает буйство фантазии и идет в

- 159 оценку креативности. Каздый переход оценивается в 1 балл.

Второе характеризует способность принимать точные решения и находить оптимальные кратчайшие пути достижения цели. Оценка получается вычитанием количества предпринятых шагов от 10 баллов. Чем больше промежуточных шагов, тем меньше баллов дает выполнение задания.

Следующее задание требовало для каждого из приведенных ниже предметов придумать как можно больше способов нетрадиционного их применения, которые, однако, должны быть реально выполнимыми. Например: Как можно использовать гольфы ? (Назвать как можно больше способов применения).

Далее проверялись показатели воображения и пространственного воображения, для чего использовались задания: переложить в сложенной из спичек на столе фигурке рака две спички так, чтобы рак полз в другую сторону; нарисовать, как будет выглядеть квадрат, дважды сложенный в треугольник, после того, как все его острые утлы обрезаны показанным образом и т. д.

Итогом проделанной работы была сводная таблица показателей, позволяющая сравнить уровень сформированности каждого параметра у разных учащихся, сгруппировать их по показателям актуального развития, составить индивидуальные коррекционные карты и определить индивидуальный набор развивающих заданий и формирующих воздействий. Таблицы характеристик вновь принятых учащихся и их результаты в конце года даны в приложении.

Мы видим, что большинство учащихся имеет довольно высокие результаты по ряду показателей, что вполне закономерно для образовательного учреждения, производящего конкурсный отбор школьников с повышенными физико-математическими способностями. Однако четко видны несколько человек с особо высокими показателями (Курамшин, Россихин и др.)» которые должны быть выделены из общего массива, чтобы получить индивидуальную по темпу систему обучения и развития, практически невозможную в условиях классно-урочной системы.

Вместе с тем, выделился ряд учащихся с низкими показателями, которые тем не менее были приняты в лицей на основе входного тестирования с помощью контрольных работ и показали неплохие результаты их выполнения. Мы предположили, что это учащиеся, прошедшие интенсиный репетиторский тренинг по пройденному в школе материалу. Приобретенные им навыки они не смогут перенести в новые условия усложненных задач, а задачи, требующие проявления непривычных и неотработанных подходов будут стабильно вызывать их затруднения.

Последующее отслеживание результатов их обучения, успеваемости и качества знаний показало правильность исходного предположения. Затем использовалась описанная выше система развития каждого параметра. В рамках показанной типологии развивающих задач конструировались конкретные задачи на: исключение лишнего, поиск недостающего, выделение главного, составление плана или алгоритма деятельности, решения без осуществления самого решения, комбинирование способов, поиск аналогов, поиск выхода из логических тупиков и нахождение причин их возникновения, конструирование причинно-следственных связей, конструирование определений, нахождение способов нестандартного применения известных предметов, анализ юмористических ситуаций и причин их возникновения, толкование переносных смыслов, разгадывание загадок, головоломок, кроссвордов.

Учащимся предлагалось решить кроссворд, сымпровизировать на сцене или в классе, убедительно солгать на заданную тему, сменить плохое настроение на хорошее по собственному желанию, сочинить фантастический рассказ, вспомнить в деталях разговор, который произошел месяц назад, спроектировать усовершенствованную мышеловку объяснить четырехлетнему ребенку, почему небо голубое, объяснить смысл жизни,приложить к четырем спичкам пять спичек так, чтобы получилось сто, сочинить сказку и стихотворение на изучаемую тему курса математики, физики и других предметов, доказать недоказуемое и т. д.

Основными организационными формами развития одаренности являлись деятельность, игра, общение, способами и условиями -обеспечение возможности выбора заданий и способов действий; использование разнообразных форм и методов организации фронтальной, групповой и индивидуальной учебной деятельности; игнорирование неудач при попытках ученика найти новый, более рациональный способ работы, толкование неудачи как шага на пути к успеху; создание атмосферы взаимной заинтересованности и ответственности учеников в успехе товарищей; снятие психологических барьеров страха допустить ошибку, не справиться с заданием, получить низкую оценку или замечание, ущемляющее достоинство личности; оценка не ученика, а его деятельности, причем острие анализа и поощрения направлялось не на оценку результата, а на оценку хода рассуждений, выдвинутых идей, их оригинальности и перспективности к применению к другим типам задач, если в отношении данной задачи этот путь оказался тупиковым; создание ситуаций успеха, проявления самостоятельности и условий свободного самовыражения учащихся, но в рамках требований не мешать работе других, излагать и аргументировать, но не навязывать свое мнение, не давать отрицательных оценок идеям других, корректно и уважительно относиться к высказываниям,

- 172 инициативам, успехам и неудачам товарищей.

Успехи и движение ученика сравнивались только с его же показателями, исходя из них формулировались реальные цели поступательного движения к более высоким результатам. Не предпринимались попытки изменить основную сущность ученика, ставить задачи, связанные с ломкой его индивидуально-типологических характеристик, а тем более критиковать его за то, что предопределено врожденными задатками и свойствами. ( Стань таким, как я хочу или стань похожим на твоего соседа .).

Это создавало отдельные трудности, но мы помнили мнение Я Корчака, что хороший ребенок и удобный ребенок - это не одно и то же. Неудобным является тот, чье поведение не соответствует нашим стандартам желаемого, причем этот стандарт чаще всего моделируется нами из субъективно-эгоистических соображений нашего удобства ( работать быстрее, делать в первую очередь то, что указано; идти одинаковым путем там, где уже есть отработанный способ; сосредоточить внимание на том, что нам кажется главным; работать коллективно или наоборот,изолированно, независимо от того, экстраверт ты или интроверт; давать четкий, детальный план ответа, независимо от того, относишься ты к решительному, интуитивному или чувствующему типу и т. д.)

Осуществлялось выделение и моделирование видов и условий деятельности, в процессе которой происходила интеграция отдельных целевых установок, приемов и способов в систему саморазвития, обеспечивалась её целостность и личностная направленность, создавалось образовательное пространство для освоения различных форм и видов деятельности, обеспечивалась широта и разносторонность мышления школьника, осуществлялось индивидуальное кодирование информации, развивающее индивидуальное видение и стиль деятельности.

Учащиеся обучались самостоятельно вычленять для себя те смысловые опоры, на которые можно опираться при выполнении заданий определенного типа, определять системообразующие факторы, выбирать логический инструментарий, наводить порядок в восприятии, применяя приемы систематизации информации, конструирования связей и аналогий. Были отмечены значительные подвижки в формировании определенных характеристик умственных способностей, в том числе и творческих, высокий рост эмоционально- мотивационных показателей. На требование расположить в порядке убывания свои любимые предметы (первым записываешь наиболее любимый, затем. и т. д.) предмет "Твое творческое саморазвитие" оказался на втором месте после математики, опередив и такой важный базовый предмет, как физику.

Наиболее трудным оказалось обучение умению отстроиться от стереотипа, отучиться от привычки идти привычным путем. Так, получив задание определить, через какое время вода достигнет иллюминатора корабля, если высота его над водой - б метров, а вода прибывает на 12 см в секунду, многие учащиеся принимаются делить первое на второе раньше, чем осознают условие задачи и то, что делить в ней ничего не надо.

Наиболее распространенными ошибками, допускаемыми при решении нестандартных задач, являлись следующие: из нескольких причин или следствий одного явления фиксируют только одно; не справляются со сменой формулировки, порядка действий, нахождением нового способа; не могут отстроиться от стереотипа; сконструировать представление о том, что не входит в состав их личного опыта, ограничивают содержание понятия рамками уже имеющегося опыта; с трудом приучаются к предварительному определению цели деятельности и продумыванию плана; не всегда могут объяснить решения, полученные с помощью инсайта, аргументировать выбор решения и др.

Вместе с тем, хотя в индивидуальном банке способностей ученика доминируют разные элементы разного уровня их развития, результаты их деятельности бывают одинаковыми за счет компенсации недостаточной развитости одних высоким развитием других, которые в совокупности составляют достаточный энергоресурс для решения поставленной задачи. Этот энергоресурс учащийся использует в каддой конкретной ситуации, требующей творческого решения, и его объемом в значительной мере определяется его поисковая активность.

Первый год обучения, в основном, был диагностическим, поскольку все параметры школьников на этапе входного контроля замерить не удалось. Это одна из причин относительно небольших сдвигов по отдельным показателям. Вторая причина в исходном высоком уровне развитости отдельных способностей, при котором многие учащиеся находятся практически на вершине оценочной шкалы. На следующих этапах обучения оценочные требования будут повышаться. Задачей данного исследования являлось использование единой оценочной шкалы для массовой и элитарной школы для ориентировочного сравннения разницы исходных уровней.

Мы обнаружили значимые сдвиги и по тем показателям, в отношении которых никакой развивающей работы не производилось. Например, мы не производили специальных тренингов по развитию разных видов памяти, однако таблицы показывают некоторое движение учащихся и по этим показателям. Эти сдвиги образовались за счет тренингов, направленных на формирование способностей осуществлять операции в уме и развития параметров

- 175 внимания. Решение логических задач автоматически повысило способность видеть закономерности и т. д.

Проверку тесноты связи между индексом одаренности и успешностью учебной деятельности школьника мы проводили с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Была составлена таблица:

Ф.И.О. ученика! Ранг по первому | Ранг по второму ! Разница] 1 признаку (средний! признаку (индекс | рангов ! ! учебный балл) | одаренности) ! d |

1. Россихин И. 6 1 5

2. Курамшин 5 2 3

Подставляя полученные значения в формулу: 6 d г - 1------------ , где п - число учащихся исследуемой n-l)n(n+l) группы, ad- разность рангов, мы получаем коэффициент корреляциии между этими параметрами. Учитывая, что если величина коэффициента корреляции находится в пределах от 0 до 0,3, то связь относится к слабой, от 0,3 до 0,5 - к умеренной, от 0,5 до 0,7 -к значительной, от 0,7 до 0,9 - к сильной, от 0,9 до 1 - к очень сильной, мы получили, что теснота связи между успешностью учебной деятельности и индексом одаренности может быть отнесена к значительной (г «0,64 при вероятности р - 0,7), между тем как связь между успешностью учебной деятельности и индексом учебных способностей - к сильной (г - 0,93)

Ещё одним способом оценки полученных данных является пар

- 176 ное сравнение, которое может быть успешно применено при формировании групп учащихся для выполнения заданной деятельности и которое мы применяли для формирования коррекционных групп. По каждому параметру сравниваем показатели разных учащихся, оценивая степень их выраженности (данное качество больше развито у Антоновой, чем у Ивановой, а другое - наоборот; при этом показатели их успеваемости отличаются в таких-то предметах)

В дальнейшем мы пред полагаем более тщательно проанализировать корреляционные связи между уровнем сформированности отдельных умений и способностей и разработать систему компенсации отдельных недостатков школьного развития.

Индивидуальный характер способов восприятия и механизмов мышления определил характер и диапазон проявления способностей и склонностей, предпочтения в выборе отдельных предметов, областей и видов деятельности. Например, мы обнаружили, что 62,2% учащихся относятся к визуалистам (преобладающий канал восприятия - зрительный), 17,8% - к аудионистам и 18 % к ки-нестетикам. Из них подавляющее большинство первой группы отдают предпочтение и лучше успевают по предметам естественного цикла, второй группы - точным наукам, третьей - гуманитарному циклу. Обнаружена тесная корреляционная связь между сформиро-ванностью ряда способностей и успеваемостью учащихся по ряду предметов.

Выявилось, что при соответствующей работе по преодолению сложившейся на предыдущих этапах школьного обучения стереотипии мышления и подходов, многие составляющие умственных способностей формируются успешно и сам процесс их формирования проходит на высоком эмоциональном уровне, доставляя учащимся подлинное удовольствие. Отсюда напрашивается вывод, что дефекты в развитии довольно большого количества составляющих творческих способностей обусловлены не отсутствием природных задатков к их развитию, а отсутствием целостной и целенаправленной системы деятельности школы в этом направлении, случайностью, непериодичностью и бессистемностью формирующих воздействий.

Результаты практического внедрения системы развивающей деятельности показаны на таблицах приложения. Система апробирована частично на контингенте 8-х и 9-х классов. Численность учащихся, охваченных экспериментом составила 130 человек. Из них движение на уровне статистически значимых сдвигов обнаружили 67%. Эти сдвиги неравнозначны по разным компонентам способностей что также отражено в таблицах.

В качестве контрольных использовались классы последней нумерации в каждой возрастной параллели. Эксперимент показал, что в условиях лицейского обучения они тоже дали некоторый сдвиг по ряду показателей, но в значительно меньшей мере.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что система школьного обучения имеет большие неиспользованные резервы развития творческих способностей учащихся. Эти резервы не могут быть реализованы эпизодическим и бессистемным использованием некоторого количества задач в условиях, ограниченных возможностями неориентированного на решение этой задачи содержания учебного материала школьных предметов.

Система творческого развития должна быть введена в программы обучения как специальный самостоятельный учебный предмет, получающий соответствующее подкрепление в других общеобразовательных курсах, а также системе специально ориентирован

- 178 ной воспитательной работы. Задача развития творческих способностей учащихся чрезвычайно важна и перспективна, чтобы делать творческое развитие только побочным и аморфно спланированным результатом усвоения учебных программ. Её решение будет способствовать повышению результативности усвоения традиционно изучаемых учебных предметов, позволит интенсифицировать процесс усвоения знаний и формирования общеучебных и узкопредметных умений, сократить сроки обучения и снять перегрузку учащихся по времени, проводимому на уроках, количество которых в день в отдельных учебных заведениях достигает уже 8-9 в день.

Распространение концептульной идеи данного исследования о возможности интенсивного развития творческих способностей путем моделирования личностно-ориентированного обучения школьников творческим подходам к решению возникающих учебных и жизненных задач, умению осуществлять все возможные варианты умственных операций, встречающихся в процессе обучения, отстраиваться от стереотипов и находить новые, неожиданные решения на все этапы обучения, конструирование "сквозных" развивающих систем, охватывающих все возрастные параллели школьников, заставит пересмотреть многие сложившиеся подходы к организации обучения, особенно в инновационных образовательных учреждениях, работающих с контингентом детей с повышенными, но не всегда до конца раскрытыми учебными способностями и творческой одаренностью (креативностью).

Это заставит приблизить решение проблемы обучения в системе экстерната, снимающей с одаренного ученика цепи-ограничения, накладываемые одинаковой для всех и мало меняющейся по сути классно-урочной системой, тормозящей возможности ускоренного обучения и сковывающей границы потенциально возможного развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мочалова, Оксана Борисовна, Казань

1. Авдеев В. В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М. , 1992. - 226.

2. Айзенк Ю. П. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. Е Новгород: АЙ-Кью, 1994. -174 с.

3. Алексеева JL Г. , Воронин А. Н. и др. Диагностика и развитие креативности. В кн.: Диагностика и развитие способностей. М. ,1997. 56 с.

4. Аллен Д. Как человек мыслит. М.: Мозаика Синтез, 1984. 33 с.

5. Альтов Г. С. Алгоритм изобретения. М., 1984. -32 с. 6

6. Альтшуллер Г. С. Алгоритм изобретения. М. , 1973. 82 с.

7. Альтшуллер Г. С. , Шапиро Р. Б. О психологии изобретательного творчества//Вопросы психологии. 1956, N6. С. 26-31.

8. Алякринский Б. С. О таланте и способностях. М. , 1988. 112 с.

9. Андреев В. И., Харченко О. Б. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей. М.: Просвещение, 1992. 82 о.

10. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Ин-новационнный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во КГУ, 1996. 565 с.

11. Андреев О. А. Техника тренировки памяти. Екатеринбург: НЕССИ-Пресс, 1992. 191 с.

12. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

13. Аристова JL П Активность учения школьников. М., 1968.

14. Архангельский С. И. Теоретические основы научной орга- 180 низации учебного процесса. М.: Знание, 1975. 42 с.

15. Асеев В. Г. Мотивационные резервы человека//Психологический журнал. 1987, т. 8, N5. 12 с.

16. Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека // Под ред. Полищука И. JL , Видренко А. Е., 2-е изд. Киев: Здоровье, 1974.- 124 с.

17. Байметов А. К К вопросу о влиянии силы нервной системы учащихся на выполнение интеллектуальных заданий // Вопросы психологии. 1966, N6. С. 8-26.

18. Белинский В. Г. Избранные педагогические сочинения. М. , 1948. 382 с.

19. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем //Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечениятехнических обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. 304 с.

20. Бабанский Ю. к. Оптимизация процесса обучения. М.: Пе- • дагогика, 1977. 121 с.

21. Баранов С. П. Понятие оригинала и модели в учебном процессе // Взаимосвязь своего опыта и понятия в учебной деятельности. М. , 1983. С. 8-26.

22. Басин Е. Я. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1985. 64 с.

23. Бешалев С. Д. , Гурвич Ф. Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М. , 1980. 120 с.

24. Блинов Г. А. , Веретенникова JL К Педагогическая практика будущего воспитателя. // Народное образование. 1982. N 10. С. 38-40.

25. Блонекий П. П. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1979. Т. 1. 323 с.- 181

26. Битинас Б. Мгономерный анализ в педагогике и психологии. Вильнюс, 1971.- 348 с.

27. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. 173 с.

28. Бодалев А. А. Психология личности. М.: Изд-во Московского ун-та, 1988. 188 с.

29. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. Психологические исследования. М.: Знание, 1979.- 95 с.

30. Божович Л. И. , Славина Л. С. Психологические развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. 96 с.

31. Бондаревский В. Б. Воспитание у студентов творческого мышления // Советская педагогика, 1975, N6. С. 98-104.

32. Бондаревский В. Б. Воспитание у студентов творческого мышления и научно-познавательных интересов // Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в ВУЗе. М. ,1975. С. 64-80.

33. Борисова В. А. Творческие домашние задания один из путей активизации умственной деятельности младших школьников //Психологические особенности детской мыслительной деятельности. Л. , 1984. С. 52-58.

34. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.412 с.

35. Буваева С. Альтернативное мышление путь к творчеству //Народное образование, 1991, N10. С. 18-24.

36. Бурин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика, 1989, N2. С. 15-24.

37. Васильева 3. И. Педагогическая практика важнейшее звено в подготовке учителя // Советская педагогика, 1979,1. Nl.C. 91-98.

38. В. П Вахтеров. Наши методы преподавания и умственный паразитизм. "Русская школа", 1901, N 1-2, с. 180.

39. Венгер JL А. Педагогика способностей. М.: Просвещение, 1974. 121 с.

40. Вербицкий А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в ВУЗе // Вопросы психологии, 1987, N5. С. 51-59.

41. Веретенникова Л. К. Подготовка будущего учителя к формированию творческого потенциала школьника: Ижевск, 1996, -133 с.

42. Вилькеев Д. В. Методы научного познания в школьном обучении. Индукция, дедукция, гипотеза Казань: Таткнигоиз-дат, 1975. - 160 с.

43. Вудкок М., Френсис д. Раскрепощенный менеджер. М.: Дело, 1991. 315 с.

44. Вульфсон Б. JL , Фромм Э. О воспитании //Советская педагогика. 1991, N11. С. 114-151.

45. Выготский Л С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. Книга воспитателя. М.: Педагогика, 1984. 432 с.

46. Выготский Л С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. -В Кн.: Избранные психологические исследования. М. , 1956.

47. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, I960. 500 с.

48. Гадалко А. С. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся. М.: Просвещение, 1985. 96 с.

49. Галин A. Л. Личность и творчество: психологические этюды. Новосибирск, 1989. 125 с.

50. Гершензон М. А. Головоломки профессора Головоломки. М.: Детская литература, 1982. 164 с.

51. Гершунский В. С. Педагогическая прогностика. К , 1986. 265 с.

52. Гиппиус С. В. Гимнастика чувств, тренинг творческой техники. Л -М.: Искусство, 1967. 130 с.

53. Гоноболин Ф. Н. Психологический Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей / Способности и интересы/ Под ред. К Д. Левитова, В. А. Крутецкого. М. , 1962. С. 239-274.

54. Гордин Л. Ю. Школа инициативы и самостоятельности. М,: Педагогика, 1983. 112 с.

55. Грановская Р. М. , Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб: OMS, 1974. 192 с.

56. Грановская Р. М. Интуиция и искусственный интеллект. Л. , 1988. 118 с.

57. Грибов Ю. А. Психолого- педагогические условия творческого самовыражения учеников и учителей //Вопросы психологии. 1989, N2. С. 61-67.

58. Грузенберг С. 0. Феномен творчества. Минск: Белтрест-печать, 1995, т. 1. 96 с.

59. Грузенберг С. О. Психология творчества: введение в психологию и теорию творчества. Минск: Белтрестпечать, 1993, т. 1. 166 с.- 184

60. Гульбух и др. Как не убить талант //Народное образование, N4, 1991. С. 24-36.

61. Гуревич К М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1958. 80 с.

62. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 281 с.

63. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М. ,1960. Де Воно Э. Рождение новой идеи. И. , 1976. 76 с.

64. Джеймс У. Психология. М., 1991. &56 с. Диагностика творческой деятельности. / Под ред. А. С. Кравец и др. Воронеж, Изд-во Воронежского ун-та, 1989. - 140 с.

65. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д. Б. Эльконина и др. М.: 1981. 157 с.

66. Диетервег А. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1971. 267 с.

67. Дубровина И. В. Анализ компонентов математических способностей в младшем школьном возрасте.: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М. ,1967. -16 с.

68. Зак А. 3. Как определить уровень развития школьника. М.: Знание, 1982. 96 с.

69. Занков JLB. Избранные педагогические труды // Сост. Е В. Зверева, К К. Индии. М.: Педагогика, 1990. 424. с.

70. Запорожец А. В. Развитие советской дошкольной педагогики за 60 лет//Советская педагогика. 1977. - N 1. С. 35-40.

71. Зинченко В. П. Перцептивные и мнемонические элементы творческой деятельности // Вопросы психологии. 1968, N2. С. 7-8.

72. ЗЛОТИН В. JL , Зуеман А. В. Решение исследовательских задач. Кишинев, 1991. 153 с.

73. Ибука М. После трех уже поздно. М.: Знание, 1992.- 74 с.

74. Ивин А. А. Искусство правильно мыслить: Кн. для учащихся старших классов. 2-е изд. перераб. и дополн. М.: Просвещение, 1990. 240 с.

75. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В. В. Пет-русинского. М.: Просвещение, 1989. 121 с.

76. Игры обучение, увлечение, развлечение / Под ред. В. В. Петрусинского. М. , 1994. В 4-х т. , М.: Прометей, 1995, Т.;. - 526 с.

77. Игры обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В.Петрусинского. М. , 1994. - 132 с.

78. Ильин В.С. Формирование личности школьника (логика целостного процесса). М.: Педагогика, 1991. 144 с.

79. Кабардин О. Ф. О работе с одаренными школьниками на уроках и во внеурочное время / Проблемы способностей в современной психологии. М. , 1984. С. 134-140.

80. Кабанова-Meллер Е. Е Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968. 96 с.

81. Кан-Калик Е А. , Никандров К Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 142 с.

82. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: обзорная информация. Мин. высшего и среднего спец. образования. М. , 1977. 64 с.

83. Как построить свое "Я" / Под ред. Зинченко В. И. М.: Педагогика, 1990. 131 с.

84. Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог. С. -Пб.: Питер, 1994. 219 с.- 186

85. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во КГУ,1982. 223 с.

86. Киселев П. А. Как развивать память ребенка. С. -Пб.: "Аквариум", "Дельта", 1996. 400 с.

87. Киссень Б. Уроки творчества // Народное образование, 1994, N 7-8, с. 62.

88. Кларин М. В. Педагогические технологии в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта /Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология, 1989, N6. 96 с.

89. Климов Е. А. Профориентация и психология / Вестник Московского ун-та, сер. Психология. 1985, N1.C. 3-6.

90. Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд. пере работ, и дополн. М.: Просвещение, 1970. 391 с.

91. Ковалевски Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1989. 161 с.

92. Козырева Л.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994. 238 с.

93. Кон И. С. Психология юношеского возраста М.: Просвещение, 1984. 190 с.

94. Кон И. С. В поисках себя. М.: Просвещение, 1979. 96о.

95. Коротяев Б. И. Учение процесс творческий. М.: Просвещение, 1989. - 130 с.

96. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. В 2-х т., Т. 2, Способности, Л.: Изд-во Ленигр. ун-та, 1960. 282 с.

97. Козлова А. Д. Изучение уровней сформированности опыта творческой деятельности школьников в процессе обучения / Диагностика и совершенствование форм и методов воспитания уча- 187 щихся. Красноярск, 1986. С. 151- 155.

98. Короткое Э. Е Развитие творческого мышления офицеров в процессе обучения. М. , 1988. 96 с.

99. Г. С. Костюк. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка // Советская педагогика, 1956, N12.

100. Крегер 0. , Тьюсон Дж. М. Типы людей и бизнес. М.: Персей, 1995. 557 с.

101. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: 1968. 432 с.

102. Кузина Т. Ф. Педагогическое мастерство колллектива //Советская педагогика. 1990. N 6. С. 54-59.

103. Кузичева А. П. Творчество: загадки, иллюзии, правда. М.: Просвещение, 1991. 126 с.

104. Кузьмина Е В. Очерки психологии труда учителя. Психо-логческая структура деятельности и формирование его личности. Л: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. 114 с.

105. Кузьмина Е В. Понятие педагогической системы и критерии её оценки // Методы системного и педагогического исследования. JL , 1980. С. 64-78.

106. Кулюткин Ю. Е , Сухобская Г. Е Развитие творческого мышления школьников. Л. , 1967. 46 с.

107. Левин В. Л. Воспитание творчества М.: Знание, 1977.96 о.

108. Левинсон- Лессинг Ф. Ю. Роль фантазии в научном творчестве // Творчество. С-Пб., 1923. С. 18-34.

109. Леонтьев А. Е Проблемы развития психики. 3-е изд. Е: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 186 с.

110. Леонтьев А. Е Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. 304 с.- 188

111. Леонтьев А. Н. Педагогическое общение, м. , 1979. -116 с.

112. Лейтес а С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. 79 с.

113. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М. , 1971. 96 с.

114. Линькова ЕIL Откуда берутся изобретатели. М.: Знание, 1977. 98 с.

115. Львов М. Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроке русского языка // Начальная школа. 1994. N 1. С. 21.

116. Лопатина Т. С. Творческий потенциал учителя // Вечерняя средняя школа. 1989. N 2. С. 52-55.

117. Лук А. а Психология творчества М. , 1987. 96 с.

118. Лук A.R Мышление и творчество М.: Политиздат, 1956.- 121 с.

119. Лук А. К Творчество. Популярная психология. Хрестоматия. К : Просвещение, 1990. С. 175- 190.

120. Малькова 3. А. Школа и школьная политика в США. м. ,1971.

121. Маркова А. А. Психология труда учителя. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

122. Матюшкин А. К Классификация проблемных ситуаций // Вопросы психологии, 1970. N 5. С. 46-47.

123. Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Просвещение, 1975. 367 с.

124. Махмутов М. И. Современный урок. М.: Просвещение, 1985. 184 с.

125. Мелхорн Г. , Мелхорн X. Гениями не рождаются. М. : Просвещение, 1989. 160 с.- 189 субъекта в процессе обучения //Философские науки. 1987, N 10. С. 92-97.

126. Мочалова Н.М. Эффективность процесса обучения школьников. Казань: Изд-во КГПУ, 1996. 223 с.

127. Мочалова Е М. , Мочалова 0. Б. Технологичный подход в обучении школьников. Казань: ИЗД-во КГПУ, 1996. 255 с.

128. Мочалова О. Б. Методика изучения учебных способностей и творческой одаренности школьников. Казань: Изд. КГПУ - 38 с.

129. Мочалова О. Б. Дидактическая игра в обучении школьников. В сб.: Интенсификация процесса обучения. Казань: Изд. КГПИ, 1987 г. С. 37-46.

130. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулшкина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1980. 104 с.

131. Мялкин А. Е Способности и потребности личности. М.: Мысль, 1983. 121 с.

132. Никандров К Д. Программированное обучение и идеи кибернетики (Анализ зарубежного опыта). М.: 1970. 86 с.

133. Никифиров А. А. Деятельность, поведение, творчество /Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. С. 64-65.

134. Новиков Л. И. , Куракин А. Т. Путь к творчеству. М. , 1966. 161 с.

135. Одаренные дети. Общ. ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. М.: Просвещение, 1991. 390 с.

136. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

137. Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество. М. : 8нание,М1. 80 с.во. М.: Знание, N1. 80 с.

138. Педагогическая технология / Сост. Е Я Щуркова. М.: Новая школа, 1992. 89 с.

139. Пекелис В. Твои возможности, человек. 5-е изд. пере-раб. и дополн. М.: Знание, 1986. 96 с.

140. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М. , 1982. 324 с.

141. Петровский А. В. Что мы знаем и чего не знаем о себе? М.: Педагогика, 1958. 160 с.

142. Петрусинский Е В. Игры для интенсивного обучения. М.: Новая школа, 1994. 251 с.

143. Петрусинский В. В. Игры для активного отдыха. М.: Новая школа, 1994. 223 с.

144. Петрусинский В. В. Психотехнические игры. М.: Новая школа, 1994.

145. Платонов К. К Проблема способностей. М.: Наука, 1972. 96 с.

146. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М. , 1986. 254 с.

147. Познавательные процессы и способности в обучении / Сост. В. Д. Шадриков и др. М.: Просвещение, 1991. 142 с.

148. Половникова Е А. Система воспитания познавательных сил школьников. Казань. - 1975. - 100 с.

149. Пономарев ЯЛ. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Просвещение, 1990. 284 с.

150. Пономарев Я. Л. Знания, мышление и умственное развитие. М. , 1967. 84 с.

151. Пономарев Я. JL Психология творчества и педагогика.

152. М. : Педагогика, 1976. 280 о.

153. Посталюк К Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. 204 с.

154. Прудникова Б. А. Личностно-ориентированное обучение в педагогическом процессе. М., 1990. 76 с.

155. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского,

156. М. Г. Ярошевского. 2-е изд. испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

157. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. 240 с.

158. Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л. А. Анцыферова. М.: Просвещение, 1981. 365 с.

159. Психологические тесты / Сост. Коновалов В. JL М.: Светотон, 1996. 336 с.

160. Психологические тесты / Сост. Ахмеджанов Э. Р. М.,1996. 320 с. I

161. Пушкин В.Е Эвристика наука о творческом мышлении.1. М. , 1967. 209 с.

162. Развитие творческой активности школьников / Под ред. j А. М. Матюшкина Е , 1991. 120 с. ;

163. Развитие творческого потенциала и изучение преподавательского уровня учителя литературы / Сост. Т. Г. Враже. Л., ■ 1986. 36 с.

164. Разумовский В. Г. Развитие творческих способностей j учащихся. М.: Просвещение, 1975. 271 с.

165. Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа / Под ред. С. М. Черкасова С. -Пб., 1995. 271 с.

166. Резерв успеха творчество / Под ред. Г. Нойера и др. М.: Педагогика, 1976. - 166 с.

167. Ротенберг В. С. , Бондаренко С. М. Мозг, обучение, здо- 192 ровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение. - 1989. - 239 с.

168. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М. , 1958.

169. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М. ,1957

170. Самарин Ю. А. Стиль умственной работы старших школьников. М. , "Известия АПН РСФСР". Вып. 17, 1948

171. Сироткин Л. Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. Казань: Изд-во КГУ, 1992. 176 с.

172. Теплов Б. М. Способности и одаренность. М., 1941.96 с.

173. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 161 с.

174. Терский В. Я Игра, творчество, жизнь. М.: Просвещение, 1966. 194 с.

175. Тряпицина А. П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Учебное пособие . Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. 91 с.

176. Тряпицина A. IL О формировании механизмов творческой познавательной деятельности подростков в учебном процессе / Активизация учебно-познавательной деятельности учашихся. Л.,1985. С. 91-99.

177. Тряпицина А. П. Некоторые особенности творческой учебно-познавательной деятельности старшеклассников. Л : ИЗД-ВО ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1986. 34 с.

178. Унт К Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.

179. Ушинский К Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собр. соч. в 11-ти томах. , Т. 8. М. , 1950. 380 с.

180. Философский словарь / Под ред. Розенталя М.М.; 3-е изд. М.: Политиздат, 1975. 496 с.

181. Холл Д. Стань первым! Как повысить свои способности в несколько раз. М.: ВЕЧЕ*ПЕРСЕЙ*АСТ, 1996. 448 с.

182. Щукина Г. И. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1974. - 176 с.

183. Юнг К. Аналитическая психология. С. -Пб. , 1994. 121о.

184. Юнг К. Проблемы души нашего времени. М., 1993. 160о.

185. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современой школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.186а. Ярошевский М. Г. Проблемы научного творчества в современной психологии. М.: Шука, 1971. 333 с.

186. Bertoni-Jovine D. Storia della didactica dalla legge Cassari ad oggy. A curs di A. Semerfre. Vol. 1-11. Roma, 1976.

187. Blount, Nathan S. Klausmeier Harper and Row, 1968.- 582 p.

188. Bodo, Gyorgy, брегJessy, Ceza. A feladatlopok felha-zsnalasa, gimnaziumban a szukkozepisklaban es a szukmunka kepzo iskolakban. Toztenelemtanitas, 19, evf. 1974. sz.6-10p.

189. Bogdan Nawroczinski. Zasaely Nauczania. Wyd. 3.1. Wroctav, 1961, s. 5.

190. Edmond E. L. Some counters for Internationalising Education. Istanbul. , 1977.• 195. Education for tomorrow s world. Pinner: Grovnenor books, 1970. -95 p.• 196. Educathion chang. The reality and the promise. -New Jork: Citation press, 1968. 286.

191. Education or domination? Acritical look at educational problems today . London: Arrow books, 1974. - 251 p.

192. Giles, H. Harry. The scool as a learning centre. -In Education in the twenty-ferst century. Danville, the Interstate printers and publ. ,1969,p. 97-106.

193. Gogswe.ll, Gohn F. Humanistic approaches to the desigh of schools. In: Issues in American educathion. Oxford University Press, 1970, p. 98-117.

194. Goldsehmidt M. , Goldsehmidt M. Individualieig in Higher Edicathion: a Review. "Higher Educthion", Amsterdam, 1973, vol n. 1.

195. Goodman, Paul. Compylsory misedycathin. Penguinbooks, 1977. 127 p.

196. Dix fus de pedagogie. 1967-1977. Sevres, Les amis de1. Sevres. 1977. p. 382.

197. Iowards a systen of lifelong educathion. Hamburg:

198. Perganon Press 1 the UNE SCO institute for education, 1980. 219 p.

199. Hunt, Albert. The tyranny of subjects. Hamburg, Pergamon Press a the UNESCO enstitute for Educathion, 1980. -219. p. 55.

200. James, Charity. Flexible grouping and the curriculum. In: Educathion for demoiraly. Harmondsworth, Penguin books, 1970, p. 41-48.

201. London, Herbert. Educathion for cube mat i jn. In: Educathion in the twenty-first century. Danville: the enterstate printers a publ. 1969, p. 23-31.

202. Means, Richard Keith. Methodology in educathion. -Columbus (Ohio): Merril, 1968. 122 p.

203. Minnesote Simposia on Cild Phychology. Ed. by s. p. Hill Minneapolis , p. 55.

204. Ficher R. Learning How to Learn. NY., 1972 p. 121.

205. Perkinson, Henrud. Educathion in the twenty-first century.- In: Educathion in the twenty first centyry. Danviell the enterstate printers publ, 1969. p. 73.

206. School Science and Mathematics", 1973. March, p. 207-208.

207. Schmandt,jherman. Technology and Educathion. In: Issues in American educathion. Oxford University Press, 1970. p.

208. Toward a system of lifelong educathion. Hamburg, Pergamon Press a the UNESCO enstitute for Educathion, 1980. -219.

209. Whiteley, Winifred M. The uneducated English. London: Methnen. CO Ltd, 1969. - 183 p. N28)