автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в условиях современного социума

Автореферат диссертации по теме "Система подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в условиях современного социума"

На правах рукописи

Милованова Наталья Геннадьевна

Система подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в условиях современного социума

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

J{¿lM>H

Санкт-Петербург 2003

Диссертация выполнена в лаборатории управления образованием взрослых Института образования взрослых РАО

Научный консультант: H.H. Суртаева,

доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный работник высшей школы РФ

Официальные оппоненты: Т.С. Назарова,

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

И.С.Батракова,

доктор педагогических наук,

профессор

A.A. Макареня, доктор педагогических наук, доктор химических наук, профессор Заслуженный деятель науки РФ

Ведущая организация: Омский государственный

педагогический университет

Защита состоится " 25 " апреля 2003 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д - 008.007.01 в Институте образования взрослых Российской Академии Образования по адресу: г. Санкт-Петербург, наб. р. Фонтанки, 78.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института образования взрослых РАО.

Автореферат разослан « » марта 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук

А.И. Жилина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования определяется глобальными проблемами современности, международными по своим масштабам.

Современные противоречия неразрешимы без методологической переориентации научного познания, мышления в целом. Включение человеческого фактора в число новых установок познания - это новая методологическая константа, опирающаяся на антропологический подход.

"...Без коренной переоценки своих нынешних представлений о самом себе, без кардинального пересмотра нынешних ценностей, человечество не сможет выбраться из тупика, ведущего к катастрофе" (К. Лоренц).

Российская действительность убедительно показывает, что глобальные кризисные явления находят свое отражение и своеобразие в социально-экономической, политической, социокультурной сферах развития общества и, естественно, в сфере образования, которая является социальным институтом общества.

Многие авторы отмечают наличие ситуации системного кризиса образования в мире, который в России отличается своеобразием, так как Россия переживает очередной этап в развитии "догоняющей" цивилизации - "ускоренный переход" от стадии индустриальной (техногенной) цивилизации к стадии постиндустриальной (информационной) цивилизации.

Особенность социокультурной ситуации в России состоит в том, что российское общество находится в переходном периоде от унифицированного общества к дифференцированному. Своеобразие переходной эпохи определяет своеобразие образовательной ситуации. Действующая система образования существенно отстает от процессов, происходящих в обществе. Устаревшее и перегруженное содержание сегодняшнего образования, его оторванность от реальных потребностей жизни, закрытость личности учителя, непререкаемость требований, принятие ученика как объекта воздействия, несмотря на многочисленные разговоры о субъект-субъектном характере взаимодействия, преобладание фронтальных форм и репродуктивных заданий, действия по образцу и т.д. заставляют многих детей расплачиваться своим здоровьем за "педагогическое насилие, которое, что называется, проходит по всему "фронту" и легко объективизируется по целому ряду параметров" (Д.Г. Левитес, 2001). Как следствие возникает отчуждение детей от учебных школьных ценностей, враждебность, соперничество. Если же сам учитель по своим личным и профессиональным качествам не в состоянии нейтрализовать насилие, объективно заложенное в основу его деятельности самой природой подобного обучения, дело может принять печальный оборот. При изучении мотивации учебной деятельности выявилось, что ведущим мотивом у 58% опрошенных является страх - опасение получить плохую оценку, не сдать вовремя зачет, страх перед родителями, учителями и т.д. 66% учителей считают, что школа не может противодействовать негативным социальным тенденциям.

Удручающие данные социальной действительности представлены В.М. Филипповым (2001): около 50% российских школьников не усваивают более

половины содержания; 40% выпускников, поступившим в вузы, запрещены занятия не только спортом, но и обычные занятия физической культурой; 40% первокурсников предписано заниматься лечебной физкультурой; около 75% детей, посещающих детские сады, не хотят идти в школу; 53% детей в стране не посещают детские сады. Отсюда проблема "равного старта" детей в первом классе и т.д.

Наличие постоянных конфликтов с отдельными учениками отмечают 37% учителей; грубость и жестокость по отношению к ученикам со стороны педагогов отмечают 30% школьников и 15% их родителей. Указывают на апатию и безразличие к своей работе 36% учителей; 60% учителей обвиняют семью в ее устранении от воспитания детей.

Преступления против личности увеличились в несколько раз. Социальное окружение школы антигуманно, оно явно противоречит гуманизации образования.

Низкий уровень материальной обеспеченности педагогической интеллигенции выступает причиной того, что наиболее способная молодежь не идет учиться в педагогические вузы. 26-35% учащихся и 36-42% родителей не удовлетворены профессиональным уровнем педагогов.

Таким образом, мы сегодня можем говорить о явлении дезадаптации - новом феномене в развитии образования в России.

Проблема исследования состоит в определении причин, вызывающих дезадаптацию субъектов образовательного процесса, и поиске путей, позволяющих организовать процесс воспитания и обучения подрастающего поколения без ущерба для их здоровья на основе реализации идей гуманистической педагогики.

Идея исследования состоит в необходимости признания дезадаптации как явления объективной реальности в образовательном процессе и необходимости поиска путей подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми; а также в переосмыслен™ позиции педагога в образовательном процессе, в изменении характера подготовки и переподготовки педагогов, готовых работать с дезадаптированнми детьми в конкретной педагогической ситуации ("здесь и сейчас"). Глобальные проблемы человечества могут быть решены только высоконравственным профессионалом, умеющим развивать образовательный процесс, позволяющий "научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить в ладу с собою" (Т.И. Шамова).

Этот подход определил тему исследования: "Система подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в условиях современного социума".

Решение этой проблемы позволит сформировать у педагогов необходимость овладения новыми практиками мышления и деятельности, осознать свою миссию в дальнейшем развитии и воспитании ребенка как Человека.

Объект исследования: подготовка педагога к работе с дезадаптированными детьми в современной школе.

Предмет исследования: теоретико-методологические основания системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми.

В исследование введен ряд ограничений: во-первых, предполагается работа педагогов с детьми, которые не имеют психопатологических расстройств, требующих лечения; во-вторых, исследование не рассматривает работу педагогов с детьми, обучающимися в коррекционно-развивающих классах или спецшколах, имеющими отклонения в развитии по медицинским показателям; в-третьих, предполагается работа педагогов с носителями средовой (социальной) дезадаптации, которые не совершали правонарушений и не находились на учете правоохранительных органов.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и реализовать на практике систему подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми.

Гипотетические положения. Эмпирический и теоретический анализ проблемы позволил нам сформулировать ряд гипотетических положений:

1. Дезадаптация представляет собой явление объективной реальности; среди многочисленных факторов, предопределяющих дезадаптацию, совокупным педагогическим и собственно школьным влияниям принадлежит ведущая, решающая роль.

2. Система подготовки педагога к работе с дезадаптированными детьми должна быть представлена в виде вариативной части базисного плана в вузах педагогической направленности и в системе повышения квалификации.

3. Подготовка педагогов к работе с дезадаптированными детьми рассматривается как целостная система, имеющая блочно-модульную структуру, реализуемая поэтапно (в вузе и в системе повышения квалификации).

4. Эффективность реализации системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми достигается при обеспечении согласованности, взаимосвязи, последовательности и обоснованности ее компонентов (диагностического, мотивационного, содержательного, деятельностного, социального).

5. Результатами подготовки педагога к работе с дезадаптированными детьми может быть достижение общепедагогических и специальных компетенций (педагогическая поддержка, понимание ребенка, когнитивная, деятельно-стная, рефлексивная).

Задачи исследования:

1. Определить состояние современной российской образовательной политики в последнее десятилетие; причины и факторы дезадаптации субъектов образовательного процесса.

2. Провести логико-исторический анализ категориального статуса понятий "дезадаптация", "школьная дезадаптация" в современной философии, педагогике, психологии, медицине.

3. Разработать основные концептуальные положения системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми.

4. Определить и обосновать этапы подготовки педагогов, готовых к работе с дезадаптированными детьми.

5. Разработать модели и способы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в вузе и в системе повышения квалификации.

6. Разработать содержательную составляющую подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми на основе компетентностного, системно-синергетического, акмеологического подходов, провести ее экспериментальную проверку.

Методология исследования. Политематичность работы требовала исследований по нескольким направлениям одновременно, поэтому углубление в феноменологию предметов исследования осуществлялось лишь настолько, насколько это было необходимо для аргументации защищаемых гипотез. Методологическую и теоретическую основу исследования составили современные концепции:

• теории личности и деятельности К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова. JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского, C.JT. Рубинштейна;

• гуманизации образования и гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревской, И.А. Колесниковой, А. Маслоу, Т.С. Назаровой, К. Роджерса, А.П. Тряпицыной;

• философии образования и образовательной политики Б.С. Гершунского, Ю.В. Громыко, Э.Д. Днепрова, В.И. Слободчикова, Е.В. Ткаченко, П.И. Третьякова, В.Д. Шадрикова, П.Г. Щедровицкого, Г.А. Ягодина;

• образования взрослых И.Ю. Алексашиной, Г.А. Бордовского, С.Г. Вер-шловского, В.В. Горшковой, В.И. Загвязинского, А.И. Жилиной, A.A. Макаре-ни, Н.В.Коноплиной, Ю.Н.Кулюткина, В.К.Максимовой, А.Е.Марона, В.И. Подобеда, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, А.П. Тряпицыной, М.А. Холодной;

• подготовки педагогов в вузе: К.А. Абульхановой-Славской, И.С. Батраковой, Г.А. Бордовского, Е.С. Заир-Бек, В.В. Лаптева, Н.Ф. Радионовой, В.А. Сластенина, АЛ. Тряпицыной,

• а также работы в области методики и методологии педагогических исследований Н.В. Бордовской, В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, К. Ингенкамп, Н.В. Кузьминой, В.Н. Максимовой, A.M. Новикова, В.П. Симонова, М.Н. Скат-кина, H.H. Суртаевой.

Проблемы дезадаптации ("трудные дети", дети "группы риска", различные виды отклоняющегося поведения и т.д.) отражены в работах: Б.Н. Алмазо-ва, A.C. Белкина, П.Н. Бережновой, С.А. Беличевой, П.П. Блонского, Н.В. Вос-триковой, Л.С. Выготского, И.Л. Галагузовой, И.Н. Зактова, С.Н. Зинченко, В.Е. Кагана, А.Г. Козловой, Т.Д. Молодцовой, В.Н. Мясищева, А.В.Мудрика, Р.В. Овчаровой, В.А. Поварнициной, H.A. Менчинской, М. Ратгера, С.А. Рас-четиной, Г.К. Селевко, H.H. Суртаевой, Н.К. Тихомирова, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман, В.И. Чередниченко, Э.Г. Эйдемиллера.

Методологической основой нашего исследования послужили следующие фундаментальные научные принципы и подходы:

• гуманности: признание неповторимости, самоценности личности, требующей индивидуального развития;

• системности: учет взаимосвязанных и взаимообусловленных влияний в целостном образовательном процессе;

• стохастичности: учет вероятностного компонента в процессе формирования и развития как личности, так и образовательной системы;

• антропологического подхода: признание личности как основной ценности, способной к самопознанию, самовоспитанию, саморазвитию и самореализации.

• синергетического подхода: учет естественной самоорганизации и развития субъекта (или объекта) на основе постоянного и активного взаимодействия с окружающей средой;

• акмеологическоро подхода: признание того факта, что качество педагогической деятельности как философско-педагогическая категория во всем многообразии, вариативности составляющих содержательных компонентов этого понятия (профессионализм, мастерство, компетентность и др.) и множественности "хорошей педагогической практики" является категорией одновалентной, т.е. однозначно определяющей добро в педагогической деятельности, ее прогрессивный характер, ту грань ценностей, которая выступает как эталон должного;

• компетентностного подхода: введение специальных компетенций позволит решить проблему усвоения педагогом не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась выбранной методологией, соответствующей целям и характеру исследования, проверяемой в ходе многолетней работы в высшей школе и с педагогическими коллективами образовательных учреждений разного типа и уровня, выбором критериев оценки эффективности, результатами многочисленных работ (более 20), выполненных под руководством диссертанта, в том числе и дипломных работ студентов ТюмГУ, обработкой результатов исследования методами математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается

• в философско-педагогическом анализе современных тенденций развития российского образования, позволивших выделить факторы дезадаптации и определить ориентиры модернизации процесса подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми;

• в философском, социокультурном, психологическом исследовании феномена дезадаптации как явления объективной реальности;

• в определении теоретико-методологического основания подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми;

• в выявлении, обосновании и классификации причин и факторов усиления ситуации дезадаптации в современной школе;

• в создании и теоретическом обосновании концепции подготовки педагогических кадров, готовых к работе с дезадаптированными детьми;

• в выявлении этапов подготовки педагогов к работе с дезадаптированны-' ми детьми в вузе и в системе повышения квалификации;

• в разработке содержательного компонента подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в вузе и в системе повышения квалификации;

• в определении специфики, особенностей работы педагога с дезадаптированными детьми, имеющими разные виды (подвиды, уровни) дезадаптации;

• в определении способов подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в учебных заведениях педагогической направленности и в системе повышения квалификации;

• в раскрытии механизма взаимодействия отдельных компонентов системы, обеспечивающих возможности самореализации педагогов в практике подготовки педагогических кадров к работе с дезадаптированными детьми;

• в разработке понятийного аппарата, позволяющего теоретически обосновать и осуществлять оперативное и вариативное управление организацией и функционированием системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми, ее анализом и описанием в рамках, соответствующих поставленным целям и задачам.

Практическая значимость исследования состоит:

1) в организации экспериментальных и инновационных площадок на базе образовательных учреждений Западной Сибири, деятельность которых позволила:

• осуществить реализацию системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми (в вузах, в системе повышения квалификации, в педагогических коллективах);

• выделить в программах учебных курсов содержательный компонент, необходимый для подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми;

• получить и распространить опыт курсовой и индивидуальной подготовки педагогов, готовых к работе с дезадаптированными детьми;

2) в разработке учебно-методической концепции содержания для обеспечения образовательного процесса в ИПК, вузе, направленного на подготовку педагогов к работе с дезадаптированными детьми, а также в разработке программно-методического обеспечения поэтапной подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в вузах и в системе повышения квалификации;

3) в реализации предложенной модели подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в вузах через "включение" в общекультурные и психолого-педагогические дисциплины вариативных блоков по проблеме дезадаптации в соответствии с действующими базовыми программами, через спецкурсы и факультативы, во время педагогической практики;

4) в функционировании и развитии инновационной сети образовательных учреждений, работающих по проблеме дезадаптации;

5) в разработке системы методологического и методического обеспечения непрерывного повышения квалификации в педагогических коллективах, а также в разработке содержания учебных программ для спецкурсов, факультативов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дезадаптация - это явление объективной реальности современной школы, обусловленное множеством факторов (социально-экономические, биопсихического характера, педагогические и др.).

2. Дезадаптация оказывает влияние на потребностную сферу человека, наступает в результате отделения человека от необходимых источников удовлетворения его важных потребностей.

3. Условия и факторы, способствующие возникновению школьной дезадаптации (стрессовая тактика современной педагогики, перегруженное содержание современного образования, несоответствие методик и технологий функциональным и возрастным возможностям ребенка, нерациональная организация учебного процесса, незнание учителями основ возрастной физиологии, функциональная безграмотность учителей, наличие большого количества учителей без педагогического образования, школьная неуспешность и другие).

4. Формы школьной дезадаптации (психологическая, психолого-педагогическая, социальная).

5. Концепция подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми, позволяющая оказать педагогическую поддержку и помощь школьникам, испытывающим определенные трудности в обучении, создать комфортную образовательную среду для преодоления возникших трудностей и для их дальнейшего развитая и саморазвития. Принципами и подходами подготовки являются:

• принцип системности: открытость, целенаправленность, целостность, функциональность;

• принцип реализации субъект-субъектных отношений (преодоление трудностей, отчуждения личности от природы, социума, культуры; толерантность; педагогическая поддержка; эмпатия; разноуровневое и разновременное взаимодействие; «»деятельность);

• аксиологический принцип, раскрывающий значимость педагогического труда, ответственность учителя перед учениками, родителями и обществом, любовь к детям, возможность самореализации своих творческих замыслов, возможность неограниченного профессионального роста и самосовершенствования педагогического мастерства;

• антропо-гуманистический принцип, позволяющий педагогу разбираться в педагогических "болезнях", их признаках, внешних и внутренних причинах, развитии, в терапии и профилактике;

• акмеологический принцип, раскрывающий пути восхождения к индивидуальности в пространстве его духовных отношений с другими людьми, включающих энергетический, информационный и волевой обмен смыслами и ценностями.

• синергетический подход, при котором возможно природосообразное сочетание факторов педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса при формировании адаптивной педагогической среды, учитывающей человеческий фактор, характер образовательных учреждений, в которых реализуется это взаимодействие;

• герменевтический подход, который позволит учителю осознать свою деятельность как глубоко человековедческую, осмысленную и мотивированную на постижение интересов и запросов личности каждого ребенка.

6. Структура содержательной составляющей процесса подготовки педагога к работе с дезадаптированы ми детьми, включающая такие блоки, как мотива-ционный, содержательный, диагностический, социальный, деятельностный, опирающаяся на принцип монтажной интеграции.

7. Модель подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми, направленная на формирование нового сознания педагога, готового к самореализации и восхождению к индивидуальности.

8. Этапы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми, обусловливающие осознание учителем своей педагогической позиции в практической деятельности, осознание развития своей индивидуальности при проектировании образовательного маршрута в своем самосовершенствовании (инфор-мационно-деятельностный, направляющий, моделирующий, рефлексивный).

9. Содержание компетенций педагога, готового к работе с дезадаптированными детьми:

• компетенция, включающая формирование у педагога умения оказывать педагогическую поддержку дезадаптированным детям;

• компетенция, предполагающая формирование понимание проблем ребенка; знание психолого-педагогических, социальных дезадаптирующих влияний на развитие личности ребенка;

• когнитивная компетенция, включающая умения распознавать потенциал ребенка, опираться на сущностные силы ребенка;

• деятельностная, включающая стимулирование взаимодействий, защиту индивидуального развития ребенка, подбор комплекса адекватных методов, способов взаимодействия с ребенком с учетом проявления того или иного вида дезадаптации и др.;

• рефлексивная компетенция, предполагающая осмысление приобретенного социального опыта, самооценки степени разрешимости проблемы, проектирование перспективы саморазвития ребенка.

Компетенции рассматриваются как инвариант, обеспечивающий готовность к работе с дезадаптированными детьми, с одной стороны, а, с другой, -как отдельные составляющие, входящие в профессионально-педагогическую культуру учителя, и уже присутствуют в содержании подготовки педагогов в вузе в явно и неявно выраженном виде.

10. Психолого-педагогический, социокультурный инструментарий диагностики профессионально значимых качеств педагога, готового к работе с дезадаптированными детьми.

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась при реализации образовательных программ в Тюменском государственном университете, в Тобольском государственном педагогическом институте им.Д.И. Менделеева, в РГТГУ им. А.И. Герцена при подготовке социальных педагогов, в образовательных учреждениях, включенных в инновационную сеть, в г. Тюмени (СШ №№ 40, 66, 43), в г. Салехарде (гимназия № 1), в Червишевской, Онохинской, Боровской средних школах Тюменского района. Основные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на трех международ-пых конференциях и конгрессах (Международный конгресс валеологов и Третья всероссийская научно-практическая конференция, Санкт-Петербург, 1999; Международная конференция "Антропоэкология как педагогика жизнедеятельности", Тюмень, 2000); IX Международная конференция "Ребенок в современном мире. Дети и город", Санкт-Петербург, 2002; девяти Всероссийских (Диагно-стико-техно-логическое обеспечение преемственности в образовании, Йошкар-Ола, 1996; Разработка и реализация программ развития образовательных учреждений, Тю-мень, 1998; Д.И.Менделеев и Сибирь: история и современность, Тобольск, 199^; Физическая культура и спорт - здоровье населения России, Омск, 2001); одиннадцати межрегиональных (межотраслевых) конференциях (Экспериментально-инновационная деятельность в современном образовательном пространстве, Тобольск, 1997; Формирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективы, Тюмень, 1999; Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе, Санкт-Петербург, 2000,2001) и др.

Результаты исследования обсуждались на ученых советах ТюмГУ, ИОВ РАО (СПб), на методологических семинарах работников ТОГИРРО, на кафедрах профессионально-педагогических технологий в ИПК специалистов профессионального образования (г.Санкт-Петербург), социальной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, в городском информационно-методическом центре, на городском семинаре "Предупреждение асоциального поведения школьников" с участием социальных, медицинских работников, социальных педагогов и психологов, руководителей образовательных учреждений (2001), на курсах повышения квалификации.

Этапы исследования.

Основная часть исследований выполнялась соискателем на протяжении последних 12 лет (1991 - 2003 г.г.) и включала три этапа.

I этап (1991 - 1995 г.г.) - аналитико-поисковый: изучение и анализ исследуемой проблемы. Накопление эмпирического материала, осмысление реалий образования, анализ философской, методологической, психолого-педагогической литературы. Изучение на его основе опыта различных образовательных систем (традиционной, вальдорфской педагогики, развивающего обучения и др.), выявление проблем и противоречий существующих подходов к организации образовательного процесса и его эффективности. Изучение и анализ реальной образовательной ситуации в современной школе, а также изучение и анализ существующей системы подготовки педагогов в вузах и в системе повышения квалификации.

II этап (1996-1998 г.г.) - моделирование способов и путей решения проблемы, апробация отдельных компонентов теоретических разработок. Отработка материалов опытно-экспериментальной работы, коррекция программы исследования, создание диагностического инструментария отслеживания эффективности системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми. Создание сети инновационных и экспериментальных площадок.

III этап (1999-2003 г.г.) - реализация и корректировка системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми. Интерпретация полученных результатов, оформление итогов исследования.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений. Библиография состоит из 380 наименований, из них 15 на иностранных языках.

Основное содержание работы

Во введении раскрывается проблема, которой посвящено исследование, обосновывается актуальность, определяются идея, объект, предмет исследования, его цели и задачи, формулируется гипотеза, раскрыты ее методология, этапы, положения, выносимые на защиту, научная новизна и теоретическая значимость, практическая значимость, приведены положения, определяющие достоверность полученных результатов, описание апробации материалов диссертационного исследования.

В первой главе "Философско-теоретическое обоснование современной социокультурной ситуации в России" на основании философской, социологической и психолого-педагогической литературы (Н.И. Загузов, Б.С. Гершунс-кий, Ю.В.Громыко, Э.Д.Днепров, Ю.И.Калиновский, А.А.Макареня, Н.Д.Ни-кандров, В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко, А.П. Тряпицына, В.М. Филиппов, В.Д. Шадриков и др.) рассмотрены различные аспекты современной социокультурной ситуации в России, в том числе различные аспекты российской образовательной политики в последнее десятилетие (реформирование, модернизация, единый государственный экзамен, 12-летняя школа, модельные законы образования взрослых, многоступенчатая система подготовки специалистов в вузе и др.), а также представлен анализ воспитательно-образовательной ситуации в современной школе.

В основу методологии исследования положен синергетический принцип, который расширяет горизонты понимания общества и позволяет рассматривать его как органическую часть синхронно развивающегося мира в единстве его микро- и макроуровней. Основная особенность синергетических проявлений -упорядоченность, целенаправленность сложной системы при относительной неупорядоченности отдельных подсистем, что позволяет видеть в хаосе социальных катастроф не просто временное неудобство, а необходимое условие для создания новых социальных структур, делать оптимистические прогнозы.

В настоящее время в стране происходят коренные перемены разного качества, но в той или иной мере значимые для развития российского образования.

В сложных противоречивых условиях демократизации нашего общества, формирования государственности, усиливающегося социально-экономического спада идет процесс расслоения общества, сопровождающийся углублением процессов его деградации - деградации технической базы и человеческого потенциала (разрушается система начального профтехобразования; физиологическая деградация большинства населения страны выражается в ухудшении состояния здоровья и др.), нравственной деградации (криминализация общества, обнищание широких слоев общества, миграция в пределы России миллионов беженцев и др.); деградации сферы управления (проникновение во властные структуры открыто криминальных элементов; курс на ускоренную капитализацию России и др.) (В.Н. Барсуков, 1996; ПЛ. Газман, 1991; В.В. Локосов, 1998; Т.В. Наумова, 1998; М.Н. Руткевич, 1998, Е.М. Рыбинский, 1994 и др.). Как следствие социальной селекции сегодня в России наблюдается неблагополучие и в детской, и в молодежной среде - бездуховность значительной части молодежи. Но, с другой стороны, почти в каждой сфере человеческой деятельности сохранились и растут, хотя и в малых масштабах, очаги противоположного -нравственный голод, проявление предпринимательской инициативы, требующей интеллекта; педагогическое творчество, педагогическое созидание.

Рассматривая образовательную систему как неоднородную, открытую (т.е. как систему, которая может адаптироваться к условиям внешней среды, сохраняя при этом свои характерные особенности), самоорганизующуюся, мы исходим из основных положений теории самоорганизации, которая позволяет более объемно понять и объяснить процессы, происходящие в системе. Для нас важны следующие положения:

• существование в системе нестабильных, неустойчивых состояний является условием ее стабильности и динамического развития;

• малые воздействия или процессы, происходящие на микроуровнях, могут стать для системы определяющими; существует поле путей развития системы, которое определяется ее внутренними свойствами и должно содержать в себе альтернативные пути;

• управление системой должно основываться на "резонансном" воздействии, и главное - не его сила, а архитектура (структура).

В последние десять лет система образования не только функционировала, но и развивалась, что свидетельствует как об ее устойчивости, жизнеспособности, так и о мощных, еще до конца не раскрытых ее внутренних ресурсах.

Первейшей задачей образовательной политики на современном этапе является достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Анализ российской образовательной политики позволил нам выделить позитивные и негативные тенденции в ее развитии. К позитивным тенденциям мы отнесли следующие:

• определены общие принципы современной образовательной политики, закрепленные в Законах РФ "Об образовании", "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", раскрыты в Национальной доктрине образования в РФ, охватывающей период до 2005 г., Федеральной программе разви-

тия образования на 2000-2005 г.г., государственной программе "Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 г.г.", Концепции модернизации российского образования до 2010 г.;

• определены основные направления, по которым строится внутриведомственная образовательная политика, - политика децентрализации, политика диверсификации образовательных услуг, политика стандартизации процесса образования и нормирования деятельности образовательных учреждений и субъектов образовательного процесса, политика конвергенции результатов, методов и форм организации отечественного и зарубежного образования;

• реализация концепции вариативного образования;

• ориентация политики регионализации образования на такие целевые приоритеты, как здоровье и здоровый образ жизни, воспитание на основе общечеловеческих и национальных ценностей, создание адаптивной образовательной среды в интересах социализации личности и другие.

Как негативные тенденции, влияющие на уровень дезадаптации, характеризующие состояние системы образования, мы рассматриваем следующие:

• неэффективная экономика образования;

• неэффективное содержание образования;

• неэффективная система социально-экономического обеспечения педагогических кадров, ставящая их на грань нищеты, и столь же неэффективная система подготовки этих кадров, парализующая позитивные изменения в школьном деле, готовящая для сегодняшней школы учителей вчерашнего дня;

• коммерциализация образования (вопреки мировой тенденции расширения бесплатного общего образования);

• продолжение снижения уровня образованности молодого поколения;

• возрастание социальной дифференциации в доступе молодежи к качественному образованию (разделение учащихся по разным школам или классам в той же самой школе; разделение по видам школ; разделение по регионам и типам поселения и др.).

Анализ практик соблюдения прав детей в системе образования подтвердил, что права в системе образования соблюдаются лишь частично. Причины нарушения прав детей связаны и с существующими условиями деятельности образовательных учреждений, и со стереотипами в области содержания образования и его организации.

Аналогичная ситуация просматривается и при анализе образовательного социума на современном этапе в учебных заведениях. Причины сложившейся ситуации достаточно многообразны. Изменения, происходящие в школе, касаются в основном лишь учебного процесса. Тем самым создается искусственное разделение образовательного процесса на учебную и внеучебную деятельность с приоритетным совершенствованием учебной. Большинство учителей оказались практически не подготовленными к реализации личностно-ориентиро-ванного подхода. Построение современного образования таково, что субъект как бы отторгнут от образования. К причинам отчуждения в современной школе можно отнести:

• ценности учителей не согласуются с ценностями ребенка;

• не учитываются индивидуально-психологические особенности школьников;

• школа не считается с актуальными познавательными способностями и наклонностями школьников;

• невозможность выстраивать субъект-субъектные отношения между учителем и учеником;

• неумение и нежелание учителей выстраивать демократические отношения, с одной стороны, и неподготовленность учащихся к демократическим отношениям, с другой.

Сегодня идет отторжение ребенка от школы: нежелание учиться, различного рода конфликты с учителями, сверстниками, родителями. Зачастую отторгаются от школы дети с ярко выраженным стремлением к независимому поведению и с развитым интеллектом. По тем же причинам трудно ужиться в школе детям с дополнительными проблемами, не имеющим возможности идти общедоступными путями приобщения к нормам культуры.

Наше исследование показало, что более половины учителей испытывают в течение недели негативные состояния, связанные с коммуникативной перегрузкой, что свидетельствует о снижении значимости личностного подхода к ученику. Учитель стал склонен к занятию однозначной (без "сомнения", "удивления", "сочувствия") дидактической позиции.

Анализируя мнение учителей относительно общего состояния современной школы, мы отметили, что критическое отношение к современной школьной системе образования растет с увеличением стажа на начальных этапах педагогической деятельности и достигает своего пика в группе учителей со стажем работы в школе от 9 до 13 лет. В более старших возрастных группах доля критически настроенных заметно падает. По-разному оценивают состояние школы и учителя разных учебных циклов. Наиболее критичны учителя, преподающие предметы физико-математического цикла, естественнонаучного цикла и учителя, преподающие новые, нетрадиционные предметы. На оценку современного школьного образования влияет и уровень образования учителей. Чем он выше, тем более критичны в своей оценке становятся учителя. Таким образом, негативная оценка современного школьного образования весьма существенно колеблется среди профессиональной учительской среды.

Нами были выявлены мнения учителей по основным причинам кризиса современного образования. Картина динамики оценок учителями ситуации в школьном образовании отнюдь не однозначна. Следует отметить, что пять факторов - "ослабление дисциплины и порядка в стране", "самоустранение семьи от воспитания детей", "недостаточное финансовое и материальное обеспечение школы", "низкий престиж учительской профессии", "падение престижа образования в обществе в целом" - по мнению учителей, достаточно стабильны.

Исследование показало, что современная школа ухудшает здоровье детей, этому способствует сложившаяся здоровьезатратная система образования, основанная на технократическом мышлении педагога.

Основываясь на результатах нашего исследования и мнении многих ученых (В.В. Колбанова, Г.К. Зайцева, Л.Н. Бережновой и др.), мы выделили барьеры в образовательном процессе, к которым относятся:

• форма стереотипизированного восприятия ученика учителем;

• рост психических расстройств и трудностей в обучении у детей;

• авторитарный стиль общения;

• процветание форм и видов насилия в школе (осознанное, неосознанное, прямое, косвенное) и др.

Анализ состояния современной социокультурной и образовательной ситуации показывает наличие и положительных тенденций:

• идет процесс обновления содержания фундаментального образования для непрерывного образования человека;

• происходит усиление внимания к школьнику, образованию, как важнейшему компоненту среды, в которой формируются общекультурные, общеучебные и познавательные умения и навыки, без которых нет функциональной грамотности и тормозится развитие творческой деятельности;

• усиливается общественная необходимость обновления духовно-нравственных основ и патриотического воспитания детей и молодежи в контексте с общечеловеческими и национальными ценностями. Устанавливается коллективное осознание народных традиций, сущности современного развития Отечества и мира;

• увеличивается пропорция наукоемких и высокотехнологических производств, требующих для их обслуживания и развития специалистов средней и высшей квалификации.

Таким образом, в современной образовательной политике наряду с положительными тенденциями ее развития, существуют и негативные, которые проявляются в дезадаптирующем влиянии как в целом на систему образования на различных ее уровнях, так и на субъектов образовательного процесса. К внешним факторам дезадаптации, ограничивающим развитие детей, относят не только отсутствие социально-материальной базы, но и духовную нищую атмосферу малого социума, и сужение поля проявления многообразной и творческой деятельности, и формализованные отношения педагогов, и авторитарные системы обучения. Единообразное обучение, основанное на репродуктивной деятельности, внешнем послушании, строгой дисциплине приводят к дезадаптации при их доминировании, в зародыше подавляют ориентацию на творчество, самореализацию.

Во второй главе "Теоретико-методологические аспекты проблемы дезадаптации в педагогической науке" представлен историко-логический анализ вхождения понятия "дезадаптация" в педагогическую теорию и практику, рассмотрен феномен дезадаптации как явления объективной реальности, выявлены факторы, влияющие на процесс дезадаптации, выделено понятие "школьная дезадаптация", ее виды, подвиды и уровни, а также дана характеристика дезадаптированных субъектов образовательного процесса (учитель, ученик).

Изучение современной литературы показало, что начался процесс активного исследования феномена дезадаптации в сфере образования, представляющего собой принципиально особую ситуацию развития ребенка.

Человек - система сильно неравновесная, самоорганизующаяся, обладающая диссипативной, рассеивающей структурой поведения, для которого характерны переходы от упорядоченного поведения к хаотическому. Для человека как сложной открытой системы характерна постоянная флуктуация - нестабильность и неравновесность, колебания и отклонения. Человеческий организм синергетичен (неравновесен): его деятельность включает в себя и хаотичные, и упорядоченные процессы, и чем организм моложе, тем более хаотичной системой он является. Хаотичное функционирование детского организма позволяет ему легче адаптироваться к изменениям условий жизни, пластично приспосабливаться к непредсказуемому поведению внешней среды, действовать в более широком диапазоне условий

Загадочные проявления спонтанности в поступках, социальном поведении обусловливаются не тайными биологическими причинами или генотипом, а взаимодействием системы со средой в неравновесных условиях. Это свойственно и проявлениям личностной индивидуальности. В точке бифуркации человеческое поведение чувствительно к малейшим деталям обстоятельств, к малейшим импульсам и стимулам. В точке бифуркации, когда невозможно предсказать, как пойдет дальнейшее развитие, случайные факторы нелинейно, как бы со стороны, подталкивают его ход. Но после того, как тот или иной путь выбран, в силу вступает жесткая и однозначная линейная детерминация, действующая вплоть до следующей точки бифуркации. Течение событий, их последовательность мы рассматриваем как изменение мотиваций, потому что каждая из новых реалий создает и новый мотивационный механизм. Поэтому бифурка-ционность, нелинейность и необратимость процессов носят позитивный и конструктивный характер.

Для нас важны следующие положения синергетики:

• человек - открытая и нелинейная система; нелинейные состояния являются функционально обусловленными и в определенные периоды доминирующими;

• признание неоднозначности получаемых результатов, как следствия вероятностного описания; никакое знание не может быть самодостаточным и требует дополнения (принцип дополнительности);

• принцип "разрастания малого" или усиления флуктуаций; при определенных условиях нелинейность может усиливать флуктуации, тем самым делать малое отличие большим, макроскопическим по последствиям;

• наличие нелинейно положительной обратной связи, открывающая возможность на определенных стадиях сверхбыстрого развития процессов; положительная обратная связь приводит к раскачке системы, к ее неустойчивости, часто граничащей с разрушением. Однако, без неустойчивости нет развития;

• наличие "режимов обострения", которые являются причиной сверхбыстрого развития процессов, спровоцированные даже слабыми воздействиями, при

определенных условиях могут вести к локализации, т.е. к образованию нестационарных диссипаггивных структур. Мы предполагаем, что причины школьной дезадаптации (например, неуспешность ребенка) заключены не столько в банальных перегрузках, сколько в необоснованном и неправомерном стимулировании режимов обострения в интересах локальных достижений;

• ход развития не может быть просчитан по причинным целям неограниченно в прошлое и будущее вследствие незакономерного, неожиданного изменения направления течения процессов, что делает ненадежными прогнозы-экстраполяции от наличного (эмерджментность);

• наличие явления "свертывание сложности", сущность которого заключается в том, что перед выходом системы на аттрактор природа сама убирает, размывает "лишние" альтернативы, представляемые системе для выбора в точке бифуркации;

• учет внутренних тенденций развития систем и согласование с ними поставленных целей (гармонизация целей развития). Попытки силового давления на систему могут привести к разрушению системы или к ряду последовательных бифуркаций как следствие отклонения от оптимального пути развития. Управление строится на основе знания того, что вообще возможно на данной среде. Сложно организованным системам (к которым относится и человек) нельзя навязывать пути их развития. Необходимо понять, как способствовать их собственным тенденциям развития;

• холистический подход к человеку - подход к организму и личности как к единому целому.

Рассматривая формирование личности ребенка как процесс самоорганизации и саморазвития, мы учитываем контакты и взаимодействие этого ребенка с внешней средой: сверстниками, педагогами, родителями и т.д. От педагогов исходит поток информации и энергии, побуждающих самоорганизацию и саморазвитие ребенка. Однако, ничто насильно нельзя внедрить в голову, можно лишь создать условия формирования чего-либо в душе человека. С точки зрения синергетики структуры (духовные, личностные и др.) рождаются из хаоса. Поэтому в принципе устранять негативные явления не только невозможно, но и не целесообразно. Задача педагога состоит не столько в устранении элементов динамического хаоса для построения структуры позитивного качества, сколько в ускорении прохождения деструктивной фазы развития, перерастании ее в позитивную и во всяком содействии плодотворному развитию этой фазы, ее продолжительному существованию.

Особое место занимают научные исследования, характеризующие состояние ребенка, дезадаптированного в условиях современной школы. При анализе литературы отчетливо обозначился тот факт, что явление дезадаптации в образовательном процессе имеет место, но обозначается по-разному, т.е. на сегодня не сложилось единого мнения исследователей на проблему проявления и особенностей школьной дезадаптации.

Известно, что образование всех понятий - естественный результат синтеза знаний об объективной действительности, облеченный в форму слова (словосо-

четания, выражения), включающий в себя и статику и динамику многогранных явлений и процессов внешнего мира.

Появлению термина "дезадаптация" мы обязаны исследованиям детских психиатров, психологов. В педагогике проблема дефиниции, в первую очередь стала проблемой семантической.

Клинико-психологический подход к изучению проблем дезадаптации и ее проявлений (Г.Г. Личко, К.Е. Тарасов, В.Е. Каган, Ю.А. Александровский, Е. Олкиндор и др.) ориентирует на исследование факторов и ситуаций повышенного риска в формировании всевозможных патологических изменений, выделением наиболее уязвимых по отношению к неблагополучным воздействиям контингентов сферы населения - групп риска.

Другая группа авторов обозначает дезадаптацию как нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой (A.A. Северный, С.А. Беличе-ва); как расстройство объективного статуса в семье и школе (В.Е. Каган); как состояние внутреннего диссонанса (К.Роджерс); как результат внутренней и внешней дегармонизации взаимодействия личности самой с собой и обществом (Т.Д. Молодцова).

Некоторые авторы дифференцируют понятие "дезадаптация" и рассматривают ее виды: патогенную, психическую, социальную (Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров); патогенную, психосоциальную, социальную (С.А. Беличе-ва); патогенную, психологическую, психосоциальную, социально-психологическую и социальную (Т.Д. Молодцова).

Кроме того, Т.Д. Молодцовой выделены подвиды и уровни дезадаптации. В схеме 1 мы кратко изобразили взаимосвязь видов и подвидов дезадаптации.

Схема 1

Взаимосвязь видов и подвидов дезадаптации, поверхностная дезадаптация скрытая

психологическая первичная или вторичная

ситуативная, временная или Ш устойчивая

К

q узкая или распространенная

Л дезадаптация —► поверхностная или углубленная

k психосоциальная открытая

j_j N^* чаще вторичная

д ситуативная, временная или устойчивая

Я обширная

дезадаптация —* глубокая

социальная вторичная

устойчивая

Каждый из этих видов и подвидов дезадаптации имеет преддезадаптацию как переходное состояние от адаптации к дезадаптации менее выраженной к более выраженной (уровни дезадаптации).

Ряд авторов выделяет школьную дезадаптацию, отмечая, что среди многочисленных факторов, предопределяющих дезадаптацию, совокупным педагогическим и собственно школьным влияниям принадлежит ведущая, решающая роль. (Н.В. Вострокнутов, Г.В. Белякова, Ю.Т. Демьянов, Н.М. Иовчук, А.Н. Корнев, Г.Ф. Кумарина, Р.В. Овчарова и др.).

Поддерживая мнения авторов, считаем явление школьной дезадаптации многофаюорным процессом, "причем в каждом отдельном случае тот или иной фактор (патологический, личностный, онтогенетический, средовой, возрастной кризовой, педагогический и др.) играют базисную, причинную роль, в то время как другие оказываются либо пусковыми, либо акцессорными" (A.A. Северный).

На основании анализа научной литературы решена исследовательская задача раскрытия понятия "дезадаптация". В общем и целом дезадаптация - набор характеристик, сложная дефиниция, слагающаяся из ряда черт, к которой можно подойти от самых различных точек отсчета.

Под дезадаптацией индивида мы понимаем его функционирование, неадекватное его психофизиологическим возможностям и потребностям и (или) условиям среды и (или) требованиям микросоциального окружения.

У истоков появления феномена школьной дезадаптации лежат проблемы, связанные с неуспешностью ребенка в основном виде деятельности - учении, что согласуется с мнением большинства ученых и результатами нашего исследования. В основе этих проблем лежит сложное взаимодействие индивидуальных и социальных факторов, неблагоприятных для гармоничного развития, а пусковым механизмом формирования самих проблем в подавляющем большинстве случаев становится несоответствие педагогических требований, предъявляемых к ребенку, его возможностям их удовлетворить.

К числу педагогических факторов школьной дезадаптации мы относим: несоответствие школьного режима санитарно-гигиеническим условиям обучения, ориентированным на средневозрастные нормы, психофизиологическим особенностям физически и психически ослабленных детей; несоответствие этим особенностям темпа учебной работы в гетерогенном классе; экстенсивный характер учебных нагрузок; преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе "смысловые барьеры" в отношениях ребенка с педагогами; конфликтный характер отношений в семье, формирующийся на основе учебных неуспехов ребенка; несформированность элементов и навыков учебной деятельности; несформированность мотивации учения, направленность на другие внешкольные виды деятельности; неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности и др.

Таким образом, дезадаптация - это явление объективной реальности. Реальная социально-психологическая ситуация в современной школе складывается так, что в ней школьникам необходима помощь и поддержка.

Проведенный обзор литературных источников, наблюдения, проводимые в школе, позволяют сделать вывод о том, что среда, ближайшее окружение является условием и источником развития ребенка, с одной стороны, а с другой, они могут стать и источником дезадаптации. Дезадаптация как сущее объективной

реальности не может наблюдаться сама по себе и рассматриваться только в контексте потребностной сферы человека. Дезадаптация возникает в объективной реальности и, оказывая влияние на потребностную сферу, становится объективно-субъективной реальностью. Дезадаптационные последствия возникают у всех субъектов воспитательно-образовательного процесса, как у педагогов, так и у школьников. Но последствия дезадаптирующих воздействий различные. В общем представлении дезаптационные последствия характеризуются неблагоприятными, в определенных условиях негативными, в конкретных (индивидуальных, особых) случаях необратимыми последствиями. Дезадаптация может наступить на любом возрастном этапе, каждый из которых имеет свои отличительные особенности последствий. Дезадаптация как распространяющееся явление объективной реальности становится одной из основных причин отчуждения субъектов образования от образовательной деятельности. Дезадаптированный ребенок не имеет шансов для школьного успеха, дезадаптированный учитель воспринимает свое поведение и деятельность как естественные, не замечая специфических изменений разного характера (личностного, поведенческого и т.п.). освобождение от отчуждения означает возврат человека к самому себе, его самореализации, предполагает прежде всего изменение в отношениях с окружающими.

Одной из ведущих тенденций развития современной образовательной ситуации, развертывающейся на фоне активных инновационных процессов в общественной жизни, является понимание и осознание того, что судьба России сегодня существенно зависит от Учителя - ключевой фигуры XXI века, века образования.

Учитель всегда обращен к личности другого человека, прежде всего - к развивающейся личности ребенка, его внутреннему миру, целям, личностным смыслам, сознанию. К. Роджерс (1983) писал: "Преподавание - это слишком преувеличенная функция, а цели обучения должны определяться сиюминутными нуждами и интересами учащихся". Учитель может выступать в педагогическом процессе, с одной стороны, как дезадаптированный, а с другой стороны, как дезадаптирующий.

С дезадаптированными детьми и подростками, попавшими в сложную социально-экономическую ситуацию, предстоит работать новому поколению воспитателей, способных проявить всесторонние знания, мастерство и умения в профилактической, социально-адаптивной и воспитательно-коррекционной работе с ними и тем самым выправить неблагополучное положение, в котором оказались дети и подростки.

Многие исследователи отмечают, что на современном этапе нужна охран-но-защитная концепция, в которой будет осуществлен переход от административно-карательных мер воздействия на детей и подростков к мерам психолого-педагогической поддержки, коррекции и реабилитации несовершеннолетних с отклонениями в социальном и психологическом развитии. Для этого нужна специальная подготовка студентов педагогических учебных заведений (вузов, колледжей) и педагогов, готовых к работе с дезадаптированными детьми.

В третьей главе "Состояние подготовки и переподготовки педагогических кадров в образовательных системах в условиях современной социокультурной ситуации" представлены результаты анализа подготовки и переподготовки педагогических кадров, готовых работать с дезадаптированными детьми, выявлено состояние проблемы дезадаптации в содержании программно-методического и педагогического сопровождения образовательного процесса в вузе; дан анализ содержания учебных планов системы повышения квалификации и учебников по педагогике на предмет выявления наличия вопросов дезадаптации, а также рассмотрен акмеологический аспект педагогического качества как способности и готовности к работе с дезадаптированными детьми.

Современные проблемы детства в нашем обществе с особой остротой ставят вопрос о формировании готовности учителя к работе с дезадаптированными детьми.

Объективно выявлено, что педагогическое образование стало отставать от запросов общества, что подтверждается исследованиями многих ученых и собственно нашего.

Для создания целостной системы подготовки педагога к работе с дезадаптированными детьми нам необходимо выявить общие механизмы этой подготовки. Мы рассматривали поставленную задачу в двух подсистемах непрерывного педагогического образования: вузовского и послевузовского.

Российская школа накопила огромный опыт в подготовке учительских кадров. Еще в начале 90-х годов была принята концепция о многоступенчатой структуре педагогического образования в России. Однако, сложившиеся в настоящему времени представления о системах непрерывного педагогического образования оказались неспособными создать концептуальные основы радикально новой практики подготовки учителя, ориентированной в стратегическом плане на реализацию наукоемкой, личностной, субъектной, деятельностной, индивидуально-творческой парадигмы образования (В.А. Сластенин, 2001).

Учителя по-прежнему обучаются преимущественно предметному компоненту педагогической деятельности и некоторым простейшим механизмам психологической поддержки школьников - стимулированию, мотивированию, обучению их некоторым способам деятельности. Сегодняшний учитель работает с ребенком главным образом на индивидном, а не на личностном уровне, т.е. в его поле зрения оказываются, прежде всего, интеллект, операциональная успешность, а не жизненные смыслы, личностная самоорганизация, личностные фун-кции ребенка.

Проблемы и трудности педагогического образования вызваны не только несовершенством нашей образовательной системы в целом и неизбежными субъективными издержками в образовательной практике, но и объективной сложностью, нечеткостью наших представлений о конечной цели педагогической деятельности.

Анализ состояния нынешней подготовки будущего учителя позволил нам сделать следующие выводы:

• увеличение объема содержания обучения не ведет к уменьшению педагогического брака и существенно не влияет на качество профессиональной под-

готовки. Следовательно, определенная доля этого содержания имеет слишком малый КПД с точки зрения цели - воспитать и сформировать учителя;

• слабая профессиональная ориентированность большинства учебных курсов, их внутренняя неструктурированность и взаимная несогласованность, отсутствие регулятивов, влияющих на результаты обучения и объективной диагностики;

• большинство учебных программ не учитывают современных тенденций развития социокультурной ситуации в российском обществе и образовании; явно не соответствуют требованиям сегодняшнего дня, ожиданиям общества, в котором неизмеримо вырос интерес к вопросам обучения, воспитания и коррекции подрастающего поколения. Проблема заключается в том, что за многие годы образовался разрыв между тем, что накоплено в теории педагогической науки и что отражено в вузовской педагогике;

• отсутствует четкое концептуально и педагогически разработанное представление о профессии педагога. В современном вузе учителя учат специальности, а не профессии (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, 1997).

Знания, даваемые в педвузе, хороши для познавательной деятельности, но почти не пригодны для регуляции деятельности практической

Современная концепция педагогического образования, не будучи в состоянии отразить целостную ситуацию педагогической деятельности, редуцирует подготовку учителя к ее внешне-процессуальным характеристикам, к тривиальным действиям: постановке задач, отбору материала, контрольно-аналитическим операциям, сопоставлению деятельности детей с программными образцами и т.п.

Нами проведен анализ учебных программ и учебников по педагогике на предмет выявления наличия вопросов, освещающих проблемы работы с дезадаптированными детьми. В учебных программах (Ишимский ГПИ, Нижневартовский ГПИ, Тобольский ГПИ, Сургутский ГПИ и др.) не отражены вопросы, касающиеся организации педагогической деятельности с дезадаптированными детьми. В некоторых разделах рассматриваются проблемы неуспеваемости, отмечается наличие детей группы риска, проблемы дисциплины, но, в основном, эти вопросы раскрываются на информативном уровне. Вопросы социальной дездадаптации раскрываются на примерах работы социального педагога с детьми асоциального поведения (девиантные, деликвентные, виктимные и т.п.).

В учебных пособиях по педагогике выделяются такие проблемы, как своеобразие педагогического процесса, гуманистическая функция педагогической профессии (В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И. Мищенко, Н.Н. Шиянов, 1997; профессиональные качества педагога (С.А. Смирнов, 1999; В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.Н. Мищенко, 1997; П.И. Пидкасистый, 1995, 1998; С.А. Козлова, Т.А. Куликова, 2000 и др.), причины школьной неуспешности, педагогически запущенные дети (П.И. Пидкасистый, 1998; Т.А. Стефановская, 1998) и др. Таким образом, в учебных пособиях за последние пять лет практически не встречаются такие понятия, как "адаптация", "дезадаптация", не раскрываются вопросы организации педагогической деятельности с дезадаптированными детьми.

Особенность деятельности специалиста в области образования состоит в том, что он призван готовить новое поколение к предстоящей активной плодотворной работе в достаточно отдаленном будущем (Г.А. Бордовский, 1996). Поэтому сегодняшние студенты - будущие учителя - должны быть подготовлены так, чтобы они смогли дать ученикам образование, реализация которого начнется лишь через 10-15 лет. К тому же, система подготовки специалиста в области образования должна учитывать не только все возрастающее ускорение любого общества, обеспечивая весьма масштабное опережение, но и конкретную социокультурную ситуацию ("здесь и сейчас"), которая сегодня настоятельно требует подготовленности педагогов к работе с дезадаптированными детьми.

Анализ образовательных программ постдипломного образования педагогов (ТОГИРРО, ИПК г. Новокузнецк, ИПК г. Ханты-Мансийск и др.) также показал недостаточное внимание, уделяемое вопросам подготовки и переподготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми. По-прежнему основной стратегией повышения квалификации является актуализация знаний педагогов по предмету; включение в программу небольших разделов психологии и педагогики, раскрывающих половозрастные особенности школьников, некоторые способы организации учебного процесса (использование активных методов и современных технологий обучения), личностно и профессионально значимые качества педагога и др. Многие авторы отмечают необходимость проектирования образовательных программ, учитывающих конкретный этап развития общества и требования к деятельности профессионала, которые направлены на достижение высокого уровня профессиональной мобильности, позволяют совершенствовать организацию умственного труда, открывают новые возможности интегрального усвоения гуманистических ценностей; имеют личностно-ориентированную направленность и строятся не только на принципах ретрансляции науки и обобщения практики, но и применяются как инструмент социально-культурного взаимодействия профессионала с личностью (Г.А. Бордовский, В.Н. Максимова, А.Е. Марон, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.).

Таким образом, для нас важно, что исследователи подчеркивают следующие принципиальные положения, раскрывающие новые аспекты профессиональной подготовки учителя:

• необходимость ориентации профессионального образования (подготовки) на непрерывное профессионально-педагогическое совершенствование, преобразование себя для решения задач усложняющейся креативной педагогической деятельности;

• непродуктивность путей формирования творческой активности учителя в узкопрофессиональной, сугубо прагматической среде;

• готовность к решению педагогических задач на высоком уровне мастерства;

• необходимость коррекции цели и содержания профессиональной подготовки студентов и педагогов к работе с дезадаптированными детьми в связи с возрастанием социальных требований.

В четвертой главе "Система подготовки и переподготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми" раскрываются концептуальные положения подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми, выявляются особенности педагогической деятельности, определяется содержательная составляющая подготовки и переподготовки педагогов, а также представлена система подготовки педагога к работе с дезадаптированными детьми на основе системно-синергетического подхода.

Концепция подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми выстроена на основе системно-синергетического подхода. Сущность системного подхода заключается в том, что он является методологической ориентацией в деятельности, при которой объект познания или преобразования рассматривается как система. Целесообразность его применения объясняется следующими причинами:

• во-первых, личность ребенка (студента, педагога) должна развиваться в целостном интегрированном педагогическом процессе, в котором все компоненты (целевой, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-результативный) в максимальной степени взаимосвязаны;

• во-вторых, происходит объединение усилий субъектов образования, что способствует повышению эффективности педагогического влияния;

• в-третьих, специально моделируются условия для самореализации, самовыражения личности учащегося (студента, педагога), что способствует их творческому самовыражению и личностному росту, гуманизации деловых и межличностных отношений;

• в-четвертых, создание поэтапной системы подготовки обеспечивает непрерывность в получении знаний и их реализации в реальном образовательном процессе и усиливает эффективность получаемых результатов;

• в-пятых, системный подход способствует оптимальному использованию в педагогической практике человеческих ресурсов.

Системный подход определяется следующими принципами:

• принцип целостности. При моделировании и построении системы подготовки мы должны иметь отчетливые представления о ее структуре и составе. На наш взгляд, к числу основных составляющих системы подготовки можно отнести пять компонентов (блоков): дезадаптированный ребенок, мотивацион-ный, деятельностный, содержательный, социальный. Ни один из названных компонентов не обладает интегративным качеством системы подготовки в целом; обеспечение их взаимосвязи и взаимодействия способствует реализации функции содействия развитию специальных компетенций, необходимых для работы с дезадаптированными детьми, что возможно на основе интегративно-модульного, интегративно-проблемного, интегративно-блочного, интегративно-проектного подходов;

• принцип коммуникативности (связи). Означает необходимость изучения внутренних и внешних связей системы. Для нас система подготовки - это прежде всего:

- взаимосвязь основных субъектов образовательного процесса - педагогов, учащихся, студентов;

- взаимосвязь всех компонентов процесса обучения;

- взаимосвязь вуза (ИПК) с образовательными учреждениями и др.

• принцип структурности. Устойчивость структуры обеспечивает целостность системы, упорядоченность взаимодействия ее компонентов. Кроме того, структура обладает такими качествами, как подвижность и изменчивость;

• принцип управляемости и целенаправленности. Цель системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми - формирование специальных компетентностей у студентов и педагогов (компетентностный подход), дающих возможность работать с дезадаптированными детьми, тем самым предоставить условия для развития тех сторон личности ребенка, для которых есть наиболее благоприятные субъективные условия (желание индивида) и объективные возможности семьи, школы, общественности и государственной власти на местах. Цель обусловливает состав компонентов системы, их свойства;

• принцип развития. Развитие системы в науке определяется как процесс качественных и количественных изменений, обусловливающий формирование ее нового ингегративного свойства и переход с одного уровня целостности на другой. При моделировании системы подготовки необходимо определить исходный уровень развития педагогического сообщества и его членов. Диагно-стико-аналитические операции позволяют осуществить оптимальный выбор целей, содержания, форм и способов организации подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми.

Однако, применение классического системного подхода не дает возможности с достаточной полнотой охарактеризовать компоненты образовательной системы, связи между ними, процессы их развития. Изучаемые педагогические явления (например, школьная дезадаптация) более сложны и многогранны. Поэтому мы используем важные для нашего исследования положения теории самоорганизации. Кроме рассмотренных выше, мы используем идеи концепции человеческой жизнедеятельности как системы синергетического уровня, целостность которой раскрывается через множество измерений и обусловлена процессами самоорганизации, характерными для открытых систем, ярким примером которых выступает человеческая индивидуальность. Что касается ребенка, то именно осознанные и скрытые подсознательные установки определяют его поведение сегодня. Поэтому инициатива в процессе образования принадлежит воспитывающемуся не в меньшей мере, чем педагогу.

Образование с позиции синергетического подхода видится нам, в первую очередь, в создании комплекса условий для развития и саморазвития личности, индивидуальности. Следовательно, речь идет о свободном пространстве множественного и разнообразного взаимодействия ребенка с "другими" взрослыми и детьми, где он, принимая по собственному выбору множество решений и совершая множество ответственных поступков, пожиная их плоды и рефлексируя, осуществляя внутренние переживания, разворачивает свой личностный потенциал, осуществляет свой личностный рост, преодолевает возникающие трудности, а педагоги помогают ему определить тенденцию развития, вектор

самосозидания как в конкретных значимых ситуациях, так и в жизненной стратегии.

В качестве объекта развития в системе подготовки мы рассматриваем интегральные характеристики личности, являющиеся необходимыми для работы с дезадаптированными детьми (педагогическая направленность, толерантность, эмпатия, эмоциональная гибкость).

В качестве фундаментального условия - переход на более высокий уровень профессионального самосознания.

В качестве движущих сил - противоречивое единство Я-действующего, Я-отраженного, Я-творческого.

В качестве результата развития - творческая самореализация учителя, осознание необходимости организации своей педагогической деятельности с учетом современной социокультурной ситуации, объективной реальности, к которой следует отнести феномен школьной дезадаптации.

Оптимальную систему подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми можно построить в том случае, если будут создаваться и постоянно обогащаться условия для формирования профессионально-педагогической направленности во взаимосвязи с формированием опыта творческого применения специальных компетенций, необходимых для квалифицированного выполнения функций педагогической деятельности учителя.

Так как функции педагогической деятельности постоянно изменяются и пополняются в связи с возрастанием социальных требований, то, безусловно, должны подвергаться коррекции цели и содержание профессиональной подготовки студентов к работе с детьми. Выявление дезадаптации как особого явления, имеющего устойчивую тенденцию к расширению, требуют изменений в системе всей профессиональной подготовки педагогов. Рассмотрим систему подготовки студентов к работе с дезадаптированными детьми, представленную на схеме 2.

Данная система является целостной, динамичной, открытой, управляемой. Каждый из компонентов (модулей) системы представляет микросистему, обладающую теми же свойствами, что и сама система.

Системообразующим компонентом системы является дезадаптированный ребенок. Его мы рассматриваем также как систему.

В основе системы подготовки лежат четыре принципа: системный, соци-ально-личностно-деятельностный, акмеологический, интеграционный.

Стратегическая цель подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми - оказать помощь педагогам в формировании готовности к реализации идей предупреждения дезадаптации в образовательном процессе, в освоении содержательного и технологического инструментария организации педагогической деятельности с дезадаптированными детьми и формирования у школьников готовности к саморазвитию и самореализации.

Фрагмент системы подготовки педагога в вузе к работе с дезадаптированными детьми

Схема 2

Цель Т

Общекультурные дисциплины

Психолого-педагогические дисциплины

Методика предмета

Социальная педагогика

Интеграционный, акмеологический, социально-личностно-деятельностный, системный

информационно-ориентировочный

направляющий моделирующий

рефлексивный

Ц е

Л и <-

е н

н ф •4-

а 0

п р

Р м

а а

в ц

л и

е я

н

н

а

я

| Антропологический 3 [ Социальный [ ДвЛТСЛЬНОСТНЫЙ Э | Диагностик» 1 | Психологический 1 I-1

Содержательный, модуль

| СуП1Р»ЩОРСТВО 1 консультация I ПаАвгогичаскан

_п олла р»иа

Сод«йст»ио

П«дкгогичасн«я помош»

оперативным

тактический

стратегический

Дсхтельносгаый модуль

0

н

уровни

Рассмотрим кратко содержание некоторых модулей.

Содержательный модуль представляет собой совокупность интегрированных знаний о ребенке, его развитии, его взрослении, проблемах детства, рас-смтариваемых в аспекте дезадаптации как явлении объективной реальности. В него входят психологические знания, диагностика (1) (теория), деятельностный компонент (способы реализации знаний), педагогические, социальные, антропологические знания. На схеме 3 представлен содержательный модуль системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми.

Схема 3

Содержательный модуль системы подготовки педагога к работе с дезадаптированными детьми

где А, В - педагогическая продукция студентов на начало и конец изучения учебного материала по проблеме дезадаптации.

Реализация содержательного модуля предполагает актуализацию имеющихся знаний, обозначенных в стандарте, включение в вариативную часть спецкурсов; актуализацию знаний через организацию самостоятельной исследовательской деятельности.

Теоретические основы теории дезадаптации опираются на идеи Р.В. Овча-ровой (2001), которые позволили нам выделить четыре сферы школьной дезадаптации и дополнить ее в соответствии с нашими исследованиями. В третьей главе диссертации дана характеристика каждой из сфер. Это:

1) трудновоспитуемосгь как сознательное или бессознательное сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми различными причинами;

2) труднообучаемость - та или иная степень низкой обучаемости, определяемая дисгармонией мотивов, низкой познавательной активностью, неуспеш-

ностью обучения, школьной тревожностью, недоразвитием умений и навыков учебного труда, низким уровнем субъектности и дисгармонией развития.

3) неадекватная социальная активность, которая выражается в дисгармонии психического развития, противоречивости и неустойчивости личностного развития;

4) общая средовая дезадаптация, которая характеризуется нарушением образа "Я", неадекватной самооценкой, неадекватным уровнем притязаний, неудовлетворенной потребностью в признании и принятии.

Выделение этих сфер позволяет обратиться соответственно к четырем свойствам (особенностям) личности ребенка: 1) ребенок как субъект общения; 2) ребенок как субъект деятельности; 3) индивидуально типологические особенности личности и 4) ребенок как субъект самопознания, которые в свою очередь позволяют конструировать содержание подготовки (переподготовки) педагогических кадров на основе реализации идей гуманистической педагогики.

В схеме 4 приведен диагностический модуль подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми.

Схема 4

Диагностический модуль подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми -_цель_""-

В

техно; чески; юги-I блок

1

диагн чес блс ости-кий к 2

дезадаптированный ребенок

диагностика в динамике

аналитический блок

В

методы диагностики

сформировать компетенции (диагностические), раскрывающие умения и способности студентов использования диагностического инструментария для исследования проблем _дезадаптированных детей_

Диагностический модуль включает:

• знакомство с разными видами технологий диагностирования (групповое, индивидуальное и др.);

• методику проведения начальной диагностики (2);

• методику проведения диагностики в динамике;

• аналитический блок (сбор информации о ребенке, выявление отрицательных результатов или результатов, которые не дали положительной динамики);

• механизм проведения диагностических срезов (характер проведения, содержание, способы обработки и представления результатов и т.д.).

Кроме того, в данный модуль входит обучение различным методам диагностики: включенное и не включенное наблюдение, метод фокус-группы, мо-дерация и т.д.

Процесс подготовки студентов к работе с дезадаптированными детьми в условиях специалитета представлен нами в четыре этапа. Краткая характеристика этапов представлена в таблице 1.

Таблице 1

Этапы подготовки студентов к работе с дезадаптированными детьми

Этап Название этапа Основное содержание деятельности студента Сроки обучения

I Информационно-ориентировочный Ознакомление с проблемами дезадаптации. Актуализация психолого-педагогических знаний. Стимулирование интереса к проблеме дезадаптации 1.2 курсы

II Направляющий Накопление материала, изучение теории дезадаптации 3 курс

III Моделирующий Накопление материала, разработка социально-педагогических проектов, создание собственной педагогической продукции 4 курс

IV Итоговый, рефлексивный Внедрение в практику собственной продукции, защита проектов, дипломное проектирование 5 курс

Таким образом, процесс подготовки студентов является целенаправленным, системным, поэтапным.

В подготовке студентов к педагогической деятельности мы опираемся на реализацию деятельностного подхода в обучении. Принципиально важным применительно к практике профессионального педагогического образования мы считаем проектирование специфической общности студентов, преподавателей вузов и учащихся, реализующих совместную деятельность. Включаясь в новую для себя (студента) профессиональную практическую деятельность, будущий педагог сталкивается с проблемами и вопросами, для решения которых ему необходимо профессиональное сотрудничество с преподавателями и коллегами. Организации "учебно-профессионального сообщества" (В.И. Слободчи-ков) мы рассматриваем как возможность приобщения будущего педагога к опыту профессиональной деятельности, как необходимого условия смыслооб-разования, проблематизации и обретения способности к воспроизведению соответствующих форм сознания.

Стратегическая цель подготовки учителей общеобразовательных учреждений к работе с дезадаптированными детьми - оказать помощь педагогам в формировании готовности к реализации идей предупреждения дезадаптации в образовательном процессе, в освоении содержательного и технологического ин-

струментария предупреждения дезадаптации и формирования у школьников готовности к саморазвитию и самореализации. Содержательный аспект подготовки учителей-практиков отличается от содержания подготовки будущих учителей, и в первую очередь тем, что у педагога-практика сложился индивидуальный стиль деятельности.

Система повышения квалификации педагогов в русле их подготовки к работе с дезадаптированными детьми осуществлялась с учетом сложившегося индивидуального стиля деятельности. Основные признаки индивидуального стиля деятельности проявляются в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость, отзывчивость); в характере реагирования на те или иные педагогические ситуации; в выборе методов, средств обучения и воспитания; в стиле педагогического общения; в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения; в предпочтении тех или иных поощрений и наказаний; в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Обладая разной индивидуальностью, педагоги из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. Поэтому попытки прямого "навязывания", копирования способов работы с дезадаптированными детьми бесперспективны, а зачастую дают худшие результаты. Выход в этой ситуации в том, чтобы, педагог проникся проблемой дезадаптации и сознательно поставил перед собой определенные цели и задачи по разрешению данной проблемы в своей практической деятельности и исходя из педагогической индивидуальности. Интенсивность мотивации деятельности определит потребность учителя в изменении своего сознания, выраженную в установке на необходимость претворения в практику идей предупреждения дезадаптации. Этапы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми мы оформили в таблицу 2.

Таблица 2

Этапы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми

непосредственно в образовательном учреждении

Этап Содержание

1. Информационный включает в себя изучение возникшего интереса к проблеме, поиск смысла педагогической деятельности в изменившихся условиях, взаимоотношения субъектов воспитательно-образовательного процесса, изучение ценностных ориентации субъектов взаимодействия

2. Диагностический проводится диагностическое отслеживание продвижения ученика в образовательном процессе; определяется комфортность образовательной среды; профессионально важные качества педагога; предполагает овладение учителем методами диагностики

3. Направляющий осуществляется адекватный подбор технологий обучения, форм и методов, включающих выбор индивидуальных образовательных маршрутов, организацию ВНИКов и т.д.

4. Определяющий реализация выбранного способа обучения; проведение семинаров, педсоветов, круглых столов и других форм обучения педколлектива; предполагает восполнение знаний о формах обучения, способствующих содействию в процессе обучения и преду-

преждения дезадаптации

5. Обобщающий учителя подводят итоги, обобщают и обсуждают результаты, начинают совершенствовать свою деятельность, направленную на сопереживание, понимание, содействие в обучении

В обобщенном виде в схеме представлены виды и формы работы по подготовке педагогического коллектива к работе с дезадаптированными детьми.

Схема 5

Виды и формы работы с педагогическим коллективом

Другим способом обучения педколлектива работе с дезадаптированными детьми является система работы с пониманием и непониманием педагогов, идею которой мы позаимствовали у Д.В. Дмитриева. Такая работа требует специальной подготовки специалиста - андрагога, работающего с учителем.

Работа с пониманием педагога строится на основе деятельностного подхода. Это означает, что "педагог-профессионал не имеет права на наивно обывательский взгляд на педагогическую мыследеятельность как на метод передачи вещей (знаний, информации, умений) от одного владельца (педагога) к другому (ученику). Напротив, признание, что педагогическая мыследеятельность есть метод воспроизводства и трансляции, требует от педагога совершенно иного профессионализма: он должен уметь управлять процессами оспособления детей, т.е. выращивания у них все новых и новых способностей, связанных с освоением ими все более мощных культурных способов мышления и деятельности" (Д.В. Дмитриев).

Разработка деятельностного содержания образования предполагает выделение культурных способов и техник мышления и деятельности, освоение кото-

рых приводит к познанию и ;

мира. Чтобы учить РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ| БИБЛИОТЕКА С. Петербург ^

шЛ

09 Я» мт

этому детей, педагог сам должен владеть этими умениями: уметь организовать учебную ситуацию, организовать процесс понимания и исследовать причины непонимания учащихся, уметь диагностировать результаты освоения содержания образования. Такой подход предполагает рост профессионализма учителя, позволяющий не только самому организовывать учебную ситуацию, но и формировать у учеников эти способности. В результате такой работы ученик научается самостоятельно самоорганизовываться в работе, с помощью вопросов на уточнение непонятного организовывать понимание своей деятельности и управлять процессом выращивания тех или иных способностей. В конечном итоге это помогает ученику успешнее преодолевать затруднения в обучении.

В следующей таблице мы перечислили ключевые моменты в процессе организации учебной ситуации и дали описание основных этапов их осознания учителями, которые андрагог должен уметь обнаруживать и с ними дальше работать.

Таблица 3

Ключевые моменты в процессе организации учебной ситуации

Ключевые моменты в процессе организации учебной ситуации Проверяет ли андрагог понимание учителями:

Постановка задания перед учителями 1) ожидаемого от них результата работы; 2) способа, каким требуется выполнить задание; 3) условий выполпения задания (времени, приемов, оформления и т.п ); 4) назначения и места этого задания в структуре процесса осмысления и реализации деятельности по предупреждению дезадаптации и осмысленности его для себя

Работа с ошибками учителей 1) отличий полученного результата от требуемого; отклонений их способа выполнения задания от заданного нормативно; 2) реальных причин допущенных ими ошибок

Введение в практический опыт работы педагогов нового (технологии, приема, операции) 1) назначение нового; 2) набора операций; 3) того, как выполняется отдельная операция; 4) последовательность выполнения

Введение в коммуникацию учителей нового термина 1) отличий от известных терминов; 2) связей с другими известными терминами; 3) назначение и границы употребления

Введение в сознание педагогов нового (неизвестного им ранее) факта (феномена, события) 1) смысла введения данного факта; 2) отношения факта к известным гипотезам; 3) места, где развернулось событие; 4) времени, когда произошло событие и его длительность; 5) действующих лиц (компонентов, факторов); 6) условий (фона, на котором развернулось событие); 7) действий (воздействий); 8) источника информации о событии

Введение в сознание педагога нового закона (закономерностей, связи) 1) смысла введения нового закопа; 2) между какими компонентами устанавливается связь; 3) тип связи;

4) способы установления связи; 5) источник информации о законе

Введение в сознание педагогов нового противоречия (парадокса) 1) смысла введения данного противоречия; 2) отношения факта к известным гипотезам; 3) обоснование каждой отдельной точки зрения; 4) взаимного отрицания представленных точек зрения

Введение в сознание педагогов новой объяснительной модели 1) смысла введенной данной модели; 2) противоречия в существующих знаниях; 3) идеализации, снимающей противоречие; 4) схематического изображения идеализации; 5) аргументации в подтверждении модели; 6) контраргументации и недостатков модели

Демонстрация перед педагогами нового образца действия (мышления) 1) смысла демонстрации данного образца; 2) носителя образца; 3) решаемой задачи; 4) используемого средства; 5) трудностей в решении задачи, которые позволяют преодолевать используемое средство

Данный подход позволяет начать работу по освоению стиля педагогической мыследеятельности учителя.

Д.Б. Дмитриев дает описание стиля педагогического мышления и деятельности учителей, пытающихся передавать детям деятельностное содержание образования, что имеет особо важное значение при работе с дезадаптированными детьми. Он отмечает, что стандарт стиля педагогической мыследеятельности может быть описан в виде системы организуемых и управляемых педагогом процессов, за каждым из которых стоит свой набор базовых типов педагогических задач, имеющих свои способы решения. Эти базовые типы педагогических задач отличаются друг от друга как по типу организованности материала, с которым имеет дело педагог (задания, ошибки, знания, знаки и т.п.), так и по характеру оперирования с этими организованностями.

Работа с пониманием и непониманием педагога проводится в рамках индивидуального маршрута обучения (посещение уроков с последующим анализом эксперта, рефлексия); в рамках ВНИКа; на педагогических советах, семинарах и др.

Следующим способом обучения педагогов работе с дезадаптированными детьми является организация деятельности в инновационной сети образовательных учреждений.

Создание инновационных сетей, объединяющих школы, работающие в рамках одной и той же проблемы, является одним из способов соорганизации и сознательной деятельности педагогов по исследуемой проблеме. Инновационная сеть объединяет в себе ряд экспериментальных площадок, дает возможность обмениваться результатами и вести единый процесс экспериментального поиска при построении образовательной практики на основе реализации концептуальных положений развития каждого образовательного учреждения.

Создание инновационных сетей рассматривается нами как способ (путь) подготовки специалистов (педагогов) к работе с дезадаптированными детьми

1 ! I

на основе идеи В.И. Слободчикова, связанной с такой категорией как "со-бытийная общность". Сущностное понимание со-бытийной общности схватывает внутренние противоречия, движущие силы развития живой человеческой общности, в которой возможно свободное самоопределение каждого входящего в нее. Со-бытийная общность является источником становления и развития человеческой субъективности. Общность образуется как система позиционных связей и отношений людей, вышедших из статусного и ролевого функционирования в такое пространство взаимодействия, где место, способы действия не заданы, а впервые должны быть выстроены самим человеком. Для обеспечения работы в инновационных сетях должна проектироваться специфическая форма общности педагогов образовательных учреждений, учащихся, социальных и психологических работников, родителей, реализующих совместную деятельность. Данное сообщество становится средой развития способностей к рефлексии и целеполаганию, обеспечивающих соорганизацию личностной, предметной и социальной позиции (субъекгности в педагогической деятельности и образовательном процессе). В таком сотрудничестве каждый педагог (специалист, работающий с дезадаптированными детьми) получает возможность приобщения к опыту подлинно рефлексивной деятельности как необходимого условия смыслообразования, проблематизации и обретения способности к воспроизведению соответствующих форм сознания. На следующей схеме обозначены образовательные учреждения, входящие в инновационную сеть.

Схема 6

Пример инновационной сети образовательных учреждений, работающих по проблеме "Дезадаптация"

Для инновационной сети разработано нормативно-методическое обеспечение, которое включает функции всех сетевых школ, функциональные обязанно-

ста координаторов, тьюторов; рекомендации по проведению различных форм работы, в том числе сетевой конференции.

Процесс подготовки педагога к работе с дезадаптированными детьми представлен нами как непрерывный процесс, который начинается в вузе, затем осуществляется в системе повышения квалификации. Подпитывающим фактором выступают образовательные учреждения, где педагогические реалии дают возможность изучать, наблюдать, осуществлять поиск в работе с дезадаптированными детьми. Данные образовательные учреждения являются своего рода научно-экспериментальными центрами: полученные результаты, наработки доводятся до сведения педагогической общественности через педагогическое сообщество для ознакомления с результатами, для осознания необходимости учета ситуации дезадаптации в образовательном процессе. Схематично процесс подготовки представлен на рисунке 1.

Рис. 1. Процесс подготовки педагога к работе с дезадаптированными детьми

Мы выделили ряд качеств (особенностей) педагога, которые являются, на наш взгляд, обязательными для работы с дезадаптированными детьми. К ним относятся толерантность (терпимость), в основе которой лежит способность учителя адекватно оценивать реальную ситуацию и возможность предвидеть выход из данной ситуации; любовь к детям как одна из форм преодоления отчуждения человека от человека; эмпатия как способность проникать с помощью чувств в душевные переживания ребенка, сочувствовать ему, сопереживать; педагогическая мобильность как способность личности организовывать содеятельность с другими субъектами воспитательно-образовательного процесса в соответствии с целями и задачами современной концепции образования; социальная мобильность как востребованность среди обучающихся и их родителей.

Особую роль в системе подготовки и переподготовки педагога, работающего с дезадаптированнми детьми, мы отводим развитию его сознания. Педагогическое сознание как совокупность знаний и ценностных установок учителя, определяет характер всей его педагогической деятельности и отношение к профессии и детям. Самосознание формируется в результате развития, осуществляемого в ходе жизнедеятельности во всех сферах, включая образование, и осознается в процессе коэволюции биологического, психического, социального, культурного компонентов жизнедеятельности. Профессиональное самосознание можно определить как социально-ценностный образ себя и ценностно-смысловое отношение к себе в профессиональной сфере.

Пятая глава "Проверка эффективности системы подготовки и переподготовки педагогических кадров к работе с дезадаптированными детьми" содержит анализ результатов педагогического эксперимента, осуществленного на базе вузов Тюменской области и образовательных учреждений. Педагогический эксперимент проводился для проверки выдвинутых теоретических положений и проверки эффективности системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми.

При осуществлении опытно-экспериментальной работы были поставлены и решались следующие задачи:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в практике подготовки педагогов в высших и средних профессиональных педагогических заведениях, на курсах повышения квалификации.

2. Выявить уровень сформированное™ специальных компетенций у студентов и педагогов.

3. Выявить уровень развития профессионально значимых качеств педагогов, необходимых для работы с дезадаптированными детьми.

Важно было также выявить, как происходило осознание значения деятельности педагогов с дезадаптированными детьми, что привело к изменению профессиональной позиции педагога, а также рост интеллектуального и социокультурного потенциала педагогических кадров, готовых к работе с дезадаптированными детьми. Эксперимент показал, насколько удалось сформировать осознанность необходимости изменения индивидуальной педагогической позиции в условиях проявления дезадаптирующих факторов субъектов образовательного процесса.

Экспериментальное педагогическое исследование проводилось в системе повышения квалификации и образования взрослых, в педагогических вузах и педагогических колледжах Тюменской области. В исследовании принимали участие Тюменский областной государственный институт развития регионального образования (ТОГИРРО), Ханты-Мансийский институт повышения квалификации, Ямало-Ненецкий институт повышения квалификации, Омский институт повышения квалификации, Санкт-Петербургский институт повышения квалификации специалистов профессионального образования. В ходе проведения диагностики результатов обученности педагогов принимали участие коллективы сельских и городских школ Тюменской области (СШ № 40, гимназии

№№ 1, 12, 49 г. Тюмени, № 2 г. Салехарда, Онохинская СШ, Червишевская СШ, Боровская СШ и др.).

Отдельные исследования проводились со студентами Тобольского педагогического института, Тюменского государственного университета, педагогического колледжа № 1 г. Тюмени, № 8 г. Санкт-Петербурга, Ишимского педагогического института, Сургутского педагогического института и др.

Эксперимент проводился в два этапа: первый - аналитико-констатирую-щий, второй - преобразующе-прогностический.

Применялись методики, традиционные для педагогических исследований и оценки эффективности, соответствующие поставленным целям и задачам.

Методологической базой экспериментальной части работы явились труды отечественных и зарубежных педагогов, психологов (И.С. Батраковой, А.Н. Ба-тыршева, В.П. Беспалько, Э. Богардуса, Н.В. Бордовской, С.Г. Вершловского, Н.И. Загузова, В.И. Зверевой, К. Ингенкампа, Ю.Н. Кулюткина, A.A. Кывырял-га, O.E. Лебедева, В.Н. Максимовой, А.М. Новикова, И.П. Подласова, Г.С. Су-хобской, Л. Терстоуна и др.).

В ходе первого этапа проводились анкетирование, опросы, наблюдения студентов педагогических учебных заведений и педагогических коллективов, которые позволили выявить отношение к проблеме, понимание проблемы. Было выявлено, что понятие "дезадаптация" практически отсутствует в лексиконе и студентов, и педагогов. И студенты, и педагоги имеют лишь представления о "наличии" так называемых трудных детей, к которым относят и неуспевающих, и трудновоспитуемых, и гиперактивных детей, доставляющих "неудобства" педагогам в их деятельности, и др. Анализ учебно-методической литературы, который был нами произведен на первом этапе, подтвердил наше предположение об отсутствии систематической работы по подготовке педагогических кадров к работе с дезадаптированными детьми.

Анализ существующих Базисных учебных планов педагогических вузов и образовательных программ в системе повышения квалификации на предмет наличия в них вопросов, раскрывающих систему работы с дезадаптированными детьми показал также отсутствие должного внимания к проблеме.

В проводимом нами анкетировании приняло участие около 3000 педагогов и студентов. Постоянной группой, где осуществлялся и горизонтальный и вертикальный эксперимент, является сеть общеобразовательных школ (СШ № 40, Онохинская, Червишевская, Боровская сельские школы), Тюменский государственный университет, Тобольский государственный педагогический институт, ТОГИРРО.

С целью определения предпосылок ценностно-смыслового согласования субъектов образовательного процесса было проведено изучение рефлексии студентов и учителей на саморазвитие. Рефлексия саморазвития и самоанализ учителем своей деятельности возможны только при определенных условиях:

• если учитель осознает необходимость самоанализа своей деятельности и личностных качеств, определяющих саморазвитие в профессиональной сфере;

• если учитель владеет способами анализа педагогических явлений и структурных компонентов его профессиональной деятельности;

• если может определить критерии качества и эффективности своей деятельности.

Так, анализ полученных данных свидетельствует, что уровень стремления педагогов к саморазвитию, в основном, выше среднего (40%) и средний (40%), что говорит о серьезных намерениях и выраженной направленности педагогов совершенствовать личностные и профессиональные качества. По полученным данным самооценка учителями своих качеств, помогающих саморазвитию, соответствует нормальной (40%), высокой (10%) и несколько заниженной (40%). Нами использовался тест "Рефлексия на саморазвитие" Л.Н. Бережновой.

Опрос показал также, что у 70% учителей имеются нереализованные возможности, которые они стремятся в дальнейшем осуществить. Из бесед с учителями установлено, что более 75% из них относят себя к сторонникам реформирования образования, при этом 40% отмечали, что их попытки изменить реальность наталкиваются на обстоятельства, которые не позволяют им добиться желаемых результатов. 56% учителей по-прежнему считают школу авторитарной не только для учащихся, но и для учителей. 40% учителей затрудняются определить "лицо" современной школы. .

Проведенный анализ полученных данных подводит к пониманию того, что большинство учителей понимают сложившуюся объективную ситуацию в современной школе, явление дезадаптации и ее предупреждения начинает осознаваться и "приживаться" в школе. Это свидетельствует о наличии предпосылок ценностно-смыслового согласования субъектов образования.

Как достижение можно отметить появление устойчивой мотивации у школьников на учение; а также повышение общего уровня достижений - более 45% без троек в городских школах и более 35% - в сельских.

Педагогическим коллективам для ранжирования были предложены 8 ответов на вопрос: "Из каких источников Вы осуществляете сбор информации, свидетельствующий о том, что условия образовательного процесса для конкретного ребенка становятся дезадаптационными?" В таблице 4 приведены данные опросов.

Таблица 4

Распределение ответов учителей на вопрос об использовании ими различных

источников информации о дезадаптации ребенка

Источники информации Данные Ранги Данные Ранги Разность

по СШ ответов по гим- ответов рангов

№40 (%) учителей назии учителей №

СШ №1 (%) гимназии

№40 №1

Педагогический анамнез 70,2 3 75,3 3 0

Учет уровней школьной неуспе- 85,2 2 81,4 1 1

ваемости

Рефлексивная карта наблюдений 87,3 1 76,5 2 -1

Обсуждение проблем ребенка с 48,6 5 50,2 5 0

коллегами

Беседа с ребенком 65,7 4 32,7 7 -3

Беседа с родш елями ребенка 34,6 7 48,2 6 1

I i

Информация о деятельности ребенка во внеурочное время 26,2 8 28,6 8 0

Сведения, которые сообщают о ребенке его сверстники 35,8 6 56,8 4 2

Расчет коэффициента ранговой корреляции позволил нам выявить степень идентичности распределения установок, мнений учителей на предложенный вопрос. Согласно выясненному значению коэффициента корреляции можно заключить, что характер распределения обращаемости к источникам информации о ребенке с целью определения, являются ли условия образовательного процесса для него дезадаптирующими, в целом схож в обеих группах учителей.

Для проверки эффективности системы подготовки будущих учителей нами был использован комплексный подход. Тестирование студентов проводилось после каждого года обучения, учитывались также результаты педагогической практики. Комплекс методик, разработанный нами, подбирался на основе выделенных компетенций, определяющих готовность педагога к работе с дезадаптированными детьми.

В работе с дезадаптированными детьми сущность педагогической поддержки приобретает особое значение. Мы рассматриваем ее как вид педагогической деятельности, основанный на сопереживании ребенку, его понимании, оказании учителем содействия в трудный для ребенка период жизнедеятельности на основе возвышения его сущностных сил.

Педагогическая поддержка детерминирована рядом условий, среди которых в качестве основных могут быть выделены:

а) ценностно-ориентированные:

• ребенок - самоценный субъект образовательного процесса;

• личность и профессиональные приоритеты учителя;

б) деятельностно ориентированные:

• активность ребенка в разрешении проблемных ситуаций, соотносимая с общим контекстом его возрастного развития.

Компетенция 1 связана с формированием у будущего учителя умения оказывать педагогическую поддержку дезадаптированным детям. К этой компетенции относятся:

• умение фиксировать факт дезадаптации (вид, уровень, подуровень);

• умение формулировать проблему, обусловленную дезадаптацией;

• умение интерпретировать проблему с позиции значимости ее для ребенка;

• умение выбрать стратегию педагогической поддержки.

Компетенция 2 - понимание проблем ребенка. Она предполагает:

• диагностические умения по поиску причин возникновения дезадаптации;

• рефлексивное наблюдение;

• умение организовывать совместное с ребенком обсуждение путей решения проблемы;

(

г

• умение выбрать адекватные воздействия, способствующие устранению дезадаптирующих влияний и самораскрытию ученика.

Компетенция 3 - когнитивная. Она включает:

• умение распознавать потенциал ребенка;

• умение опираться на сущностные силы ребенка;

• знание психолого-педагогических, социальных дезадаптирующих влияний на развитие личности ребенка.

Компетенция 4 - деятельностная. Она включает стимулирование субъект-субъектных взаимодействий, защиту индивидуального развития ребенка и формирует следующие умения:

• поощрение инициативы, самостоятельности ребенка;

• содействие ребенку в разрешении проблем;

• способы защиты интересов и прав ребенка перед сверстниками, родителями, учителями;

• умение координировать свои действия и действия других учителей по оказанию необходимой помощи и поддержки.

Компетенция 5 - рефлексивная. Предполагает осмысление приобретенного социального опыта, самооценки степени разрешимости проблемы, проектирование перспективы саморазвития ребенка. К ней относятся:

• способность констатировать факт разрешимости (неразрешимости) проблемы на данном этапе;

• способность организовать обсуждение с ребенком успехов и неудач на каждом этапе;

• способность планирования дальнейших действий по "ликвидации" дезадаптирующих влияний;

• умение находить способы адекватных педагогический воздействий, направленных на поддержание сложившихся межличностных отношений.

Для проведения диагностики нами были использованы следующие методики: тест на эмоциональную устойчивость Айзенка, оценка мотивации профессионального саморазвития, тесты на самооценку, эмпатию, объективность межличностного восприятия, методика ориентированности учителя на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учащимися. Кроме того, нами были использованы методики, позволяющие исследовать образовательные критерии эффективности обучения студентов: успешность усвоения знаний по А.В.Усовой, профессиональный индекс по методике И.ПЛодласого.

Несомненно, что при изменении внешних обстоятельств труда (например, введении новых требований к человеку, замене предметов, социальных условий труда и т. п.), необходима специальная работа и с внутренним миром субъекта труда. Поэтому нами исследовались профессионально значимые качества будущих педагогов, входящие в структуру личностного компонента: саморефлексия, эмпатия, сенсорная чувствительность, объективность в межличностных отношениях, коммуникативная установка (толерантность), открытость, положительная самооценка, локализация субъектного контроля, эмоциональная устойчивость. Результаты в обобщенном виде приведены в диаграмме 1.

[

I 43

Как видно из диаграммы очень невелик процент студентов, обладающих эмоциональной устойчивостью (18,8%), отчасти этим объясняются низкие показатели открытости и искренности в выражении своих чувств и мнений (22,8%). Необходимо отметить и встречающуюся лишь в 31,9% случаев положительную коммуникативную установку, что свидетельствует о заведомом недоверии к окружающим людям, наличии агрессивных тенденций и низкой то-лератности в общении у большинства опрошенных студентов.

Диаграмма 1

Результаты исходного уровня развития отдельных личностных качеств студентов на первом этапе педагогического эксперимента (студенты 2 курса Тобольского госпединститута)

Кол-во

1- мотивация профессионального саморазвития, 2 - эмпатия, 3 - саморефлексия, 4 - сенсорная чувствительность, 5 - объективность восприятия; 6 - положительная коммуникативная установка; 7 - открытость; 8 - положительная самооценка, 9 - ин-тернальная локализация контроля, 10- эмоциональная устойчивость

Эмпатия и способность к саморефлексии также встречаются лишь в чуть более 30% случаев, что может негативно влиять на возникновение взаимопонимания. Немного лучше остальных развиты у студентов такие качества, как сенсорная чувствительность (59,6%) и объективность в межличностных отношениях (52,4%), которые отмечены примерно у половины испытуемых.

Промежуточное оценивание эффективности разработанной системы подготовки к работе с дезадаптированными детьми осуществлялось нами на втором этапе исследования. Сравнительные результаты первого и второго этапов эксперимента представлены в таблице 5.

Таблица 5

Сравнительные результаты уровня развития личностных качеств студентов на первом и втором этапах исследования (Тобольский госпединститут)

Качества личности Результаты 1 этапа (%) Результаты 2 этапа (%) Достоверность различий (значения t-критерия)

1. Мотивация профессионального саморазвития 63,8 70,1 1,6

2. Эмпаггия 35,4 47,1 3,4

3. Саморефлексия 34 45,6 3,2

4. Сенсорная чувствительность 58 67,8 1,97

5. Объективность межличностного восприятия 52,2 70,5 7,4

6. Положительная коммуникативная установка 31,9 57,4 7,2

7. Искренность, открытость 22,9 35,3 2,6

8. Положительная самооценка 59,6 60 6,4

9. Интеральная локализация субъективного контроля 35,6 60 6,4

10. Эмоциональная устойчивость 18,8 30,9 2,2

Из данных таблицы виден рост всех замеренных нами в начале эксперимента показателей личностного критерия эффективности системы подготовки студентов к работе с дезадаптированными детьми. Небольшая положительная динамика отмечена только по двум показателям - мотивации саморазвития и сенсорной чувствительности. В нашем исследовании отличия считались статистически достоверными, если значение t-критерия было больше 1,95. Т.е. доказана достоверность положительной динамики всех замеряемых показателей.

На преобразующе-прогностическом этапе проводилось определение коэффициента успешности усвоения знаний по методике A.B. Усовой. Оценивание успешности усвоения осуществлялось на основании проведения нескольких контрольных срезов по изученным темам на каждом курсе. Динамика успешности усвоения знаний студентами наглядно представлена в таблице 6.

Таблица 6

Значения коэффициентов успешности усвоения знаний студентов

Курс Значения У после курса лекция Значения У на конец года с учетом педагогической практики

2 0,84 1,81

3 0,60 1,64

4 0,73 1,49

5 0,82 1,58

В таблице разница в успешности усвоения знаний после первого и после второго срезов очевидна. Это убедительно показывает значение педагогической практики в формировании знаний, необходимых для работы с дезадаптированными детьми.

Определение профессионального индекса по методике И.П. Подласого позволило нам оценить деятельностный и коммуникативный компоненты, являющиеся необходимыми аспектами компетентностей, определяющих готовность педагога к работе с дезадаптированными детьми. Изменения уровня профессиональной подготовки студентов приведены в диаграмме 2.

Данные диаграммы показывают значительный прирост в уровне подготовки студентов в вопросах оптимизации процессов восприятия в педагогическом общении с дезадаптированными детьми, что также свидетельствует об эффективности предлагаемой системы подготовки студентов к работе с дезадаптированными детьми.

Диаграмма 2

Изменение деятельностного и коммуникативного компонентов подготовки студентов на первом и втором этапах исследования

1 - владение студентом целостной системой знаний о структуре педагогической деятель-

ности с дезадаптированными детьми,

2 - владение диагностическими методиками в работе с дезадаптированными детьми,

3 - владение коммуникативными знаниями, технологиями эффективного восприятия, об-

мена информацией, усиления взаимопонимания, коррекции общения

При оценке критерия позитивного влияния педагога на взаимодействие с дезадаптированными детьми мы выделили два показателя: развитие гуманистической направленности личности педагога и изменение отношений основных субъектов образовательного процесса.

Представление о том, насколько у педагогов развита гуманистическая профессиональная позиция, дает исследование их ориентированности на личностную или учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми. Динамика изменений данного показателя представлена в диаграмме 3.

Диаграмма 3

Направленность личности педагога

Кол-го

12 3

1 - педагоги с выраженной ориентированностью на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми;

2 - педагоги с умеренной ориентированностью на личностную модель взаимодействия с учащимися,

3 - педагоги с выраженной ориеш провинностью на личностную модель взаимодействия с учащимися

Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике роста гуманистической направленности личности педагога за счет формирования в процессе обучения ориентированности педагогов на умеренно личностную и личностную модель взаимодействия с учащимися - в сумме с 26,1% до 56,4 % -снижения ориентированности на умеренную и выраженную учебно-дисциплинарную модель взаимодействия - с 73,9% на первом этапе исследования до 43,6% на втором этапе.

Заметна положительная динамика и в восприятии друг друга основных субъектов образовательного процесса. По данным итоговой диагностики отмечается рост позитивного отношения педагогов к учащимся и родителям - с 23,8% до 64,5%; учащихся к педагогам - с 19,8% до 51,2%; родителей к педагогам - с 38,3% до 56,1%.

Таким образом, на преобразующем этапе педагогического эксперимента по всем показателям получены результаты, которые свидетельствуют о положительном влиянии предложенной системы подготовки студентов и педагогов к работе с дезадаптированными детьми.

Основные выводы

1. Осуществленный анализ российской образовательной политики, современного состояния деятельности учебных заведений в последнее десятилетие выявил наличие принципиально новой ситуации развития ребенка, такое явление объективной реальности, как ситуация дезадаптации. Феномен дезадаптации является реалией современной ситуации в России, в том числе и образовательного процесса, в связи с наличием множества причин и факторов, стимулирующих процесс дезадаптации.

2. Историко-логический анализ категориального статуса понятий "дезадаптация", "школьная дезадаптация" показал наличие видов, подвидов, уровней, различных сфер школьной дезадаптации (трудновоспитуемость, труднообу-чаемость, неадекватная социальная активность, общая средовая дезадаптация). Это является основанием для рассмотрения четырех свойств личности ребенка - как субъекта общения, как субъекта деятельности, индивидуально типологические особенности личности, как субъекта самопознания, что ориентирует на разработку содержания спецкурсов и образовательных программ.

3. Эффективная система подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми строится на концептуальных положениях системно-синергетического подхода, позволяющего расширить понимание социальных и педагогических процессов, характеризующих ситуацию дезадаптации в развитии личности ребенка.

4. Результативным процессом подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в вузе становится поэтапный процесс, включающий инфор-мационно-ориетировочный, направляющий, моделирующий, рефлексивный этапы.

5. Система подготовки студентов к работе с дезадаптированными детьми в педагогическом вузе основывается на реализации интегративно-модульного, интегративно-технологического, интегративно-деятельностного подходов и представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных модулей, каждый из которых представляет собой микросистему. Все вместе раскрывает сущность содержания подготовки педагогов.

6. Результативными способами подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в системе повышения квалификации явились следующие: организация индивидуальных маршрутов, обучение в педколлективе на основе гуманистических технологий, создание инновационных сетей общеобразовательных учреждений, учебно-профессиональных сообществ и др.

7. Показателями подготовки к работе с дездаптированными детьми являются специальные компетенции: педагогической поддержки; понимания проблем ребенка; когнитивная; деятельностная; рефлексивная.

8. Основой поэтапной подготовки учителя к работе с дезадаптированными детьми является программно-методическая подготовка педагога в системе повышения квалификации, построенной на принципе монтажной интеграции через вариативные составляющие, примером которых могут быть "Индивидуальные и половозрастные особенности школьников и социально-педагогическая ситуация развития ребенка", "Причины школьной неуспешности", "Школьная дезадаптация и ее предупреждение", "Социальная дезадаптация", "Психолого-педагогическая дезадаптация", "Педагогическая терапия", "Основы тендерной педагогики", "Акмеологические аспекты подготовки педагога", "Психолого-педагогическая антропология", "Дезадаптация в свете системно-синергетического подхода", "Диагностический инструментарий ситуации дезадаптации" и др.

Основное содержание диссертации раскрыто в следующих публикациях

автора.

Монографии и учебные пособия

1. Теория и практика подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми. Монография. Ч.1.-СПб.:ИОВ РАО, 2002,- 11,5 пл.

2. Практика подготовки педагога к работе с дезадаптированными детьми. Современные технологии обучения. Монография. Ч.2.- СПб.: ИОВ РАО, 2002.- 8,5 п.л.

3. Программно-методическое и педагогическое обеспечение подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми. Монография. Ч.З.- СПб.:ИОВ РАО, 2002.10 п.л.

4. В поиске новой школы - школы развития. Пособие.- Тюмень, 1997.- 4,5 п.л. (в со-авт.)

5. Проектирование современного урока. Учебно-методическое пособие.- Тюмень, 2000,- 2,5 пл.

6. Предупреждение школьной дезадаптации: подготовка специалистов к работе с дезадаптированными детьми. Практико-ориентированное пособие.- Тюмень, 2001.18,6 п.л. (в соавт.).

7. Предупреждение школьной дезадаптации: психолого-педагогическая диагностика. Пособие.- Тюмень, 2001.- 3,4 п.л. (в соавт.).

8. Предупреждение школьной дезадаптации: особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса. Пособие.- Тюмень, 2001.- 3,2 и.л. (в соавт.).

Методические рекомендации и учебные программы

9. Реализация валеологического подхода при организации образовательного процесса. Методические рекомендации.- Тобольск, 1997.- 2,5 п.л. (в соавт.).

10. Современные технологии обучения. Дидактические материалы - Тюмень, 1997.2,5 п.л.

11. Работа педагогического коллектива по проблеме "Использование нетрадиционных педагогических технологий в условиях реализации дифференцированного обучения". Методические рекомендации.- Тюмень, 1997.- 2,5 п.л.

12. Технологии обучения. Учебная программа.- Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2000,3,4 п.л.

13. Акмеология физической культуры и спорта. Учебная программа.- Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001.- 3,4 п.л.

Программы развития образовательных учреждений на инновационных и опытно-экспериментальных площадках

14. Концепция развития сельской школы// Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы.- 2001.- № 4.- 2,4 п.л. (в соавт.).

15. Концепция развития регионального образования Тюменской области (проекту/Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы.-2000.- №1,2,3 пл. (в соавт.).

16. Мегапроект "Развитие образования в России": региональные проекты. - Тюмень, 1999,- Сб.1.- 2,0 пл.; Сб. 2- 1,0 п.л. (в соавт.).

г

*

г

49

г

Статьи

17. Школьная пеуспешность как фактор дезадатации/ Антропоориентарован-ные технологии в образовательном пространстве школы и вуза. Матер. Меж-вуз. на-учн.-прак. конф. - СПб: ИОВ РАО, 2002,- 0,3 п.л.

18. Способы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми/Обучение с целью ненасилия. Магер. междунар. конф.- СПб.: "Verba Magistri", 2002.- 0,4 п.л.

19. Профессиональная направленность современного педагога /Три века сибирской школы. Матер Всеросс. конф. -СПб.- Тюмень: ТОГИРРО, 2001. (в соавт.).- 0,4 п.л.

20. Образование взрослых - реалия современности /Три века сибирской школы. Матер Всеросс. конф. -СПб.- Тюмень: ТОГИРРО, 2001. (в соавт.).- 0,4 п.л.

21. Ребенок и его адаптация к социальной среде/ Ребенок в социокультурном пространстве современного города. Матер. IX Междунар. конф. "Ребенок в современном мире. Дети и город." - СПб: Изд-во СПбГПУ, 2002.-0,4 п.л.

22. Состояние взаимодействия школы и семьи в современный период./ Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. Матер. 3-й межрегион, меж-отрасл. научн-практ. конф. - СПб: УМЦ, 2002 - 0,4 п.л.

23. Профессионально-педагогическая культура учителя физической культуры/Спорт, физическая культура и здоровье: Сб. научных статей ученых Зап. Сибири и Урала. Вып. № 1.- Тюмень: Изд-во "Вектор Бук", 2001,-160 е.- 0,4 п.л.

24. Профессиональная направленность совремешюго педагога/ Три века сибир-ской школы. Матер Всеросс. конф. -СПб.- Тюмень: ТОГИРРО, 2001,- 57 с. - 0,4.пл. (в соавт.).

25. Социально-педагогические проблемы дезадаптированных учащихся в современных школах/Наука образования. Сб. научных статей. Вып. 20,- Омск: ОмГПУ, 2002.- 480 е.- 0,4 п.л. (в соавт.).

26. Диагностика - необходимый этап при внедрении педагогических технологий в образовательный процесс по химии/Проблемы развивающего химического образования в средней и высшей школе. Матер. 3-й Всеросс. научн.-практ. конфер.- Иркутск: ИГПУ, 1997,- 0,3 пл. (в соавт.).

27. Конфликтные взаимодействия - основа дезадаптации детей в современной нгко-ле//Химия в школе.-2003.-№ 5.- 0,6 п.л.

28. Компетснтностный подход как условие подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми/Современные принципы и методы обеспечения образовательного пространства. Матер, конф. - Новосибирск, 2003.- 0,4 п.л.

29. Дезадаптация субъектов образовательного процесса как явление объективной реальности/ История Российской семейной педагогики. Матер. Всеросс. научн.-прак. конф. СПб: "Verba Magistri", 2003,- 0,4 п.л.

30. Подготовка педагогов к работе с дезадаптированными детьми в современном социуме/ Образование взрослых: перспективы развития в XXI веке. Сб. материалов междунар. научн-практ. конф. - СПб: ИОВ РАО, 2003.- 0,3 п.л.

31. Образование как фактор социализации личности и педагогизации общества/ Югорск, 2002.

32. Духовно-нравственные аспекты подготовки педагога/ Светское образование в Сибири,- Тюмень: ТОГИРРО, 2002.- 0,5 п.л.

33. Нрав«венная культура современного педагога// Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы,- 2002.- № 6,- 0,3 п.л. (в соавт.)

» t

Материалы конференций

34. Обеспечение преемственности в работе общеобразовательной школы/ Диагно-стико-технологическое обеспечение преемственности в образовании. Матер. Все-росс. научн.-прак. Конф. - Йошкар-Ола, 1996.- 0,2 п.л.

35. Использование элементов педагогических технологий в условиях дифференцированного обучения/ Инновационные процессы в образовании при решении задач современной школы. Сб. науч. трудов.- Тобольск- Тюмень, 1997.- 0,2 п.л.

36. Методы исследования мышления/Экспериментально-инновационная деятельность в современном образовательном пространстве. Тез. межвуз. науч.-прак. конф..- Тобольск, 1997.- 0,2 п.л.

37. Теория и практика обучения химии в альтернативных и инновационных учебных заведениях/Актуальные проблемы химико-педагогического и химического образования в средней и высшей школе. Тез докл. 44-й Всеросс. науч.-прак. конф.- Орел, 1997.- 0,2 п.л.

38. Психолого-педагогическое и валеологическое обеспечение педагогических технологий/Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений. Матер. Всеросс. науч.-прак. конф.-Тюмень, 1998.- 0,2 п.л. (в соавт.).

39. Акмеологический аспект в подготовке учителя/Реализация гуманистической концепции образования в деятельности андрагогов (актуальные проблемы образования взрослых).- СПб., 2000,- 0,2 пл.

40. Технологический подход к обучению как инновация/Актуальные проблемы образования. Матер. Междунар. конф. "Антропоэкология как педагогика жизнедеятельности",- Тюмень, 2000.- 0,3 н.л. (в соавт.).

41. Педагогические технологии как здоровьесберегающие технологии обучения/Здоровье и образование. Матер, междунар. кошресса валеологов и Третьей всеросс. науч.-прак. конф. "Педагогические проблемы валеологии".- СПб, 1999,0,2 п.л.

42. Д.И. Менделеев о социокультурных подходах к образовательным программа/Д.И. Менделеев: история и современность. Матер. Всеросс. менделеевских чтений,- Тобольск, 1999.- 0,3 п.л. ( в соавт.)

43. "Педагогика любви" как основополагающий фактор экологии образования/Формирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективы. Матер межрегион. Науч.-пракг. конф. - Тюмень, 1999.- 0,2 п.л.

44. Идеи акмеологии в системе повышения педагогических кадров/Реализация гуманистической концепции образования в деятельности андрагога (актуальные проблемы образования взрослых). Матер, конф. - СПб, 1999.- 0,2 п.л.

45. Развитие коммуникативной компетентности специалиста по физической культуре и спорту/Инновации в управлении сферы ФК и С. Матер, межрегион, научн-пракг. конф,- Тюмень, 2000.- 0,2 п.л.

46. Современные образовательные технологии. Матер области, научн-практ. конф. -Тюмень, 2000,- 0,3 п.л.

47. Подготовка специалистов по физической культуре и спорту к работе с дезадаптированными детьми/Физическая культура и спорт на рубеже тысячелетий. Матер, регион, науч.-пракг. конф. - Тюмень, 2001.- 0,3 п.л.

48. Проблема соотношения биологического и социального в развитии личности школьника/Наука снова будет жить... Матер. Всеросс. научн-прак. конф.- Тюмень, 2001.-0,5 п.л.

49. Профессиональное самовоспитание будущего учителя/ Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. Матер. 2-й межргион. межотр. научн-практ. конф. с участием ближнего и дальнего зарубежья.- СПб, 2001.- 0,3 п.л.

50. Профессионально-педагогическая культура педагогов, работающих с дезадаптированными детьми/Три века сибирской школы. Матер. Всеросс. конф.-Тобольск, 2001.-0,2 п.л. (всоавт.).

51. Учитель: проблемы дезадаптации/Физическая культура и спорт - здоровье населения России. Матер. Всеросс. научн.-прак. конф - Омск, 2001.- 0,4 п.л.

Научное редактирование

55. Математические задачи с валеологическим содержанием. Сб. задач для 5-6 классов.- Тюмень, 1999.- 2,0 пл.

56. Современные образовательные технологии. Матер, облает, научн.практ. конф. 2425 февраля 2000г. - Тюмень, 2000,- 4.1 - 3 п.л., 4.2 - 2 п.л.

57. Три века сибирской школы. Матер. Всеросс. конф. Секция "Андрагог XXI века",-Тюмень, 2001.- 3 п.л.

I \

I I

Подписано в печать 18 03.2003 г. Объем 2,0 п.л. Тир. 200 экз.

Тюменский областной государственный институт развития регионального образования

2ooJ-A ---i

■72S5" I

I

$2B5 >

I

i

i

i

i il i

i

i

I

к

I' I I

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Милованова, Наталья Геннадьевна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Философско-теоретическое обоснование современной социокультурной ситуации в России.

1.1. Философия политики, экономики, социальной ситуации в последнее десятилетие.

1.2. Российская образовательная политика в период модернизации.

1.3. Характеристика образовательного социума как феномена дезадаптации в учебных заведениях России.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Теоретико-методологические аспекты проблемы дезадаптации в педагогической науке.

2.1. Историко-логический анализ вхождения категории «дезадаптация» в педагогику и психологию.

2.2.Дезадаптация как явление объективной реальности в условиях современного социума.

2.3. Факторы и условия, оказывающие дезадаптирующее влияние на образовательный процесс.

2.4. Характеристика дезадаптированных субъектов образовательного процесса.

2.5. Содержательный аспект теории дезадаптации (категория, виды, подвиды, уровни дезадаптации).

Выводы к главе II.

Глава 3. Состояние подготовки и переподготовки педагогических кадров в образовательных системах в условиях современной социокультурной ситуации.

3.1. Результаты анализа системы подготовки педагогических кадров к решению проблем дезадаптации.

3.2. Проблема дезадаптации в содержании программно-методического и педагогического сопровождения образовательного процесса в вузах.

3.3. Анализ учебных планов системы повышения квалификации в контексте теории дезадаптации.

Выводы к главе III.

Глава 4. Система подготовки и переподготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми.

4.1. Содержательная сущность концепция подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми.

4.2. Содержательная составляющая подготовки и переподготовки педагогов для организации работы с дезадаптированными детьми.

4.3. Особенности педагогической деятельности с дезадаптированными детьми.

4.4. Компетентностный подход как основа подготовки и переподготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми.

4.5. Практическая реализация системно-акмеологического подхода в условиях вуза и в системе повышения квалификации.

Выводы к главе IV.

Глава 5. Проверка эффективности системы подготовки и переподготовки педагогических кадров к работе с дезадаптированными детьми.

5.1. Результаты констатирующе-поискового этапа педагогического эксперимента.

5.2. Результаты проверки эффективности педагогического эксперимента на преобразующем этапе.

Выводы к главе V.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в условиях современного социума"

Актуальность исследования определяется глобальными проблемами современности, международными по своим масштабам.

Современные противоречия неразрешимы без методологической переориентации научного познания, мышления в целом. Включение человеческого фактора в число новых установок познания - это новая методологическая константа, опирающаяся на антропологический подход.

Без коренной переоценки своих нынешних представлений о самом себе, без кардинального пересмотра нынешних ценностей, человечество не сможет выбраться из тупика, ведущего к катастрофе" (К. Лоренц).

Российская действительность убедительно показывает, что глобальные кризисные явления находят свое отражение и своеобразие в социально-экономической, политической, социокультурной сферах развития общества и, естественно, в сфере образования, которая является социальным институтом общества.

Многие авторы отмечают наличие ситуации системного кризиса образования в мире, который в России отличается своеобразием, так как Россия переживает очередной этап в развитии "догоняющей" цивилизации - "ускоренный переход" от стадии индустриальной (техногенной) цивилизации к стадии постиндустриальной (информационной) цивилизации.

Особенность социокультурной ситуации в России состоит в том, что российское общество находится в переходном периоде от унифицированного общества к дифференцированному. Своеобразие переходной эпохи определяет своеобразие образовательной ситуации. Действующая система образования существенно отстает от процессов, происходящих в обществе. Устаревшее и перегруженное содержание сегодняшнего образования, его оторванность от реальных потребностей жизни, закрытость личности учителя, непререкаемость требований, принятие ученика как объекта воздействия, несмотря на многочисленные разговоры о субъект-субъектном характере взаимодействия, преобладание фронтальных форм и репродуктивных заданий, действия по образцу и т.д. заставляют многих детей расплачиваться своим здоровьем за "педагогическое насилие, которое, что называется, проходит по всему "фронту" и легко объективизируется по целому ряду параметров" (Д.Г. Левитес, 2001). Как следствие возникает отчуждение детей от учебных школьных ценностей, враждебность, соперничество. Если же сам учитель по своим личным и профессиональным качествам не в состоянии нейтрализовать насилие, объективно заложенное в основу его деятельности самой природой подобного обучения, дело может принять печальный оборот. При изучении мотивации учебной деятельности выявилось, что ведущим мотивом у 58% опрошенных является страх - опасение получить плохую оценку, не сдать вовремя зачет, страх перед родителями, учителями и т.д. 66% учителей считают, что школа не может противодействовать негативным социальным тенденциям.

Удручающие данные социальной действительности представлены В.М. Филипповым (2001): около 50% российских школьников не усваивают более половины содержания; 40% выпускников, поступившим в вузы, запрещены занятия не только спортом, но и обычные занятия физической культурой; 40% первокурсников предписано заниматься лечебной физкультурой; около 75% детей, посещающих детские сады, не хотят идти в школу; 53% детей в стране не посещают детские сады. Отсюда проблема "равного старта" детей в первом классе и т.д.

Наличие постоянных конфликтов с отдельными учениками отмечают 37% учителей; грубость и жестокость по отношению к ученикам со стороны педагогов отмечают 30% школьников и 15% их родителей. Указывают на апатию и безразличие к своей работе 36% учителей; 60% учителей обвиняют семью в ее устранении от воспитания детей.

Преступления против личности увеличились в несколько раз. Социальное окружение школы антигуманно, оно явно противоречит гуманизации образования.

Низкий уровень материальной обеспеченности педагогической интеллигенции выступает причиной того, что наиболее способная молодежь не идет учиться в педагогические вузы. 26-35% учащихся и 36-42% родителей не удовлетворены профессиональным уровнем педагогов.

Таким образом, мы сегодня можем говорить о явлении дезадаптации -новом феномене в развитии образования в России.

Проблема исследования состоит в определении причин, вызывающих дезадаптацию субъектов образовательного процесса, и поиске путей, позволяющих организовать процесс воспитания и обучения подрастающего поколения без ущерба для их здоровья на основе реализации идей гуманистической педагогики.

Идея исследования состоит в необходимости признания дезадаптации как явления объективной реальности в образовательном процессе и необходимости поиска путей подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми; а также в переосмыслении позиции педагога в образовательном процессе, в изменении характера подготовки и переподготовки педагогов, готовых работать с дезадаптированными детьми в конкретной педагогической ситуации ("здесь и сейчас"). Глобальные проблемы человечества могут быть решены только высоконравственным профессионалом, умеющим развивать образовательный процесс, позволяющий "научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить в ладу с собою" (Т.Н. Шамо-ва).

Этот подход определил тему исследования: "Система подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в условиях современного социума".

Решение этой проблемы позволит сформировать у педагогов необходимость овладения новыми практиками мышления и деятельности, осознать свою миссию в дальнейшем развитии и воспитании ребенка как Человека.

Объект исследования: подготовка педагога к работе с дезадаптированными детьми в современной школе.

Предмет исследования: теоретико-методологические основания системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми.

В исследование введен ряд ограничений: во-первых, предполагается работа педагогов с детьми, которые не имеют психопатологических расстройств, требующих лечения; во-вторых, исследование не рассматривает работу педагогов с детьми, обучающимися в коррекционно-развивающих классах или спецшколах, имеющими отклонения в развитии по медицинским показателям; в-третьих, предполагается работа педагогов с носителями сре-довой (социальной) дезадаптации, которые не совершали правонарушений и у не находились на учете правоохранительных органов.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и реализовать на практике систему подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми.

Гипотетические положения. Эмпирический и теоретический анализ проблемы позволил нам сформулировать ряд гипотетических положений: 1. Дезадаптация представляет собой явление объективной реальности; среди многочисленных факторов, предопределяющих дезадаптацию, совокупным педагогическим и собственно школьным влияниям принадлежит ведущая, решающая роль. 2 Система подготовки педагога к работе с дезадаптированными детьми должна быть представлена в виде вариативной части базисного плана в вузах педагогической направленности и в системе повышения квалификации.

3. Подготовка педагогов к работе с дезадаптированными детьми рассматривается как целостная система, имеющая блочно-модульную структуру, реализуемая поэтапно (в вузе и в системе повышения квалификации).

4. Эффективность реализации системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми достигается при обеспечении согласованности, взаимосвязи, последовательности и обоснованности ее компонентов (диагностического, мотивационного, содержательного, деятельностного, социального).

5. Результатами подготовки педагога к работе с дезадаптированными детьми может быть достижение общепедагогических и специальных компетенций (педагогическая поддержка, понимание ребенка, когнитивная, деятельно-стная, рефлексивная).

Задачи исследования:

1. Определить состояние современной российской образовательной политики в последнее десятилетие; причины и факторы дезадаптации субъектов образовательного процесса.

2. Провести логико-исторический анализ категориального статуса понятий "дезадаптация", "школьная дезадаптация" в современной философии, педагогике, психологии, медицине.

3. Разработать основные концептуальные положения системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми.

4. Определить и обосновать этапы подготовки педагогов, готовых к работе с дезадаптированными детьми.

5. Разработать модели и способы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в вузе и в системе повышения квалификации.

6. Разработать содержательную составляющую подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми на основе компетентностного, систем-но-синергетического, акмеологического подходов, провести ее экспериментальную проверку.

Методология исследования. Политематичность работы требовала исследований по нескольким направлениям одновременно, поэтому углубление в феноменологию предметов исследования осуществлялось лишь настолько, насколько это было необходимо для аргументации защищаемых гипотез. Методологическую и теоретическую основу исследования составили современные концепции:

• теории личности и деятельности К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова. Л .С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна;

• гуманизации образования и гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревской, И.А. Колесниковой, А. Маслоу, К. Роджерса, А.П. Тряпицыной;

• философии образования и образовательной политики Б.С. Гершунского, Ю.В. Громыки, Э.Д. Днепрова, В.И. Слободчикова, Е.В. Ткаченко, П.И. Третьякова, В.Д. Шадрикова, П.Г. Щедровицкого, Г.А. Ягодина;

• образования взрослых И.Ю. Алексашиной, Г.А. Бордовского, С.Г. Вершловского, В.В. Горшковой, В.И. Загвязинского, А.И. Жилиной, А.А. Макарени, Н.В.Коноплиной, Ю.Н.Кулюткина, В.Н.Максимовой,

A.Е.Марона, В.И. Подобеда, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, А.П. Тряпицыной, М.А. Холодной;

• подготовки педагогов в вузе: К.А. Абульхановой-Славской, И.С. Батраковой, Г.А. Бордовского, Е.С. Заир-Бек, В.В. Лаптева, Н.Ф. Радионовой,

B.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной,

• а также работы в области методики и методологии педагогических исследований Н.В. Бордовской, В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, К. Инген-камп, Н.В. Кузьминой, В.Н. Максимовой, A.M. Новикова, В.П. Симонова, М.Н. Скаткина, Н.Н. Суртаевой.

Проблемы дезадаптации ("трудные дети", дети "группы риска", различные виды отклоняющегося поведения и т.д.) отражены в работах:

Б.Н. Алмазова, А.С. Белкина, П.Н. Бережновой, С.А. Беличевой, П.П. Блон-ского, Н.В. Востриковой, J1.C. Выготского, И.Л. Галагузовой, И.Н. Зактова, С.Н. Зинченко, В.Е. Кагана, А.Г. Козловой, Т.Д. Молодцовой, В.Н. Мясище-ва, А.В.Мудрика, Р.В. Овчаровой, В.А. Поварнициной, Н.А. Менчинской, М. Раттера, С.А. Расчетиной, Г.К. Селевко, Н.Н. Суртаевой, Н.К. Тихомирова, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман, В.И. Чередниченко, Э.Г. Эйдемилле-ра.

Методологической основой нашего исследования послужили следующие фундаментальные научные принципы и подходы:

• гуманности: признание неповторимости, самоценности личности, требующей индивидуального развития;

• системности: учет взаимосвязанных и взаимообусловленных влияний в целостном образовательном процессе;

• стохастичности: учет вероятностного компонента в процессе формирования и развития как личности, так и образовательной системы;

• антропологического подхода: признание личности как основной ценности, способной к самопознанию, самовоспитанию, саморазвитию и самореализации.

• синергетического подхода: учет естественной самоорганизации и развития субъекта (или объекта) на основе постоянного и активного взаимодействия с окружающей средой;

• акмеологического подхода: признание того факта, что качество педагогической деятельности как философско-педагогическая категория во всем многообразии, вариативности составляющих содержательных компонентов этого понятия (профессионализм, мастерство, компетентность и др.) и множественности "хорошей педагогической практики" является категорией одновалентной, т.е. однозначно определяющей добро в педагогической деятельности, ее прогрессивный характер, ту грань ценностей, которая выступает как эталон должного;

• компетентиостного подхода: введение специальных компетенций позволит решить проблему усвоения педагогом не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась выбранной методологией, соответствующей целям и характеру исследования, проверяемой в ходе многолетней работы в высшей школе и с педагогическими коллективами образовательных учреждений разного типа и уровня, выбором критериев оценки эффективности, результатами многочисленных работ (более 20), выполненных под руководством диссертанта, в том числе и дипломных работ студентов ТюмГУ, обработкой результатов исследования методами математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается

• в философско-педагогическом анализе современных тенденций развития российского образования, позволивших выделить факторы дезадаптации и определить ориентиры модернизации процесса подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми;

• в философском, социокультурном, психологическом исследовании феномена дезадаптации как явления объективной реальности;

• в определении теоретико-методологического основания подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми;

• в выявлении, обосновании и классификации причин и факторов усиления ситуации дезадаптации в современной школе;

• в создании и теоретическом обосновании концепции подготовки педагогических кадров, готовых к работе с дезадаптированными детьми;

• в выявлении этапов подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в вузе и в системе повышения квалификации;

• в разработке содержательного компонента подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в вузе и в системе повышения квалификации;

• в определении специфики, особенностей работы педагога с дезадаптированными детьми, имеющими разные виды (подвиды, уровни) дезадаптации;

• в определении способов подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в учебных заведениях педагогической направленности и в системе повышения квалификации;

• в раскрытии механизма взаимодействия отдельных компонентов системы, обеспечивающих возможности самореализации педагогов в практике подготовки педагогических кадров к работе с дезадаптированными детьми;

• в разработке понятийного аппарата, позволяющего теоретически обосновать и осуществлять оперативное и вариативное управление организацией и функционированием системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми, ее анализом и описанием в рамках, соответствующих поставленным целям и задачам.

Практическая значимость исследования состоит: 1) в организации экспериментальных и инновационных площадок на базе образовательных учреждений Западной Сибири, деятельность которых позволила:

• осуществить реализацию системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми (в вузах, в системе повышения квалификации, в педагогических коллективах);

• выделить в программах учебных курсов содержательный компонент, необходимый для подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми;

• получить и распространить опыт курсовой и индивидуальной подготовки педагогов, готовых к работе с дезадаптированными детьми;

2) в разработке учебно-методической концепции содержания для обес-пе-чения образовательного процесса в ИПК, вузе, направленного на подготовку педагогов к работе с дезадаптированными детьми, а также в разработке программно-методического обеспечения поэтапной подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в вузах и в системе повышения квалификации;

3) в реализации предложенной модели подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в вузах через "включение" в общекультурные и психолого-педагогические дисциплины вариативных блоков по проблеме дезадаптации в соответствии с действующими базовыми программами, через спецкурсы и факультативы, во время педагогической практики;

4) в функционировании и развитии инновационной сети образовательных учреждений, работающих по проблеме дезадаптации;

5) в разработке системы методологического и методического обеспечения непрерывного повышения квалификации в педагогических коллективах, а также в разработке содержания учебных программ для спецкурсов, факультативов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дезадаптация - это явление объективной реальности современной школы, обусловленное множеством факторов (социально-экономические, биопсихического характера, педагогические и др.).

2. Дезадаптация оказывает влияние на потребностную сферу человека, наступает в результате отделения человека от необходимых источников удовлетворения его важных потребностей.

3. Условия и факторы, способствующие возникновению школьной дезадаптации (стрессовая тактика современной педагогики, перегруженное содержание современного образования, несоответствие методик и технологий функциональным и возрастным возможностям ребенка, нерациональная организация учебного процесса, незнание учителями основ возрастной физиологии, функциональная безграмотность учителей, наличие большого количества учителей без педагогического образования, школьная неуспешность и другие).

4. Формы школьной дезадаптации (психологическая, психолого-педагогическая, социальная).

5. Концепция подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми, позволяющая оказать педагогическую поддержку и помощь школьникам, испытывающим определенные трудности в обучении, создать комфортную образовательную среду для преодоления возникших трудностей и для их дальнейшего развития и саморазвития. Принципами и подходами подготовки являются:

• принцип системности: открытость, целенаправленность, целостность, функциональность;

• принцип реализации субъект-субъектных отношений (преодоление трудностей, отчуждения личности от природы, социума, культуры; толерантность; педагогическая поддержка; эмпатия; разноуровневое и разновременное взаимодействие; содеятельность);

• аксиологический принцип, раскрывающий значимость педагогического труда, ответственность учителя перед учениками, родителями и обществом, любовь к детям, возможность самореализации своих творческих замыслов, возможность неограниченного профессионального роста и самосовершенствования педагогического мастерства;

• антропо-гуманистический принцип, позволяющий педагогу разбираться в педагогических "болезнях", их признаках, внешних и внутренних причинах, развитии, в терапии и профилактике;

• акмеологический принцип, раскрывающий пути восхождения к индивидуальности в пространстве его духовных отношений с другими людьми, включающих энергетический, информационный и волевой обмен смыслами и ценностями.

• синергетический подход, при котором возможно природосообразное сочетание факторов педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса при формировании адаптивной педагогической среды, учитывающей человеческий фактор, характер образовательных учреждений, в которых реализуется это взаимодействие;

• герменевтический подход, который позволит учителю осознать свою деятельность как глубоко человековедческую, осмысленную и мотивированную на постижение интересов и запросов личности каждого ребенка.

6. Структура содержательной составляющей процесса подготовки педагога к работе с дезадаптироваными детьми, включающая такие блоки, как мотивационный, содержательный, диагностический, социальный, деятельно-стный, опирающаяся на принцип монтажной интеграции.

7. Модель подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми, направленная на формирование нового сознания педагога, готового к самореализации и восхождению к индивидуальности.

8. Этапы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми, об-условливающие осознание учителем своей педагогической позиции в практической деятельности, осознание развития своей индивидуальности при проектировании образовательного маршрута в своем самосовершенствовании (информационно-деятельностный, направляющий, моделирующий, рефлексивный).

9. Содержание компетенций педагога, готового к работе с дезадаптированными детьми:

• компетенция, включающая формирование у педагога умения оказывать педагогическую поддержку дезадаптированным детям;

• компетенция, предполагающая формирование понимание проблем ребенка; знание психолого-педагогических, социальных дезадаптирующих влияний на развитие личности ребенка;

• когнитивная компетенция, включающая умения распознавать потенциал ребенка, опираться на сущностные силы ребенка;

• деятельностная, включающая стимулирование взаимодействий, защиту индивидуального развития ребенка, подбор комплекса адекватных методов, способов взаимодействия с ребенком с учетом проявления того или иного вида дезадаптации и др.;

• рефлексивная компетенция, предполагающая осмысление приобретенного социального опыта, самооценки степени разрешимости проблемы, проектирование перспективы саморазвития ребенка.

Компетенции рассматриваются как инвариант, обеспечивающий готовность к работе с дезадаптированными детьми, с одной стороны, а, с другой, -как отдельные составляющие, входящие в профессионально-педагогическую культуру учителя, и уже присутствуют в содержании подготовки педагогов в вузе в явно и неявно выраженном виде.

10. Психолого-педагогический, социокультурный инструментарий диагностики профессионально значимых качеств педагога, готового к работе с дезадаптированными детьми.

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась при реализации образовательных программ в Тюменском государственном университете, в Тобольском государственном педагогическом институте им.Д.И. Менделеева, в РГПУ им. А.И. Герцена при подготовке социальных педагогов, в образовательных учреждениях, включенных в инновационную сеть, в г. Тюмени (СШ №№ 40, 66, 43), в г. Салехарде (гимназия № 1), в Чер-вишевской, Онохинской, Боровской средних школах Тюменского района. Основные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на трех международных конференциях и конгрессах (Международный конгресс валеологов и Третья всероссийская научно-практическая конференция, Санкт-Петербург, 1999; Международная конференция "Антропоэкология как педагогика жизнедеятельности", Тюмень, 2000); IX Международная конференция "Ребенок в современном мире. Дети и город", Санкт-Петербург, 2002; девяти Всероссийских (Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании, Йошкар-Ола, 1996; Разработка и реализация программ развития образовательных учреждений, Тюмень, 1998; Д.И.Менделеев и Сибирь: история и современность, Тобольск, 1999; Физическая культура и спорт - здоровье населения России, Омск, 2001); одиннадцати межрегиональных (межотраслевых) конференциях (Экспериментально-инновационная деятельность в современном образовательном пространстве, Тобольск, 1997; Формирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективы, Тюмень, 1999; Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе, Санкт-Петербург, 2000, 2001) и др.

Результаты исследования обсуждались на ученом совете ТюмГУ, ИОВ РАО (СПб), на методологическом семинаре работников ТОГИРРО, на кафедрах профессионально-педагогических технологий в ИПК специалистов профессионального образования (г.Санкт-Петербург), социальной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, в городском информационно-методическом центре, на городском семинаре "Предупреждение асоциального поведения школьников" с участием социальных, медицинских работников, социальных педагогов и психологов, руководителей образовательных учреждений (2001), на курсах повышения квалификации.

Этапы исследования.

Основная часть исследований выполнялась соискателем на протяжении последних 12 лет (1991 - 2003 г.г.) и включала три этапа.

I этап (1991 - 1995 г.г.) - аналитико-поисковый: изучение и анализ исследуемой проблемы. Накопление эмпирического материала, осмысление реалий образования, анализ философской, методологической, психолого-педагогической литературы. Изучение на его основе опыта различных образовательных систем (традиционной, вальдорфской педагогики, развивающего обучения и др.), выявление проблем и противоречий существующих подходов к организации образовательного процесса и его эффективности. Изучение и анализ реальной образовательной ситуации в современной школе, а также изучение и анализ существующей системы подготовки педагогов в вузах и в системе повышения квалификации.

II этап (1996-1998 г.г.) - моделирование способов и путей решения проблемы, апробация отдельных компонентов теоретических разработок. Отработка материалов опытно-экспериментальной работы, коррекция программы исследования, создание диагностического инструментария отслеживания эффективности системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми. Создание сети инновационных и экспериментальных площадок.

III этап (1999-2003 г.г.) - реализация и корректировка системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми. Интерпретация полученных результатов, оформление итогов исследования.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений. Библиография состоит из 380 наименований, из них 15 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы

1. Осуществленный анализ российской образовательной политики, современного состояния деятельности учебных заведений в последнее десятилетие выявил наличие принципиально новой ситуации развития ребенка, такое явление объективной реальности, как ситуация дезадаптации. Феномен дезадаптации является реалией современной ситуации в России, в том числе и образовательного процесса, в связи с наличием множества причин и факторов, стимулирующих процесс дезадаптации.

2. Историко-логический анализ категориального статуса понятий «дезадаптация», «школьная дезадаптация» показал наличие видов, подвидов, уровней, различных сфер школьной дезадаптации (трудновоспитуемость, труднообучаемость, неадекватная социальная активность, общая средовая дезадаптация). Это является основанием для рассмотрения четырех свойств личности ребенка - как субъекта общения, как субъекта деятельности, как субъекта самопознания, и индивидуально типологические особенности личности, что ориентирует на разработку содержания спецкурсов и образовательных программ.

3. Эффективная система подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми строится на концептуальных положениях системно-синергетического подхода, позволяющего расширить понимание социальных и педагогических процессов, характеризующих ситуацию дезадаптации в развитии личности ребенка.

4. Результативным процессом подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в вузе становится поэтапный процесс, включающий информационно-ориентировочный, направляющий, моделирующий и рефлексивный этапы.

5. Система подготовки студентов к работе с дезадаптированными детьми в педагогическом вузе основывается на реализации интегративно-модульного, интегративно-технологи чес кого, интегративно-деятельностного подходов и представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных модулей, каждый из которых представляет собой микросистему. Все вместе раскрывает сущность содержания подготовки педагогов.

6. Результативными способами подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в системе повышения квалификации явились следующие: организация индивидуальных маршрутов, обучение в педколлективе на основе гуманистических технологий, создание инновационных сетей общеобразовательных учреждений, учебно-профессиональных сообществ и др.

7. Показателями подготовки к работе с дезадаптированными детьми являются специальные компетенции: педагогической поддержки, понимания проблем ребенка, когнитивная, деятельностная, рефлексивная.

8. Основой поэтапной подготовки учителя к работе с дезадаптированными детьми является программно-методическое обеспечение подготовки педагога в системе повышения квалификации, построенное на принципе монтажной интеграции через вариативные составляющие, примером которых могут быть «Индивидуальные и половозрастные особенности школьников и социально-педагогическая ситуация развития ребенка», «Причины школьной неуспешности», «Школьная дезадаптация и ее предупреждение», «Социальная дезадаптация», «Психолого-педагогическая дезадаптация», «Акмеологические аспекты подготовки педагога», «Психолого-педагогическая антропология», «Педагогическая терапия», «Основы тендерной педагогики», «Дезадаптация в свете системно-синергетического подхода», «Диагностический инструментарий ситуации дезадаптации» и др.

Заключение

Одной из ведущих тенденций развития современной образовательной ситуации, развертывающейся на фоне активных инновационных процессов в общественной жизни, является понимание и осознание того, что судьба России сегодня существенно зависит от Учителя - ключевой фигуры XXI века, века образования.

Между тем сложившиеся к настоящему времени представления о системах непрерывного педагогического образования оказались неспособными создать концептуальные основы радикально новой практики подготовки учителя, ориентированной в стратегическом плане на реализацию наукоемкой, личностной, субъектной, деятельностной, индивидуально-творческой парадигмы образования (В.А. Сластенин, 2001).

С дезадаптированными детьми и подростками, попавшими в сложную социально-экономическую ситуацию, предстоит работать новому поколению воспитателей, способных проявить всесторонние знания, мастерство и умения в профилактической, социально-адаптивной и воспитательно-коррек-ционной работе с ними и тем самым выправить неблагополучное положение, в котором оказались дети и подростки.

Многие исследователи отмечают, что на современном этапе нужна ох-ранно-защитная концепция, в которой будет осуществлен переход от административно-карательных мер воздействия на детей и подростков к мерам психолого-педагогической поддержки, коррекции и реабилитации несовершеннолетних с отклонениями в социальном и психологическом развитии. Для этого нужна специальная подготовка студентов педагогических учебных заведений (вузов, колледжей), социальных педагогов, практических психологов, учителей к работе, направленной на профилактику и коррекцию отклоняющегося поведения детей и подростков и оздоровление условий их семейного и общественного воспитания.

Работа с дезадаптированными детьми предъявляет особые требования к профессиональной культуре педагога. Внутренняя составляющая педагогической культуры часто приравнивается к уровню тех знаний и умений в области педагогики, которые имеет человек. С таким подходом нельзя согласиться. Дело в том, что человек может иметь достаточно большой объем знаний и умений, но далеко не всегда может проявлять их в повседневной жизни и практической деятельности. Уровень знаний и умений свидетельствует о том, что он характеризует всего лишь компетентность человека в соответствующей области. Внутренняя культура человека - это тот стержень, та основа, которая во многом определяет его поведение в различных жизненных ситуациях, профессиональной деятельности. Следовательно, педагог, работающий с дезадаптированными детьми, должен иметь не только определенный уровень сформированности профессионально-педагогический знаний и умений, но речь должна идти о сформированности личностных установок, идеалах, потребностях и мотивах, определяющих сферу и условия их повседневного поведения. Изложенное позволяет выделить нам основные компоненты внутренней культуры педагога, работающего с дезадаптированными детьми:

1) личность специалиста (внутреннее своеобразие) с его индивидуально-психологическими и социально-педагогическими достоинствами и недостатками - индивидуально-личностный уровень;

2) объем и степень усвоения специалистом накопленного в профессиональной деятельности педагогического опыта. Он определяет рациональный уровень и показывает, какие психолого-педагогические знания и как усвоены специалистом, в какой степени они могут быть им использованы в профессиональной деятельности;

3) сформированное чувственное отношение у специалиста к объекту, профессиональной деятельности, ее результатам и самосовершенствованию в педагогической области. Данный компонент включает в себя испытываемые специалистом чувства (симпатии или антипатии, уважения, безразличия или пренебрежения и пр.) к объекту педагогической деятельности, самой деятельности; его переживания в процессе деятельности; развитие способности в познании и овладении новым опытом работы с дезадаптированными детьми. Чувственный уровень часто определяет внутреннее отношение специалиста к педагогической деятельности, потребность в педагогическом самосовершенствовании. Он во многом определяет его нравственную культуРУ

Внешняя составляющая педагогической культуры специалиста - это то, что находит повседневное проявление в его отношении к объекту, педагогической деятельности. Она включает:

1) внешние достоинства и недостатки специалиста как человека (внешний вид, привычки, манеры и т.п.) - личностный уровень проявления педагогической культуры;

2) собственно проявляемые педагогические аспекты деятельности специалиста в процессе работы с дезадаптированными детьми ( поведение, действия, поступки, оказывающие педагогическое воздействие на объект) специалиста - поведенческий уровень педагогической культуры (повседневное педагогическое проявление специалиста в общении с дезадаптированными детьми, их родителями);

3) проявление уровня владения педагогическими технологиями, методами и методиками, средствами и приемами - практико- педагогический уровень специалиста как педагога, готового к работе с дезадаптировыанными детьми. Он показывает степень овладения специалистом реальным педагогическим опытом, искусством педагогической деятельности, его педагогические возможности в работе с дезадаптированными детьми, а также результативность его педагогической деятельности;

4) отношение специалиста к работе с дезадаптированными детьми - уровень внешнего отношения. Внешнее отношение показывает внимание специалиста к дезадаптированному ребенку, особенности взаимодействия с другими людьми, заинтересованность или безразличие к результатом своей деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Милованова, Наталья Геннадьевна, Санкт-Петербург

1. Абульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1979,- 228 с.

2. Абульханова Славская К.А. Диалектика человеческой истории,- М.: Наука, 1977,- 224 с.

3. Абрамова И.Г. Теория педагогического риска/Дис.д.п.н.-СПб, 1996.-385с.

4. Адам Ж. Задачи демократизации высшего образования//Перспективные вопросы образования.- 1982.-№ 3.- С. 1 1-1 14.

5. Аверкин В.Н., Цирульников Т.М. Управление вариативными образовательными системами,- Великий Новгород: НРЦРО, 1999.- 120 с.

6. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы.-М.: Политиздат, 1985,- 263 с.

7. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентации образования: Монография,- СПб, 1997,- 153 с.

8. Алексеев Н.А. О роли методологических знаний в профессиональной подготовке студентов//Содержание и методы профессионального воспитания студентов.- Тюмень, 1981.- С. 14-21.

9. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых.-М., 1973.

10. П.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука,1974,- 483 с.

11. Ананьев Б.Г. О системе возрастной психологии//Вопросы психологии. 1957,-№5.

12. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.1,2.- М., 1982.- 264 с.

13. Андрагогика. Учебный план и учебная программа/Международная конференция «Образование взрослых шаг России в XXI век».- СПб.-Н.-Новгород, 1999.- 37 с. (авт. Коллектив С.Г. Вершловский, М.Б. Есаулова, А. И. Жилина, Е.Г. Королева).

14. Андреев В.И. Диалектива воспитания и самовоспитания творческой личности." Казань: Издательство КГУ, 1998,- 318 с.

15. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс.- Казань: Издательство КГУ, 1998.- 238 с.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы,- М., 1989.18. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности,- М.: Мысль,1976,- 158 с.

17. Асмолов А.Г. Деятельность и установка.- М.: Изд-во МГУ, 1979.- 150 с.

18. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.- М.: Издательство института практической психологии,- Воронеж: НПО МОДЭК, 1996,- -768 с.

19. Аттестация учителей: концепция, методика, результаты эксперимента/Под ред. Т.Г. Браже,- СПб.: ИОВ РАО, 1994.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект).- М.: «педагогика», 1977,- 256 с.

21. Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков,- Киев, 1986.

22. Барсуков В.Н. Подготовка учителя начальных классов к работе с педагогически запущенными детьми: Автореф. дисс. .к.п.н. М., 1997,- 17 с.

23. Батищев Г.С. Педагогическое экспериментирование//Сов. педагогика, 1990,- №1,- С.94-97.

24. Батракова И.С., Мосина А.В., Тряпицына А.П. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы: Кн. для учителя.- СПб., 1993,- 135.с.

25. Батракова И.С. Ситуационный подход к решению управленческих проблем." СПб.: Дворец творчества юных, 1997,- 26 с.

26. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. В 2 ч.- Екатеринбург, 1992.4.1 73 с. 4.2.- 85 с.

27. Беличева А.С. Социально-психологические основы предупреждения де-социализации несовершеннолетних. Автореф. дисю. докт. психол. наук.-М., 1989,- 45 с.

28. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестойки.- М.: Педагогика, 1989,- 207 с.

29. Белоцерковский В. Свободная мысль.- 1996.-№5.-С.82.

30. Бережнова J1.H. Предупреждение депривации в образовательном процессе: Монография,- СПб:Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000,- 240 с.

31. Беспапько В.П. О критерии качества подготовки специаписта//Вестник высшей школы.- 1988.-№1.- С.3-8.

32. Беспапько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов,- М., 1989.35. Библер B.C. Мышление как творчество.- М., 1975,- 112 с.

33. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.-М.: Наука, 1973,- 142 с.

34. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений/Под ред. В.А. Сластенина.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999,- 288 с.

35. Богомолова Н.Н., Мельникова О.Т., Фоломеева Т.В. Фокус-группы как качественный метод в прикладных социально-психологических исследо-ваниях//Введение в практическую социальную психологию.- 1994.-С.193-209.

36. Бодапев А.А. О предмете акмеологии//Психологический журнал,- 1995.-№5,- С.46-51.

37. Бойко В.В. Трудные характеры подростков: развитие, выявление, помощь,- СПб, 1998,- 134 с.

38. Болотов В.А., Исаев Е.И,, Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионально педагогического образования/ЛПедагогика.- 1997.-№4.-С.67.

39. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентиро-ванного образования/ЛПедагогика,- 1997.- №4,- С.1 1-17.

40. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие,- Ростов-на-Дону :Творческий центр «Учитель», 1999.- 560 с.

41. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов,- СПб: Питер, 2000,- 304 с.

42. Боржовский Г.А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного педагогического образования//Подготовка специалистов в области образования.- СПб, 1994.- С.3-8.

43. Бочарова В.Г. Современная социально-педагогическая парадигма преодоления дезадаптации детей и подростков//Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков.- М., 1996.- С.32-35.

44. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу (психологические аспекты).-М.:Смысл, 1999.- 137 с.

45. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека.- М.: Знание, 1977,- 63С. С.15-16.

46. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении//Советская педагогика,- 1965,- № 7,- С. 10-12.

47. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение,- М., 1978,- С. 103-104.

48. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии,- М., 1986.-С. 1 71 -1 72.

49. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра,- М., 1998.- С.5-6.

50. Варначева Л.В., Гусева Т.А., Джузенова Р.Б., Метельская Ю.С., Рыбакова В.И., Хуторная М.А. Школьные проблемы глазами психолога. Как оказатьпомощь дезадаптированному ребенку. М.: Российское психологическое общество, 1998,- 198с.

51. Введение в психологию/Под общ. Ред. Проф. А.В. Петровского.-М.:Издат. Центр «Академия», 1996.-496.-366.

52. Венгер A.JL, Слободчиков В.И., Эльконин Д.Б. Проблемы детской психологии в научном творчестве Б.Д. Эльконина//Вопросы психологии,- 1988.-№ 3,- С.20-29

53. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы.- М.: Педагогика, 1987.- 183 с.

54. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования//В сб.: Гуманизация образования. Теория. Практика/Под ред. С.Г. Вершловского,-СПб: СПбГУПМ, 1994.- С.5-14.

55. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Книга для учителя/Под ред. А.А. Бодалева.- М.: Просвещение, 1981.- 128 с.

56. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации//Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции,- М., 1995.- С.8-1 1.

57. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога.- Псков, 1997,- 421 с.

58. Выготский JT.C. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте. Избр. психол. исслед.- М., 1956.- С.438-452.

59. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современная теория поэтапного формирования умственных действий,- М., 1979.- 185 с.

60. Гагин Ю.А. Осуществимость индивидуальности: философско-психологические и психолого-педагогические аспекты// Герценовские чтения: актуальные проблемы развития педагогики/РГПУ им. А.И. Герцена, СПб, 1995.- С.30-32.

61. Гагин Ю.А. Акмеологические аспекты педагогического мастерст-ва//Региональная акмеологическая служба в системе образования/ БПА. СПб: 1995,- С.97-129.

62. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической ак-меологии/Учебное пособие.- СПб, СПбГУПМ, Балт. пед. академия, 1998.180 с.

63. Гельмонт A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления,- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954,- 156 с.

64. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании//Педагогика.-1993.-№ 1.- С.27-32.

65. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика,- Киев: Вища школа, 1987.- 183 с.

66. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века//Мир образования,- 1996.-№4,- С.49-54.

67. Гильбух Ю.З. Методика отслеживания успеваемости и психического развития учащихся в общеобразовательной школе.- Киев: Перспектива, 1996.38 с.

68. Гитман А.В. Педагогические условия предупреждения дидактогений. Ав-тореф. дис.канд. пед. наук.- Краснодар: КГПУ, 1999.- 22 с.

69. Гладышева Л. Спаси детей, Россия//Сов. Россия.- 2000.- 1 июня. С. 1.

70. Гонеев А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков: Учебное пособие.- Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 1998,- 137 с.

71. Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития,- СПб.: ИОВ РАО, 2001,- 237 с.

72. Горьковская И.А. Школьная дезадаптация у делинквентных подрост-ков//Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции,- М., 1995,- С.39-40.

73. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки специалистов по специальности 022100-«Социальная работа»,- М., Госкомвуз РФ, 1994, 2000.

74. Громыко Ю.В. Проблемы образовательной политики в Российской Федерации. Ч.2.- Тюмень: ТОГИРРО, 2000,- С.65-79.

75. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). Мн.: Технопринт, 2000.- 376 с.

76. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образова-ния//Вопросы психологии.- 1998,- № 5,- С.37-48.

77. Громыко Ю.В. Принципы построения региональной политики развития образования//Россия -2010,- 1994.-№ 5 .- С.77.

78. Давыдов В.В. Деятельность: теория, методология, проблемы.- М., 1990.-С.151.

79. Двенадцатилетняя школа: проблемы и перспективы общего среднего образования/Под ред. B.C. Леднева, Ю.И. Дика, А.В. Хуторского.- М.: РАН, 1999,- 253 с.

80. Демьянов Ю.Г. Дети с трудностями адаптации к школе// Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- М., 1995,- С.41-42.

81. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма,- М.: Луч, 1993,- 1 84 с.

82. Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной.- М.: Прогресс, 1984.- 256 с.

83. Диагностика школьной дезадаптации/Под ред. С.А. Беличевой, И.Я. Ко-робейникова, Г.Ф. Кумариной,- М.: Редак.-издат. центр системы компенсирующего обучения «Социальное здоровье России», 1995.- 128 с.

84. Димов В.Д., Лесная Л.В. Актуальные проблемы образования//Социально-политический журнал.- №2.-1995,- С.163-182.

85. Днепров Э. Модернизация образования общенациональная задача: К тогам деятельности рабочей группы государственного Совета РФ по вопросам реформирования образования//первое сентября,- №58, 25 августа.-2001,- С.2-3.

86. Дружинин В.Н. Эспериментальная психология. М.:ИНФРА-М, 1997.256 с.

87. Екимова В.И. Синдром «учебной неуспешности»//Журнал практического психолога,- 1998,- № 3.- С.3-8.

88. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.- М.: Просвещение, 1989.- 195 с.

89. Заика Е.В., Крейдун Н.П., Яичина А.С. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением//Вопросы психологии,- 1983,- № 4,- С.83-90.

90. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образова-нии»//Бюллетень Гокомвуза.- 1996.-№10.-С. 1-59.

91. Закон РФ «Об образовании».- СПб, 1996.- 64 с.

92. Зарубежный опыт подготовки и повышения квалификации кадров,- М.: НИИ ТЭИ, 1990,- 63.с.

93. Зарубежный опыт: образование взрослых и социальные переме-ны//Проблемы непрерывного образования. Информационный бюллетень.-1994,- №1,- С. 15-38.

94. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии.- М.: Триволо, 1994.- 301 с.

95. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура/Новое педагогическое мышление.- М., 1989,- С.92-93.

96. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения.- М., 1992.- С.1 1.

97. Змеев С.И. Образование взрослых в России: от века XIX к ХХ1//Новые знания.- 1997,- № 3.- С.16-20.

98. Жилина А.И. Организационно-экономическое проектирование системы педагогического образования// Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования,- СПб: Образование, 1994,- С.З 1 -36.

99. Жилина А.И. Теория и практика управления профессиональной подготовкой и карьерой руководителей системы образования. Монография. Кн.2 серии: Профессионалы в управлении образованием XXI Века/Научн. ред. A.M. Жилина,- СПб.: ИОВ РАО, 2001,- 360 с.

100. Ильенков Э.В. Философия и культура,- М.:Политиздат, 1991,- 462 с.

101. Ильин B.C. Формирование личности школьника,- М.: Педагогика, 1984.144 с.

102. Ильин Г.Л. Образование после образования (от педагогической парадигмы к образовательной)//Новые знания,- 2000.-№1.- С. 16-19.

103. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.- СПб:Питер, 2000.- 512 с.

104. Ингекамп К. Педагогическая диагностика,- М., 1986,- 240 с.

105. Иовчук Н.М. Психопатологические механизмы школьной дезадаптации// Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции,- М., 1995,- С.23-25.

106. Ш.Иовчук Н.М., Батыгина Г.З. «Школьные фобии» при депрессивных состояниях у подростков// Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции,- М., 1995,- С.71-72.

107. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога//Вопросы психологии, 2000,- №1.- С.57-66.

108. История развития образования взрослых в России/Под ред. Е.П. Тонконогой. Кн. 1 в томе монографии «образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики»/Под ред. В.И. Подобеда.- СПб.: ИОВ РАО, 2000,- 152 с.

109. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия// Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции,- М., 1995,- С.3-8.

110. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избранные статьи,- Л.: Изд-во ЛГУ, 1991,- 384 с.

111. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт: системного анализа.-М.Политиздат, 1974.- 328 с.

112. Каган М.С. Философия культуры,- СПб: Петрополис, 1996,- 414 с.

113. Калиновский Ю.И., Перцев А.В. Толерантность феномен человеческих отношений//Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы, 2000,-№2,-С.59-64.

114. Калмыкова З.И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога.- М.: Знание, 1982.- 96 с.

115. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования//Избр. Педагог. соч.,- М., 1982,- 745 с.

116. Кинг А., Шнейдер Б. Первая глобальная революция. Доклад Совета Римского клуба//Радикал.1991.-№52,- С. 10-1 1.

117. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред, пед заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 176 с. С.33-34.

118. Кон И.С. Открытие «Я».- М.: Политиздат, 1978.- 367 с.

119. Кон И.С. Ребенок и общество.- М.: Наука, 1988.- 269 с.

120. Кон И.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного периода//В мире под-ростка.-М., 1980.

121. Конвенция о правах ребенка. Принята 44-1 сессией Генеральной ассамблеи ООН (1989)//Международная защита прав и свобод человека: Сборник документов.-М., 1990,- С.388 409.

122. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях//Советская педагогика, 1970.- № 9.- С.

123. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года,- М.: МО РФ, 2001,- 32 с.

124. Корнев А.Н. Школьная дезадаптация и дислексия// Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции,- М., 1995.-С.46-47.

125. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Кн. Для учителя: Из опыта работы.- 2-е изд., доп. и испр,- М.: Просвещение, 1989.- I 59 с.

126. Кривых С.В. Развивающее и развивающееся образование. Синергетиче-ские аспекты образования,- Новокузнецк: ИПК, 2000,- 198 с.

127. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности,- Л.: ЛГУ, 1970.

128. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых,- М.: Просвещение, 1985,- 128 с.

129. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды,- СПб.: ИОВ РАО; Тускарора, 1996,175 с.

130. Кулюткин Ю.Н. Функциональная грамотность, обучаемость и творческий потенциал личности//Проблемы функциональной грамотности взрослых,- СПб: ИОВ РАО, 1993,- С.86-94.

131. Кумарина Г.Ф. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации/Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- М., 1995.- С.21-23.

132. МЗ.Кумбс Ф.Р. Кризис образования в современном мире. Системный анализ.- М.: Прогресс, 1970,- 261 с.

133. Кывырялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований.- Таллин: Валгус, 1971.-186 с.

134. Кывырялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.-Таллин, Валгус, 1989.- 334 с.

135. Лапшин В.А. и Пузанов Б.П. Основы дефектологии,- М., 1990. 246 с.

136. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.: Педагогика, 1988.- 166с.

137. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии.- Мурманск, 1997.- 150с.

138. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание.- М.: Педагогика, 1988,- 282 с.

139. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспекти-Ф вы.- М.: Высшая школа, 1991,- 224с.

140. Лейтес Н.С. Раннее проявление одаренности// Вопросы психологии.-1988,- №4.-С.99.

141. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание.- М., 1980.-423 с.

142. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции,- М., 1972.- 228 с.

143. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М.: Мысль, 1965.- 572 с.

144. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения//Советская педагогика.- 1946,- № 1-2; Хрестоматия по педагогической психологии,- М., 1995.

145. Лифшиц М. Об идеальном и реальном//Вопросы философии,- 1984,- № 10. С.24 -43.

146. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей.-Самара, 1997,- 290 с.

147. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов учебных заведений и слушателей ИЛК и ФПК. 4-е изд.- М.: Юрайт, 1999.-523.с.

148. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков,- Л., 1983.

149. Личность. Ценности. Изменяющийся мир/Под ред. Ю.Н. Кулюткина.-Спб.:ИОВ РАО, 1998,- 75 с.

150. Локосов В.В. Стабильность общества и система предельно-критических показателей его развития//СОЦИС.- 1998.-;4.-С.86-94.

151. Ломов Б.Ф. Системность в психологии.- М.: Институт практической психологии; Воронеж: «Модэк», 1996.- 384 с.

152. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении.-М.: Фолиум, 1999,- 87 с.

153. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности,- Л., 1993,- 219 с.

154. Майоров А. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием//Народное образование.- 2000.-№8,- С.21-28.

155. Маврина И.А. Социальность современного образования.- Омск: ОмГПУ, 2000,- 182 с.

156. Маврина И.А. Формирование профессиональной культуры педаго-гаУ/Педагогика сотрудничества: Содержание. Формы. Методы. Науч. метод. сб. для сред. спец. учеб. заведений.- М.:Минхимнефтепром, 1990.-С.82-85.

157. Макареня А.А., Кривых С.В. Педагогическая антропоэкология.Ч. 1 .Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000,- 191 с.

158. Макареня А.А. Избранные труды. В 3-х томах.- Тюмень: ТОГИРРО, 2000,- 918 с.

159. Макареня А.А., Суртаева Н.Н. Интеграционные процессы в образовании как фактор развития интеллектуального и социокультурного потенциала регионов,- СПБ; Тюмень: ТОГИРРО, 2001,- 160 с.

160. Максимова В.Н. Акмеологическое развитие взрослого человека в процессе формирования его валеологической грамотности//Мир образования образование в мире.- 2000,- №1.- С. 138-146.

161. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования.- СПб.: Ленинг. обл. ин-т развития образ., 2000.- 230 с.

162. Максимова В.Н. Введение в акмеологию школьного образования,- СПб.: ОИРО, 2002,- 156 с.

163. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования,- СПб: ЛОИРО, 2000,- 83 с.

164. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1984.- 143 с.

165. Маркова А.К. О путях повышения эффективности труда учителя,- М., 1987,- 140 с.

166. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя//Советская педагогика.-1990.- « 8,- С.82-88; 1980,- №8.- 89 с.

167. Маркова А.К. Психология профессионализма,- М.: Международный ну-манитарный фонд «Знание», 1996.- 308 с.

168. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М.: Изд-во РАГС, 1996.308 с

169. Маслоу А. Мотивация и личность,- СПб:Евразия, 1999.-479 с.

170. Маслоу А. Цели и значение гуманистического образования//предисловие к публикации И. Акулиной,- Здравый смысл.- 1997-1998.

171. Матвеев В.Ф., Лебедев А.В. Особенности отношения дезадаптированных подростков к личным качествам людей//Вопросы психологии.- 1984.- № 3,-С.73-78.

172. Матес Г. О роли психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников//Вопросы психологии.- 1981.- № 4,- С. 1 52 154.

173. Мацкевич В. Полемические этюды об образовании,- Лиепая: Издательство О.Агустовкой, 1993,- 287 с.

174. Меликсетян А.С. Отклоняющееся поведение несовершеннолет-них//Совесткая педагогика.- 1990,- № 4 .С.52-57.

175. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Изб.психол. тр./Ред. сост. и авт. ст. И.С. Якиманской,- М.: Педагогика, 1989,- 219 с.

176. Метельский Г.И., Чикова О.М. О некоторых особенностях рефлексии учителя//психология учителя,- М., 1989.-С.33-36.

177. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие/Под ред. Н.В. Кузьминой,- Л.: ЛГУ, 1980,- 172 с.

178. Методы и методики социально-педагогического исследования/Под ред. С.Г. Вершловского,- СПб: ИОВ РАО, Тускарора, 1999,- 123с.

179. Мефодьев В.В., Старовойтов С.Н., Зумарева О.И. Социальное развитие Тюменской области//Напоги. Инвестиции. Капитал,- №5-6.-2000.- С. 158163.

180. Милованова Н.Г. Практика подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми. Современные технологии. Ч.2.- СПб.: ИОВ РАО, 2002,- 128 с.

181. Милованова Н.Г. Программно-методическое и педагогическое обеспечение подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми. Ч.З.

182. СПб.: ИОВ РАО, 2002,- 228 с.

183. Милованова Н.Г. Теория и практика подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми. Ч.1.- Спб.: ИОВ РАО, 2002,- 240 с.

184. Милованова Н.Г., Суртаева Н.Н. Предупреждение школьной дезадаптации: особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса: Пособие.- Тюмень, 2001.- 128 с.

185. Милованова Н.Г., Прудаева В.Н., Суртаева Н.Н. Предупреждение школьной дезадаптации: подготовка педагогов к работе с дезадаптированными детьми: Практико-ориентированное пособие.- Тюмень, 2001.- 114 с.

186. Милованова Н.Г., Суртаева Н.Н. Предупреждение школьной дезадаптации: психолого-педагогическая диагностика: Пособие.- Тюмень, 2001.134 с.

187. Митина Л.И. Психология профессионального развития учителя,- М.: Флинта, 1998,- 200с.

188. Митина Л.И. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности учителя.-М.: Сентябрь, 1999,- 192 с.

189. Митина Л.И. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы).- М.: Дело, 1994,- 216 с.

190. Моисеев Н. Люди не господа, а часть природы//НГ.-2001 .-23 августа.-С.8

191. Молодцова Т.Д. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации подростков. Учебное пособие.- М.: Изд. МП А, 1999.- 236 с.

192. Морозова Т.В. Диагностика успешности учителя,- М., 1997.

193. Морозов В. Первый ежегодный отчет России. Отчет для граждан России. Наше положение экономическое, социальное и международное.- М., 1995.56 с.

194. Мудрик А.В. Социальная педагогика.- М.: Академия, 1999.- 184 с.

195. Мурзенко В.А. Психологический анализ личностно-поведенческой структуры так называемых «трудных» детей в условиях массовой школы (в связи с задачами психокоррекционной работы): Автореф. канд. дис.- Л., 1979.

196. Мясищев В.Н. Личность и неврозы,- Л., I960,- 189 с.

197. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений//Психологическая наука в СССР.- М.: Изд. АПН РСФСР, I960,- С.98-114.

198. Наумова Т.В. Рыночные реформы в российском измерении//СОЦИС.-1998.-№1 .-С.55-62.

199. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции?// Педагогика,- 1997,- № 3,- С.20-27.

200. Назарова Т.С. Проблемы педагогической эффективности средств обучения/Развитие учебно-материальной базы общеобразовательной школы/Под ред B.C. Леднева,- М.:Ротапринт НИИ ШОТСО АПН СССР, 1990.-С.98-1 19.

201. Назарова Т.С., Степанов В. На пороге нового века//Народное образование,- 1997.- № 4.-С.29-36.

202. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. парадигма нелинейности как основа синергетического подхода в обучении/Стратегия образования.- 2003.-№ 1 .-С.3-10.

203. Национальная доктрина образования.- М.: ИПК МГУП, 2000.- 15 с.

204. Немова Н.В. Как обучать взрослых//Управление методической работой в школе.- М.:Сентябрь, 1996.- 175 с.

205. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века.- М., 1997.- 31 с.

206. Никитин Э.Н. Противоречия и проблемы развития федеральной системы повышения квалификации работников образования//Тенденции развития региональной образовательной среды и управленческие аспекты системы повышения квалификации.-Кемерово, 1998.-С. 16-17.

207. Никитюк Б.А. Интеграция знаний в науках о человеке (современная ин-тегративная антропология).- М.: СпортАкадемПресс, 2000.- 440 с.

208. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития,- М.: ЭГВЕС, 2000.- 269 с.

209. Новиков П.Н., Колесников Ю.В. Опережающее профессиональное обра-зование//Профессиональная педагогика.- М.:АСС, Профессиональное образование, 1999,- 904 с.

210. Образование взрослых как социальный институт/Под ред. Е.П. Тонконогой, В.И. Подобеда,- СПб.:ИОВ РАО, 1999.- 216 с.

211. Образование в поисках смысла/Под ред. Е.В. Бондаревской.- С.15-16.

212. Образование в РФ: Краткий статистический справочник.- М.: ЦОС НИИ-ВО, 1999.-44 с.

213. Образованная Россия: специалист XXI века. Проблемы российского образования на рубеже 1 11 тысячелетия/Под ред. A.M. Субетто.- СПб: ПАНИ, 1997,- 224 с.

214. Образовательная политика России на современном этапе, Государственный Совет Российской Федерации//Управление школой.- № 29, август 2001,- С.1-8.

215. Общероссийский классификатор специальностей по образованию.- М., 1994,- 33 с.

216. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога,- М.: ТЦ «Сфера», 2001,- 480 с.

217. Одаренные дети: пер с англ./Общ. Ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого; Предисл. В.М. Слуцкого,- М.: Прогресс, 1991.- 376 с.

218. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии,- СПб.- Воронеж: ИОВ РАО, 1995.-232 с.

219. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики.- М., 1991.- С. 142.

220. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1991.- 287 с.

221. Орлова J1.B. Интеллектуально пассивные учащиеся//Вопросы психологии,- 1991 .-№ 6,- С.45-49.

222. Основы педагогики и психологии высшей школы/Под ред. А.В. Петровского,- М.: МГУ, 1986,- 303 с.

223. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений/Под ред. И.А. Зязюна,- М., 1989.

224. Основы социальной работы: Учебник/Отв. ред. П.Д. Павленок.- 2-е изд., испр. и доп.-М.:ИНФРА.- М., 2001.- 395 с.

225. Отстающие в учении школьники/Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной.- М.: Педагогика, 1986,- 208 с.

226. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта обще-ния//Психологический журнал.- 1987.-№ 4,- С.51 -60.

227. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.Российское педагогическое агентство, 1996.- 603 с.

228. Педагогическая антропология: Учеб. пособие/Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад.-М.: Изд-во УРАО, 1998.- 576 с.

229. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учебное пособие для вузов.- М.: Высшая школа, 1989.- 367 с.

230. Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Автореферат .докт. пед. наук.- М., 1995.-С. 19.

231. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг.- М.:МГУ, 1989.- 216 с.

232. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга.- М.:Изд-во Московского университета, 1982.168 с.

233. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности,- М.,1994,- 224 с.

234. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности.-Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.- 512 с.

235. Подобед В.И. Непрерывное образование всего населения/Юбразование взрослых как социальный институт: тенденции развития и проблемы. Мат-ре. научн.-практ. конф./Под ред. В.И. Подобеда, Е.П. Тонконогой.- СПб: ИОВ РАО, 1997,- С. 10-13.

236. Подобед В.И. Образование взрослых как социальный институт/Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. Матер научн- практ. конф./Под ред. В.Г. Онушкина.- СПб: Иов РАО, 1995,- С.63-66.

237. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых,- СПб: ИОВ РАО. 2000,- 229 с

238. Положение детей в России/Под ред. А.И. Лиханова.- М., 1992.- 184 с.

239. Пономарев Я.А. Задержки развития внутреннего плана действия и их ли-квидация//Новые исследования в педагогических науках. Известия АПН РСФСР, Вып.133.-1964,- С.149-154.

240. Понятийный аппарат педагогики образования/Сб. научных трудов,- Екатеринбург: УрГУ, 1996,- 230 с.

241. Посохова С.Т. Особенности эмоций учащихся в современной шко-ле//Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- М., 1995.-С.61.

242. Потаки Ф. Некоторые проблемы отклоняющегося (девиантного) поведе-ния//Психологический журнал.- 1987,- № ;, Т.8.- С. 92-102.

243. Прогнозирование в образовании: теория и практика/Под ред. Б.С. Гер-шунского,- М.: ИТПИМИО, 1993,- 209 с.

244. Программа перспективного развития образования взрослых: «Образование взрослых: реальность, проблемы, прогноз»/Под ред. С.Г. Вершловско-го,- СПб., 1998.

245. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования. Проект/Под ред. Э.М. Никитина.- М., 1993,- С.12.

246. Проданов И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования. Автореферат дис. .док. наук,-СПб, 1998.- 34с.

247. Прозорова Н.В. Подготовка студентов педагогического вуза к воспита-тельно-коррекционной работе с несовершеннолетними: Автореферат дис. на соиск. уч. ст. к.п.н.- М., 1994.-18 с.

248. Профессиональная педагогика/Под ред. С.Я. Батышева. 2-е изд.- М.: РАО, 1999.- 904 с.

249. Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. Н.А. Менчинской,- М.: Педагогика, 1971.- 272 с.

250. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. и срен. пед. учеб. заведений/Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марю-тина и др.; Под ред. Н.С. Лейтеса,- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Издат. центр «Академия», 2000,- 336 с.

251. Психология: Словарь/Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд.- М., 1990,- 462 с.

252. Психология человека от рождения до смерти//Под ред. А.А. Реана.- СПб: Прайм-Еврознак, 2001.- 656 с.

253. Рабочая книга школьного психолога/ И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. Н.В. Дубровиной.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 376 с.

254. Разумова Т.О., Телешова И.Г. Образование и человеческое развитие.- М.: ТЕИС, 2000,- 141 с.

255. Райков В.Л. Сознание и познание 111 тысячелетия,- М.: НАТЛГ, 1999.164 с.

256. Рабочая книга андрагога/Под ред. С.Г. Вершловского.- СПб.-Тюмень, 2000,- 198 с.

257. Рабочая книга школьного психолога/ И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М. Борисова и др; Под ред. И.В. Дубровиной,- М.Международная педагогическая академия, 1995.-376 с.

258. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия (опыт философии педагогики). М.: АПСН, 1996.- 55 с.

259. Расчетина С.А. Методологические проблемы социальной педагоги-ки//Обраазование и культура Северо-Запада России,- СПб, 1996.- С.57-61.

260. Раттер М. Помощь трудным детям. Пер с англ. Е. Алексеевой, С. Нуро-вой.- М.: Апрель Прсее, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.- 432 с.

261. Рахимов А.З. Педагогическая акмеология,- Уфа: БашГПИ. 1999,- 246 с.

262. Реан А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие,- СПб: Изд-во Милайлова В.А., 1999.- 228 с.

263. Л 275. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика/Под ред. П.И. Третьякова,- М.: Новая школа, 2001.- 880 с.

264. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.-М., 1985,- 138с.

265. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М.: Прогресс, Универс, 1994,- 480 с

266. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема//Психологический журнал.- 1991 .-Т. 12.-№4.-С.68.

267. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития,- М., 1991.- С.27.

268. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1976.412 с.

269. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность: социальное взаимодействие и обучение//Вопросы психологии,- 1998,- № 5,- С.49-59.

270. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций,- М.:ИНФРА-М.;Новосибирск: НГАЭ и У, «Сибирское соглашение, 2000.- 224.с.

271. Руткевич М.Н. Процессы социальной деградации в российском обществе// СОЦИС.-1998.-№6.-С.З-13.

272. Руткевич М.Н. Школа: социальный кризис и коммерциализация/народное образование.- 2000,- №8.- С.8-1 3.

273. Рыбинский Е.М. Положение детей в России// Педагогика, 1994.-№ 6,-С.3-12.

274. Садовский В.Н. Общая теория систем как категория.- М.: Наука, 1971,21 1 с.

275. Сапронов В. Человечество должно обществом, которым управляет ра-зум//Народное образование.- 2000.-№ 8.- С. 13-20.

276. Сборник документов, касающихся международных аспектов высшего образования/Сост. Е.В. Шевченко.- СПб.: СПбГТУ, 2000,- 758 с.

277. Селиванова H.J1. Управление воспитательной системой школы: основные подходы/Директор школы,- 1997,- № 6.- С. 12-13.

278. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: Концепция и технология УНПК,- Волгоград: Перемена, 1994,- 152 с.

279. Сержантов В.Ф. Философские проблемы биологии человека.- Л.:Изд-во ЛГУ, 1990,- 205 с.

280. Сериков В.В. Образования и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.- М.: Издат. корпорация «Логос», 1999,- 272 с.

281. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.- М.: Издат. корпорация «Логос», 1999,- 272 с.

282. Серых А.Б. Формирование готовности педагога к работе с виктимными детьми,- Калининград: БИЭФ, 2000.- 156 с.

283. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений/Под ред. В.А. Сластенина.- М.: Академия, 2000.- 216 с.

284. Сластенин В.А. Отчетный доклад «Международная академия педагогического образования: состояние, тенденции и перспективы разви-тия»//Педагогическое образование и наука,- 2001.- №1.- С.5-1 1.

285. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки,- М. 1976.- 181с.

286. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях.-М.: Педагогическое общество России, 1999.- 416 с.

287. Собкин B.C. Писаревский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации,- М.: ЦСО, 1998.- 96 с.

288. Солдатова Г.У., Шайгерова А.А., Шарова О.Д. Жить в мире с собой и другими: Тренинг толерантности для подростков.-М.:Генезис, 2000.-112 с.

289. Социум XXI века: рынок, фирма, человек в информационном обществе/Под ред. А.И. Колганова,- М.: Экономический ф-т МГУ, ТЕИС, 1998.279 с.

290. Спирин Л.Ф., Павличкова Г.Л. Функционирование законов педагогических систем в образовательном пространстве//Мир образования образование в мире,- 2001,- №1,- С.28-32.

291. Степин B.C. Поиск новых ценностей и стратегия развития России/ Вестник Российского философского общества.- 2000.-№ 1.- С. 10-1 1

292. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии,- СПб, Санкт-Петербургская акмеологическая академия, 1995.- 168 с.

293. Степин B.C. Становление научной теории.- Минск, 1976,- С.21-56.

294. Степин B.C. Поиск новых ценностей и стратегия развития Рос-сии//Вестник Российского философского общества.- 2000.-№ 1.-С.21-56.

295. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов.- М.: Изд-во «Совершенство», 1998,- 368 с.

296. Стратегия модернизации содержания общего образования.- М.: МО РФ; Национальный фонд подготовки кадров, 2001.- 101с.

297. Субетто А.И. Гуманизация российского общества.- М.: Исслед. Центр, 1995,- 156 с.

298. Субетто А.И. Философия профессионализма: прошлое, настоящее, бу-дущее//Профессиональное последипломное образование: проблемы, перспективы. Матер. 111 петербургской науч.-прак. конф. Ч.1.- СПб.:ЦИПКР и СПО, 1997,- С. 18-27.

299. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. Ч.1и 1 1,- М., 1994,- 605 с.

300. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные педагогические технологии (парацентрическая технология обучения): Учебно-методическое пособие.- Омск, 1997,- 23 с.

301. Суртаева Н.Н. Контрольно-корректирующая технология обуче-ния//Химия в школе,- 1997,- № 7,- С.14 -15.

302. Суртаева Н.Н. Педагогическая рефлексия необходимый компонент культуры педагогаУ/Педагогическая культурология. Метод, рекомендации,- Тюмень - Тобольск, 1995,- С.45-48.

303. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогичсеких технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. .докт. пед. наук,- М., 1995,- 40 с.

304. Суртаева Н.Н. Технология индивидуальных образовательных траекторий,- СПб: УМЦ, 2000,- 38 с.

305. Суслов В.Н. Зарубежный опыт подготовки повышения квалификации кадров,- М.: МИПКРиСХП, 1991.- 63 с.

306. Сухобская Г.С. Психология в управлении: (продолжение диалога с директором школы).- СПб.: ИОВ РАО, 1999.

307. Тарасов В.В., Богоявленский Ю.Л. Формы взаимоотношений между живыми организмами,-М.:МГУ, 1996,- 142 с.

308. Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии// Постановление правительства РФ 1997 г. № 288.

309. Тонконогая Е.П. Перспективы развития системы повышения квалификации руководителей школ.- М.: АПН СССР, 1989,- 143 с.

310. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента,- М.: Новая школа, 1997,- 284 с.

311. Тряпицына А.П. Взаимосвязь вариативности организации обучения и возрастных особенностей учащихся в процессе обучения/Гуманитаризация образования,- Л.:ЛГПИ, 1990,- С. 113-135.

312. Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании//Директор школы,- 1996.-№5,- С.35.

313. Учителю об одаренных детях (пособие для учителя)/Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова.- М.: Молодая гвардия, 1997,- 354 с.

314. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания,- М., 1946.

315. Федеральная программа развития образования//Приложение к Федеральному закону «Об утверждении Федеральной программы развития образования» от 10.04.2000, №51 -ФЗ.- 46 с.

316. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избранные психологические труды.- М.: Междунар. пед. академия, 1995.367 с.

317. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Изб. тр./ Д.И.Фельдштейн.-М.: Моск. психол.-соц. ин-т:Флинта, 1999.- 670 с.

318. Фельдштейн Д.И. Психология разивающейся личности: Избранные пси-хол. труды.- М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж:Модек, 1996.- 512 с.

319. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства.- М.: Моск.- психол.-соц. ин-т: ООО «Флинта», 1997,- 158 с.

320. Филиппов В.М. Правда и домыслы о российском образовании// Официальные документы в образовании.-№13(148), май 2001.- 96 е.- С.19.

321. Философский энциклопедический словарь, 2-е изд.- М.: Сов. энциклопедия, 1989,- 815 с.

322. Фролов С.С. Социология,- М.:Гардарики, 1999.- 334 с.

323. Фромм Э. Человеческая ситуация/пер с анг. Под ред. Д.А. Леонтьева.-М.: Смысл, 1994,-326 с.

324. Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики//Вопросы философии.-1998,- № 12.-С.6-14.

325. Функциональная неграмотность и профессиональная некомпетентность как факторы риска современной цивилизации и роль непрерывного образования взрослых в их преодолении/Под ред. В.Г. Онушкина.- Л.: НИИ ООВ, 1990.- 125 с.

326. Хейзинга И. В тени завтрашнего дня. Диагноз духовного недуга нашей эпохи,- М.:Прогресс, Прогресс-Академия, 1992,- С.33 1-352.

327. Хитаров В.А., Маралов В.Г. Диагностика и развитие позиции ненасилия у педагога.- М., 1997,- 260 с.

328. Хитаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе.- М.:Академия, 2000.- 260 с.

329. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя.- М., 1988.- 1 16 с.

330. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования.-М.Тюмень, 1997.-290 с.

331. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении,- Томск: Пеленг, 1993,- 268 с.

332. Чудова О.В. Формирование рефлексивной позиции в учебной деятельности студента//Педагог.-1999.-http://www ic.dcn-asu.ru.

333. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учебное пособие. 2-е изд.- М.: Логос, 1996.- 320 с.

334. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности,- М.: Наука. 1982,- 185 с.

335. Шадриков В.Д. Философия образования и новые образовательные политики.- М.: Логос, 1993,- 234 с.

336. Шамова Т.И., Давыденко Г.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.- 384 с.

337. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования.- М., 1993.- 153 с.

338. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология.- М., 1997.

339. Шубинский B.C. К концепции нового этапа в развитии советской педагогической науки//Новые исследования в педагогических науках,- 1988.-№ 2(52).- С.6-12.

340. Шюрер М., Смекал В. Диагностика воспитательных и учебных затруднений в психолого-педагогическом консультационном деле//Шванцара И и кол. Диагностика психического развития.- Прага, 1978.- С. 270-271.

341. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи,- 2-е изд., расш. и доп.- СПб: Питер, 2000.- 656 с.

342. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х томах/Под ред. С.Я. Батышева.- М.: РАО; Ассоциация «Профессиональное образование», 1999 .-1320 с.

343. Юдин Э.Г. Методологическая природа системного подхода//Системные исследования,- М.: Наука, 1973.- С.38-51.

344. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности.- М.: Наука, 1978.

345. Ядов В.А. О диспозициях регуляции социального поведения личности/Методологические проблемы социальной педагогики,- М., 1975,- 96 с.

346. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптинвая модель.- М.: Новая школа, 1996.- 352 с

347. Allport G.W. Persnlity: A Psychological Inteppretation. Boston, 1937.

348. Apter M.J. The Experience of Motivation. The Theory of Psychological Reversals. N.Y., 1982.

349. Cavazos L.F. Remarks to Carnegie Corporation Conference Turnings Points: Education in Twenti First Centry. Schjjls Restrturing: Cyoise in Tducation/The Westin Hotel. Wash. 6/ Iune 20. 1999.-20p.

350. Cavazos L.F. Restractuzing Amarikan Education though Choise. Wash. US Dep. Of Tduc. May. 1989,- 20p.

351. Degi E.L. The Psychology of Self-Determination. Lexington Books, D. C. Health and Company Lexington, Massachusets, Toronto, 1980,- 242 p.

352. Degi E.L. Why we do what we do? N.Y. : A Grosset/Putman Book, 1995, pp. 58-59.

353. Ericson E.N. Identity,Youth and Crisis. New York, 1980.

354. Hackman J.R., Oldman G. R. Development of the Job Diagnostic Survey. Journal of Applied Psychology, 1975,60(2), 159-170.

355. Hackman J.R., Oldman G. R Work Redesign. Readings, Mass. : Addison -Wesley, 1980.

356. Norman D.A. Cognitive Engineering and Education// D.T. Tuma, T.Reif (Eds.). Problem Sciving and Education. Hilledate, N.Y.: Erlabaum. 1980.-97 p.

357. Zeigarnik B. Uber das Behalten von erledingten und unerledingten Haldlungen. Psuchogische Forschung, 1927, Bd.7.

358. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80s. Columbus. 1984.P. 139.

359. Sakamoto T. The role of Educational Technology in carriculum development, Paris, 1974,- P.8.

360. Silber K.H. The Tieid of Educational Technology: Statement of Difinition// Audiovisual Instruction. 1972.-№ 8.-P.36.

361. Studer R. The Dunamics of behavioral-contingent physical systems//Design Vethods in Architecture. L., 1969.P.32-49.1. Тест1. Рефлексия на саморазвитие

362. Известно, что саморазвитие характеризуется стремлением к саморазвитию, наличием качеств личности, способствующих саморазвитию, и возможностей реализации себя в профессиональной деятельности.

363. Инструкция. Ответьте на все 18 вопросов, выбирая только один из предложенных вариантов ответа. Для этого после каждого вопроса нужно обвести букву а), б) или в).

364. Как Вы относитесь к идее педагогической поддержки?а) думаю, что это пустая трата времени;б) глубоко не вникал в проблему;в) положительно, активно включаюсь в проект.

365. Что Вам больше всего мешает профессионально самосовершенствоваться?а) нет достаточно времени;б) нет подходящей литературы и условий;в) не хватает силы воли и упорства.

366. Каковы лично Ваши типичные затруднения в осуществлении педагогической поддержки?а) не ставил перед собой задачу анализировать затруднения;б) имея большой опыт, затруднений не испытываю;в) точно не знаю.

367. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика Вам более всего подходит?а) требовательный;б)настойчивый;в) снисходительный.

368. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика Вам более всего подходит?а) решительный;б) сообразительный;в) любознательный.

369. Какова Ваша позиция в проекте педагогической поддержки?а) генератор идей;б) критик;в) организатор.

370. На основе сравнительной самооценки выберите, какие качества у

371. Вас развиты в большей степени?а) сила воли;б) упорство;в) обязательность.

372. Что чаще всего Вы делаете, когда у Вас появляется свободноевремя?а) занимаюсь любимым делом;б) читаю;в) провожу время с друзьями.

373. Что из нижеприведенных сфер для Вас в последнее время представляет познавательный интерес?а) методические знания;б) теоретические знания;в) инновационная педагогическая деятельность.

374. В чем Вы могли бы себя максимально реализовать?а) если бы работал, как и прежде;б) считаю, что в новом проекте педагогической поддержки;в) не знаю.

375. Каким Вас чаще всего считают Ваши друзья?а) справедливым;б) доброжелательным;в) отзывчивым.

376. Какой из трех принципов Вам ближе всего и которого Вы придерживаетесь чаще всего?а) жить надо так, чтобы не было мучительно больно за бесцельно прожитые годы;б) в жизни всегда есть место самосовершенствованию;в) наслаждение жизнью в творчестве.

377. Кто ближе всего к Вашему идеалу?а) человек сильный духом и крепкой воли;б) человек творческий, много знающий и умеющий;в) человек независимый и уверенный в себе.

378. Удастся ли Вам в профессиональном плане добиться того, о чем1. Вы мечтаете?а) думаю, что да;б) скорее всего да;в) как повезет.

379. Что Вас больше привлекает в проекте педагогической поддержки?а) то, что большинство учителей одобряют идеи педагогической поддержки; б) не знаю еще;в) новые возможности преподавательской деятельности и перспектива самореализации.

380. Представьте, что Вы стали миллиардером. Что бы Вы предпочли?а) путешествовал бы по всему миру;б) построил бы частную школу и занимался любимым делом;в) улучшил бы свои бытовые условия и жил в свое удовольствие.1. Обработка результатов

381. По результатам тестирования определяется уровень стремления к саморазвитию. Ответы на вопросы теста оцениваются следующим образом:

382. Суммарное число баллов распределяется в следующем порядке:

383. Суммарное число баллов Уровень стремления к саморазвитию18.24 очень низкий25.29 низкий30.34 ниже среднего35.39 средний40.44 выше среднего45.49 высокий50.54 очень высокий

384. Самооценка личностью своих качеств, способствующих саморазвитию, определяется по ответам на вопросы 1, 2, 6, 7, 9, 13. Суммарное число баллов в указанных вопросах распределяется в следующем порядке:

385. Суммарное число баллов Самооценка личностью своих качеств18.17 очень высокая16.15 завышенная14.12 нормальная11.9 заниженная8.7 низкаяб очень низкая

386. Оценка проекта педагогической поддержки как возможности профессиональной самореализации определяется по ответам на вопросы 3, 5, 8, 12, 17. Суммарное число баллов в указанных вопросах распределяется в следующем порядке:

387. Инструкция. На бланке теста необходимо закончить предложения.1. Бланк теста

388. По сравнению с другими моя профессия

389. Педагогическая поддержка в преподавательской деятельности

390. Педагогическую поддержку надо оказывать учащимся, которые

391. Если мое мнение не разделяют коллеги, то

392. Я надеюсь, что педагогическая поддержка поможет осуществить6. Родителей учащихся

393. Думаю, я достаточно ориентирован в вопросах педагогическойподдержки

394. Я всегда хотел бы в профессиональной самореализации

395. Преподавательская деятельность в моей жизни

396. Педагогическая поддержка по сравнению с другими проектами

397. КУчащиеся, которым я оказываю поддержку12.В беседах с родителями

398. Моя наибольшая трудность в осуществлениипедагогической поддержки заключается в том,

399. Чтобы педагогическая поддержка стала приоритетной

400. Моим давним желанием в преподавательской деятельности

401. Получаю удовольствие от общения с учащимися

402. Большинство моих знакомых преподавательскую деятельность

403. Больше всего я хотел бы в труде

404. Считаю, что большинство родителей

405. Когда я не знаю, как правильно оказать поддержку,21 .Многое в школе зависит от учителя, но родители учащихся

406. Учащиеся, которые рассчитывают на мою поддержку,

407. Когда я был школьником, преподавательскаядеятельность представлялась мне

408. Становление системы педагогической поддержки зависит

409. Номер Система отношений Номерагруппы предложенийпредложений (заданий)

410. Отношение к себе 4 7 13 20

411. Отношение к преподавательской деятель-ности 1 9 17 23

412. Отношение к педагогической поддержке 2 10 14 24

413. Отношение к учащимся 3 11 16 22

414. Отношение к родителям учащихся 6 12 19 21

415. Нереализованные возможности 5 8 15 18

416. Бланк для ранжировки ответов

417. Вопрос: «Из каких источников Вы осуществляете сбор информации, свидетельствующей о том, что условия образовательного процесса для конкретного ребенка становятся дезадаптирующими?»1. Источники Ранг

418. Благодарим за предоставленную информацию!

419. Развитие гимназического образования одаренных детей при реализации идей гуманистической педагогики1. Постановка проблемы

420. Главными понятиями гуманистической педагогики являются «самоактуализация человека», «личностный рост», «развивающая помощь».

421. Возрастные особенности детей и подростков существенно влияют на индивидуальные различия по интеллекту. Уровень и своеобразие проявлений одаренности обусловлены сензитивными периодами развития. Индивидуальное вырастает из возрастного.

422. Невротические и психопатические черты у незаурядных в умственном отношении детей не только могут мешать их развитию, но и не позволяют окружающим разглядеть их позитивный умственный потенциал.

423. В США с 1991 г. в 21 штате действуют местные законы, требующие специальной подготовки учителей, которые работают с одаренными детьми. Требования к подготовке весьма различаются: нужно обязательно пройти от 3 до 18 курсов.

424. Любой учитель может припомнить случаи из своей педагогической практики, когда из-за мокрого носа, немытых ушей и неряшливой одежды кого-либо из учащихся не сразу заметил его сообразительность, легкость в усвоении материала, необычность видения.

425. На передний план у таких детей выступает какой-то их недостаток или трудность, заслоняя присущую им одаренность.

426. С другой стороны, без ранних признаков необычайных возможностей могут в дальнейшем, с взрослением проявиться большие и даже выдающиеся способности.

427. Концепция развития гимназического образования одаренных детей при реализации идей гуманистической педагогики

428. Проектирование новой образовательной практики требует некоторой коррекции ведущей цели гимназического образования и его конкретных задач.

429. Интеллектуальные возможности как один из базовых психологических ресурсов личности лежат в основе самодостаточной, инициативной и продуктивной ее жизнедеятельности (М.А. Холодная).

430. Концептуальные положения и идеи

431. Поиск способов и форм обучения в гимназии всех детей одаренных, способных и с потенциальными интеллектуальными возможностями -представляет не только практическую, но и теоретическую сложность.

432. Все это обязывает нас определиться в основных концептуальных ориентирах, от которых зависит выбор содержания и способов практической деятельности по развитию проявившихся, скрытых и потенциальных творческих возможностей детей в процессе их обучения.

433. Такими положениями, отражающими общую теоретическую позицию наиболее авторитетных отечественных и зарубежных ученых, разрабатывающих эту проблему (Д.Б. Богоявленской, A.M. Матюшкина, Н.С. Лейтеса, М.А. Холодной, В.Д. Шадрикова и др.), являются:

434. Одаренность совокупность природных задатков как одно из условий формирования способностей. Всякий задаток многозначен: на его основе могут выработаться разные способности в зависимости от условий жизни.

435. Способности индивидуально-психологические особенности человека, от которых зависит успешность выполнения определенных видов деятельности.

436. Одаренные дети дети, обнаруживающие общую или специальную одаренность.

437. Одаренность комплексное, синтетическое понятие, «качественно-своеобразное сочетание способностей» (Б.М. Теплов).

438. Всякая одаренность творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности (A.M. Матюшкин).

439. Умственная одаренность есть общая способность сознательно направлять свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни (В.Штерн).

440. Одаренность как психическое образование представляет собой комплексное, интегральное свойство, включающее в себя интеллектуальную, эмоционально-волевую и индивидуально-личностную сферы.

441. Одаренность представляет собой развивающееся, динамическое, изменяющееся явление, поэтому в работе с детьми необходимо как создавать условия для ее проявления и формирования, так и помогать, способствовать ее развитию и реализации.

442. Единое образовательное пространство гимназии нами представлено на рисунке.1. Управление гимназией

443. Единое образовательное пространство гимназии

444. Считаем необходимым выделить, на наш взгляд, приоритетные направления деятельности в управлении качеством образования в гимназии.

445. Развитие воспитательной системы в гимназии, направленной на формирование гуманистических свойств личности, усвоению ею лучших национальных черт гражданина и патриота.

446. Формирование и поддержание атмосферы доброжелательности, стиля доброты и внимания, создание ситуаций, в которых мог бы проявить себя творческий педагог, руководитель, гимназисты.

447. Мы выделяем следующие уровни управления качеством образования вгимназии:

448. Управление на уровне ученика (как субъекта).1. Это:

449. Управление учением (гимназист должен научиться видеть, ставить цели учебно-познавательной деятельности, планировать действия, организовывать себя, выбирать темп, осуществлять самоконтроль и т.д.

450. Управление своими действиями в других видах деятельности (в общении, игре, в оценке действий, поступков). Качество результативности во многом определяется тем, насколько гимназист владеет умениями управлять собой, адаптироваться в гимназии.

451. Качество ученического самоуправления и соуправления в классе, в гимназии. Это активное, творческое заинтересованное участие гимназистов в жизнедеятельности гимназии.

452. Государственно-общественный уровень. Это деятельность Совета гимназии, Попечительского Совета, родительских комитетов, направленная на системную помощь гимназии, семье, ученику в достижении поставленных целей.

453. Дадим краткую характеристику представленных нами блоков единого образовательного пространства гимназии.

454. Предполагает создание системы мониторинговой деятельности всех звеньев воспитательно-образовательного процесса.

455. Программы образования будут вводиться с 5 класса, начальная школа должна развивать интерес и навыки учебной деятельности у всех детей в равной степени.

456. В начале 5 класса ученик совместно с родителями и при консультативной помощи учителей-предметников и психолога составляет индивидуальную программу на год. При этом определяется, какие предметы и на каком уровне ученик будет изучать.

457. Созидательность: в труде создавать материальные ценности, в познании открывать новые знания, в художественной деятельности создавать красоту, в общественной выдвигать идеи и отстаивать их, в спортивной - совершенствовать свое тело и т.д.

458. Рефлексия: анализ школьником собственного состояния, переживания; приучение к самоконтролю, самооценке, саморегулированию.

459. Предметно-информационный блок самая насыщенная часть средо-вого влияния. Учебные предметы существенно расширяют познавательное пространство школьника до границ земного шара, космоса, прошлого, настоящего и будущего.

460. Научно- технический прогресс, средства массовой информации, компьютеризация.

461. Знание и владение выделенными типами уроков позволяет выстраивать технологии обучения.

462. Оказание помощи учащимся в разработке и реализации своего «маршрута» здоровья.

463. Необходимо воспитание валеологической культуры.

464. Таким образом, перечисленные блоки и краткая характеристика их содержания позволяют создать в гимназии единое образовательное пространство, позволяющее раскрыть ученику свои возможности и совершенствовать способности, самореализовываться.

465. Ключевой фигурой образовательного пространства гимназии, одним из ее ведущих организаторов и творцов является учитель.

466. Концепция сельской школы социализации и индивидуализации с учетом адаптационных возможностей школьников

467. Концептуальные положения и идеи

468. Адаптируемость рассматривается учеными как способность системы к адаптации, т.е. изменению своих параметров в зависимости от изменений в ней самой или от условий ее применения, с целью повышения эффективности системы.

469. Адаптация человека имеет три спектра биологический, психологический и социальный.

470. Специфика адаптации личности в социуме обусловлена изначально присущими индивиду родовыми особенностями его национальной группы, а также его психологическими особенностями, индивидными проявлениями (Т.П. Головина, И.Г. Швецова).

471. Одной из социальных сред человека является образовательная среда. При этом ценности образования интериоризируются в том случае, когда среда становится референтной для человека (И.А. Маврина).

472. Семья является носителем родовых, национальных, культурных, а зачастую, и профессиональных ценностей; семья формирует перспективу жизненных планов, образовательную стратегию личности (Э.К. Васильева).

473. Решающую роль в адаптации к окружающим условиям играют процессы тренировки, функциональное, психическое и моральное состояние индивида.

474. Для тех, кто хочет посвятить себя сельской жизни и труду агрообразова-ние.

475. Для тех, кто собирается жить в городе.

476. Для тех, кто определяет себя в качестве организатора (менеджера) развития сельской жизни и проектирования новых форм и укладов.

477. В программы может быть включена дополнительная информации из истории изучаемой науки, ее современное состояние и значение, о самом человеке, его возможностях и способах самопознания, саморазвития и самовоспитания.

478. Психологический климат в классах коррекционно-развивающего обучения должен быть «развивающим», основанным на внимании, одобрении и поддержке, направленных на укрепление человеческого достоинства, самоуважения, развитие способностей.

479. Коррекционно-развивающая деятельность должна строиться с учетом таких понятий как «темп психического развития» и «темп усвоения».

480. Различают несколько видов адаптации.

481. Адаптация к школе перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому, организованному школьному обучению.

482. Барьеры общения личностные факторы социально-психологического характера, препятствующие взаимопониманию и социальному взаимодействию, служащие причиной конфликтов или способствующие им.

483. Взаимодействие согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Взаимодействие всегда демократично и базируется на принятии индивидуальных интересах партнера.

484. Взаимопонимание это система чувств м взаимоотношений, позволяющая согласованно достигнуть целей совместной деятельности или общения, максимально способствуя соблюдению доверия и интересов, предоставляя возможность для самораскрытия способностей каждого.

485. Герменевтика (от греч. hermeneuo разъясняю) - искусство и теория истолкования, имеющая целью выявить смысл текста, исходя из его объективных и субъективных оснований.

486. Готовность к продолжению образования совокупность двух личностных качеств: а) стремление расширить диапазон восприятия жизни и углубить ее понимание; б) развитые умения и навыки к систематической учебной деятельности.

487. Дезадаптация психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации.

488. Под дезадаптирующим воздействием понимается ограничение полноценного саморазвития человека.

489. Дезадаптированный ограниченный, лишенный тех или иных условий, необходимых для полноценной жизнедеятельности и развития.

490. Депривация явление, возникающее в обстоятельствах, когда периодически или длительное время ограничиваются (или лишаются) возможностичеловека в удовлетворении его насущных, жизненно важных или личностно значимых потребностей.

491. Диссипативные структуры новый тип динамических состояний материи; структуры, связанные с рассеиванием энергии.

492. Индивидуальность человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других людей; своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость.

493. Компетентность описание тех способностей, которые затем будут культивироваться и реализовываться.

494. Кризисы возрастные особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями.

495. Модель аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности.

496. Мотивация побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность.

497. Педагогическая поддержка как вид педагогической деятельности -это сопереживание ребенку, понимание его, оказание учителем ему содействия в трудный для него период жизнедеятельности на основе возвышения его сущностных сил.

498. Педагогическая защита гарантия безопасности (физической и психологической) в совместной деятельности и межличностных отношениях в образовательном процессе.

499. Взрослый входит в со-бытие как живой носитель существующей возрастной стратификации и символизации, которые оказываются для него своеобразной матрицей тех действий, с помощью которых он и самоопределяется в со-бытии.

500. Сознание субъективный опыт объективного мира, существующий как способ социальной регуляции человеческой деятельности.

501. Стохастичность спонтанность, непредсказуемость развития.

502. Тезаурус систематизированный набор данных о какой-либо области знания, представленный в виде ключевых слов.

503. Феномен (от греч. phainomenon являющееся) - понятие, обозначающее явление, данное нам в опыте, которое постигается при помощи чувств.

504. Флуктуации бесконечно малые отклонения параметров. В «допоро-говом» состоянии флуктуации систем носят

505. Ценности специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества (благо, добро, зло, прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общественной жизни и природы).

506. Эмоциональность совокупность качеств, описывающих динамику возникновения, протекания и прекращения эмоциональных состояний, чувствительность к эмоциональным состояниям.