автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чанилова, Наталия Григорьевна, 1997 год

Введение

Глава 1. Теоретическая модель развития основных качеств личности

1.1. Научное состояние проблемы развития личности

1.2. Общая характеристика развивающего обучения

1.3. Определение и компонентный состав самостоятельности

1.4. Психологический механизм развития качеств личности 50 Выводы по главе

Глава 2. Разработка системы проектного обучения, детерминированной требованиями психологического механизма развития

2.1. Требования к дидактической системе, определяемые психологическим механизмом развития

2.2. Разработка модели системы проектного обучения

2.3. Развитие самостоятельности в системе проектного обучения

2.4. Педагогическое сопровождение учебной работы 103 Выводы по главе

Глава 3. Экспериментальное исследование развивающих возможностей системы проектного обучения

3.1. Специфика экспериментального исследования системы проектного обучения

3.2. Методология исследования развивающего потенциала системы проектного обучения по критериям самостоятельности

3.3. Диагностическая схема исследования

3.4. Результаты экспериментально-исследовательской работы

Выводы по главе

Содержательно-смысловой компендиум

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников"

Объединяющей идеей многочисленных реформаторских программ и концепций в сфере образования 90-х годов нашего столетия, без сомнения, можно считать то, что знания ученика - не самоцель школы, а инструмент раскрытия его интеллектуальных, духовных и созидательных сил. При оценке эффективности образовательного процесса акцент правомерно сместился с критерия "качество знаний, умений, навыков" на другой показатель - » "качество развития ученика". Предметом совместной работы учителя и ученика становится не материал урока, а учебная деятельность.

Прошедший в Москве в июле 1997 семинар "Задачи, проблематика и структура концепции очередного этапа реформирования системы образования РФ в новых социально-экономических условиях" собрал вместе работников министерств и ведомств, видных ученых, руководителей образовательных учреждений, представителей педагогической общественности. Одной из задач первого периода (1998-2000 гг.) этот концептуальный семинар назвал: "Осуществить комплекс мер, обеспечивающих переход к личностно-ориентированному, развивающему качественному современному образованию." Таким образом, тезис о развивающем характере обучения становится одним из государственных ориентиров.

Советская, а затем и российская система образования традиционно ориентировалась на фундаментальность общего знания с охватом всех его классических предметных направлений. Преобладает образовательная модель, вектор основных усилий которой направлен на эрудицию ученика, на загрузку и тренаж памяти. В меньшей степени она приспособлена к развитию в учащихся умений свободного и творческого использования наличных знаний. Не случайно, на большинстве международных школьных олимпиад российские школьники получают первые места только в тех номинациях, где проверяется уровень знаний, их статический аспект, факт присутствия. Что касается оперативности в использовании имеющейся информации, самостоятельного и целесообразного применения ее в нестандартных ситуациях, то здесь наши успехи гораздо скромнее. Мы связываем это с дефицитом интеллектуальной и операциональной самостоятельности, ригидностью мыслительных процессов и считаем то и другое следствием сложившихся канонов в отечественной культуре образования. Конечно, такое положение дел могло возникнуть в определенных социальных условиях, где свобода и самостоятельность человека тщательно дозировались идеологическими фильтрами.

Полная формула образовательного процесса имеет вид: восприятие учебной информации - запоминание - осмысление - присвоение (интериоризация) - практическое использование в стандартных ситуациях -расширение условий и перечня объектов, к которым может применяться присвоенная информация, - комплексное развитие личности. Разные образовательные модели могут охватывать либо все стадии этого процесса, либо их часть. Например, широко распространенная на практике информационно-репродуктивная модель захватывает две-три первых стадии, заканчиваясь воспроизведением частично переработанной исходной информации. Чем больше стадий включает модель обучения, тем выше ее развивающий потенциал. Модели обучения, относящиеся по установившейся терминологии к развивающим, включают все перечисленные стадии.

Система проектного обучения является одной из конкретных форм развивающего обучения и содержательно представляет собой серию последовательно выполняемых учебных проектов монопредметного или интегратив-ного типа. Предлагаемые для исследования объекты имеют между собой естественную связь и располагаются в порядке нарастающей сложности. Кроме того, они должны соответствовать уровню психического развития ученика и востребовать включение тех его функций, которые на данной ступени онтогенеза находятся в готовности к развитию. Проникновение вглубь культурного пространства человечества и постижение его через целостные проекты (небольшие объекты материальной и духовной природы) органично сочетается с закономерностями функционирования психики и составляет идейную сердцевину проектного обучения.

Интерес к проектному обучению существенно возрос, поскольку в нем обнаружился тот ресурс педагогических возможностей, который способствует выведению» учебно-воспитательного процесса на уровень современной культуры образования. Во-первых, оно основывается на единстве всех форм постижения действительности: логики и интуиции, анализа и догадки, науки и искусства. Эти важные процедуры постоянно востребуются жизненными ситуациями, в которых умение мыслить и действовать целостно и многоаспектно выходит на первый план, в то время как традиционное обучение нацелено на поэлементную мыслительную и двигательную активность ученика. Во-вторых, проектное обучение является эффективным развивающим средством, так как его технологии можно привести к естественному сочетанию с законами развития психики человека. Последнее особенно важно, потому что дефицит развивающего потенциала отечественной общеобразовательной школы отчетливо обозначился, а развитие и формирование качеств учащегося за пределами интеллектуальной сферы происходит стихийно, непродуктивно и нередко с асоциальным оттенком.

Однако, в рамках проектного обучения чаще используются эмпирически апробированные модели развивающего характера. Для нас же представляет ' интерес психологическая обоснованность развивающих возможностей проектной модели, поскольку именно на этом пути удается найти наилучший вариант, а при эмпирическом подходе - всего лишь лучший из нескольких сравниваемых.

Теоретические и технологические аспекты развивающего обучения связаны с именами Ш.А. Амонашвили, B.C. Библера, JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, JLB. Занкова, С.Ю. Курганова, A.M. Кушнира, A.M. Лобка, Е.Е. Шулешко, Д.Б. Эльконина и др. Следуя В.В. Гузееву, под моделью обучения будем понимать совокупность методов, форм, средств и приемов обучения со специфическим преломлением их личностными особенностями конкретного учителя. Разработки этих авторов были использованы как исходные предпосылки для наших исследований.

Изменение взглядов на предназначенность школы требует использования образовательных технологий, способствующих развитию самостоятельности учащихся, которая является одним из системообразующих качеств личности и приобретает в условиях современной и перспективной социально-экономической ситуации особый вес. Развитие этого качества приводит к развитию личности ученика в целом. Включение самостоятельности в круг наших исследований объясняется также недостаточной полнотой теоретического осмысления ее психолого-педагогического феномена, несформированностью того качественного рубежа, после которого оно становится порождающим началом методов, методик и технологий, доступных для конструирования педагогами-практиками. С другой стороны отметим, что самостоятельность в нашем исследовании не является первичным объектом, а носит подчиненный характер и используется как средство проверки эффективности разрабатываемой модели проектного обучения. Пополнение теоретической базы, имея ввиду вскрытие механизма развития личности школьника, в том числе, и отдельных качеств, сопряжение его с культурно-исторической теорией Л.С. Выготского, придание завершенного вида "зонной" части этой теории, позволяет сформировать тот фундамент, на базе которого можно строить обоснованные дидактические системы развивающего типа.

Возросший интерес к самостоятельности усилил существующее противоречие между потребностями педагогической практики в развитии самостоятельности учащихся и неразработанностью психологически обоснованных дидактических систем, обеспечивающих высокоэффективное развитие этого качества. Это и послужило основанием для сосредоточения усилий на разработке системы проектного обучения, обеспечивающей высокоуровневое развитие прежде всего самостоятельности старшеклассников.

ТЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс обучения, сопряженный с закономерностями развития психики ученика.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - система проектного обучения, обеспечивающая высокоуровневое развитие самостоятельности старшеклассников.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработать модель системы проектного обучения, основанную на объемном системно-целостном видении внутренней природа развития обучаемого и порождающую тип индивидуальной культуры с высоким уровнем самостоятельности.

ОСНОВНАЯ ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Система проектного обучения является тем типом развивающего обучения, в котором развитие самостоятельности осуществляется гораздо успешнее, чем в традиционной дидактической системе. В основе системы развивающего обучения находится некий психологический механизм, имеющий специфическую структуру и определенные правила самоорганизации и функционирования. Развивающие возможности дидактической системы зависят от полноты сопряжения формируемых в ее недрах педагогических воздействий с закономерностями функционирования психологического механизма. Если учтен и правильно использован принцип работы психологического механизма развития, то развивающий потенциал учебного процесса возрастает.

Система проектного обучения будет являться инструментом развития самостоятельности, если выполняются следующие условия:

- она сопряжена с психологическим механизмом развития личности и строится с учетом требований, выдвигаемых закономерностями развития психики;

- ее структурная часть включает инварианты субъективной приспособительной и преобразующей деятельности: процессы моделирования, проектирования, конструирования, исследования, поиск взаимосвязи внутри предметного окружения, взаимодействие с другими людьми, оперирование элементами знаковых систем и другое;

- педагогическое общение учителя и ученика строится по типу сотворчества - универсального способа бытия, в недрах которого осуществляется осмысление: и оценка социального опыта;

- педагогическое управление со стороны учителя приобретает форму педагогического сопровождения, повышая тем самым свой стимулирующий потенциал.

ЗАДА ЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Обосновать систему понятий и структуру самостоятельности, разработать критериальный и диагностический аппарат исследования уровня развития самостоятельности в системе проектного обучения.

2. Дополнить "зонную" теорию развивающего обучения, вскрыть структуру и закономерности психологического механизма развития личности.

3. Выявить основные характеристики системы проектного обучения, ориентированной на развитие самостоятельности учащихся.

4. Произвести эксперимент по сравнительному определению возможностей проектного и традиционного обучения как инструментов развития самостоятельности старшеклассников.

Исследование проводилось в течение 1993-1997 годов, экспериментальная часть выполнялась на базе школ № 56,76 г. Саратова и № 12 г. Энгельса.

Данная работа является составной частью комплексного исследования психолого-педагогической проблемы развития познавательной самостоятельности студентов и учащихся, выполняемого кафедрой педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, № госрегистрации 01860092257,1987 год.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА исследования представляет собой взаимообусловленное единство законов, принципов и методов следующих отраслей научного знания: философии, психологии, педагогики, культурологии, кибернетики. Явления педагогической действительности понимались и интерпретировались через призму представлений современной эпохи о природе, человеке, его субъектной предназначенности и сущностных способностях. Исследование опиралось на принципы единства и диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании, ведущей роли обучения в развитии (культурно-историческая теория Л.С. Выготского), субъектности образования (гуманистическая педагогика), организации процесса обучения и воспитания в деятельностных формах (А.Н. Леонтьев и его последователи), усиления социокультурного контекста образования (Н.Б. Крылова), тождественности принципов переработки информации в живых и неживых системах (В.М. Глушков).

В ходе работы над диссертацией использовались следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретические, предполагающие раскрытие внутренней структуры изучаемого объекта (явления), источников его происхождения, механизмов развития и функционирования, позволяющие обнаружить в доступных для восприятия фактах скрытые закономерности и включающие процедуры анализа и синтеза, моделирования, мысленного эксперимента, прогнозирования, абстрагирования и конкретизации; эмпирические, основанные на чувственном восприятии явлений и фактов окружающей действительности. Использовались следующие конкретные методы: опрос, наблюдение, тестирование, экспертиза, постановка педагогического эксперимента.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключаются в следующем:

1. Разработана модель системы проектного обучения, целью которой является развитие личности, погруженной в атмосферу комплексного постижения реальных объектов, процессов, явлений, подобранных в логике событий исторического или природно-эволюционного характера, либо в русле преобразующей или созидательной деятельности человека.

2. Выявлен психологический механизм развития личности, в том числе, и ее отдельного качества - самостоятельности. Установлена его структура, принцип формирования, запуска и функционирования.

3. Предложена структура самостоятельности на уровне компонентного состава личностно-деятельностных качеств человека, имеющих наибольшую значимость для успешной адаптации к современной социально - экономической ситуации.

4. Расширена "зонная" теория развития, увеличивающая количество выделяемых зон с двух, определенных Л.С. Выготским, до шести. Они являются символьным представлением двух процессов - развития и саморазвития.

5. Экспериментальным путем доказана эффективность системы проектного обучения по сравнению с традиционным в плане развития самостоятельности личности. Предложен набор статических и динамических параметров, выполняющих роль уровневых оценок развития самостоятельности.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что разработанные требования к системе проектного обучения могут быть использованы для конструирования инновационных технологий обучения школьников, или как критерии для экспертизы авторских программ, методик и технологий на предмет наличия в них развивающего потенциала. Предложенный алгоритм выполнения проекта может быть взят за основу при внедрении проектного обучения в конкретной школе с ее специфическими условиями и возможностями. Перечисленные типы учебных проектов по предметам гуманитарного цикла могут быть полезны при разработке программ обучения с использованием проектной методики. Рекомендации по управлению учебной деятельностью учащихся в форме педагогического сопровождения вполне применимы при практическом переводе учебно-воспитательного процесса в русло культурологической концепции. Разработанная методика поуровневой оценки самостоятельности в статике и динамике имеет универсальный характер по отношению к диагностике любого другого качества как методологическая основа.

Постановка формирующего эксперимента в школах всякий раз выявляла учителей-энту зиастов, готовых работать по проектной методике и дальше. В настоящее время около 20 учителей гг. Саратова и Энгельса в той или иной мере успешно используют систему проектного обучения в своей педагогической практике.

ДОСТОВЕРНОСТЬ НА УЧНЫХ РЕЗУЛЬ ТА TOB И ВЫВОДОВ обеспечивается опорой на общепризнанные философские, психологические, педагогические, культурологические и кибернетические идеи, составившие исходную методологическую базу исследования. Основные теоретические положения работы прошли экспериментальную проверку на репрезентативных выборках обследуемых учеников из разных школ. Качественная устойчивость и инвариантность результатов эксперимента по отношению к разным условиям образовательной среды доказывают правомерность сформулированных выводов.

Проверка диагностических процедур по критериям объективности, ва-лидности и надежности, применение двух разнотипных методик педагогической диагностики каждого компонента самостоятельности указывают на обоснованность результатов эксперимента, подтвердивших основную гипотезу исследования.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Модель системы проектного обучения.

2. Требования к дидактической системе с эффективным развивающим потенциалом по отношению к самостоятельности.

3. Психологический механизм развития личности.

4. Дискурсивная панорама развития и саморазвития, представляющая в каждом варианте комбинацию трех "вложенных" друг в друга зон и имеющая своим истоком учение J1.C. Выготского о зоне ближайшего развития.

5. Компонентная структура самостоятельности как упорядоченный набор высоковостребованных с позиций сегодняшнего дня качеств человека.

6. Методики экспериментального исследования развития самостоятельности в системе проектного обучения.

7. Результаты эксперимента по сравнительной оценке развивающих возможностей проектного и традиционного обучения.

АПРОБАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ И ВНЕДРЕНИЕ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ. Основные результаты исследования докладывались на международном семинаре в г. Гисене (Германия, 1996 г.), на межвузовской научно-практической конференции в г. Балашове (1996 г.), на научно-методической конференции в г. Саратове (1997 г.), на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета (1995, 1996, 1997 гг.), на заседании ученого совета Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования (1996 г.), на региональном методическом семинаре учителей гуманитарных дисциплин (1997 г.). Результаты исследования внедрены в систему лекционно-практических занятий в СарИП-КиПРО, в учебно-воспитательный процесс в школах № 56, 57, 76 г. Саратова и № 12 г. Энгельса. Содержание выполненного исследования отражено в 8 публикациях.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, 3 глав, содержательно-смыслового компендиума, списка литературы и 9 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ме коллажа, отражающего основные информацион ные и процессуальные аспекты, и готовятся к его за щите на французском языке.Школьники представляют итоги проектной работы на французском языке в форме защиты коллажа пе ред группой учащихся и общественной комиссией.Учащиеся коллективно анализируют проделанную работу, дают самооценку результатов и процесса выполнения проекта, оценивают личный вклад каж дого.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чанилова, Наталия Григорьевна, Саратов

1. Абрамова С., Косенчук И. От "идеального" к "реальному" // Директор школы. - 1994. - № 6.

2. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. СПб: Техническая книга, 1994.

3. Алексеев Н.Г. Самостоятельность // Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1966. - Т. 3.

4. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Моск. рабочий, 1973.

5. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1991.

6. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни // Учительская газ. 1996. 16 апр.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во ЛГУ, 1968.

8. Анатомия творчества // Управление школой: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября". 1997. Авг. (№ 29).

9. Ахутина Т.В. Л.С. Выготский и А.Р. Лурия: становление нейропсихологии // Вопр. психологии. 1996. - № 5.Ю.Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Изд-во Ин-та проф. образования, 1995.

10. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры.- М., 1991.

11. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования. // Педагогика. -1994. № 5.

12. Блонский П.П. Память и мышление // Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964.

13. Большая Советская Энциклопедия. М., 1975. - Т. 21.

14. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993.

15. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

16. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1984.18.Там же Т. 3. М., 1983.19.Там же Т. 4. М., 1984.20.Там же Т. 5. М., 1984.

17. Выготский JI.C. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте: Педагогическая психология. М., 1991.

18. Выготский JI.C. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте / Под ред. A.B. Петровского. М.,1987.

19. Вяткин Л.Г. Воспитать творческую личность // Матер. Поволж. региональной научно-практ. конф. Саратов, 1997.

20. Главное научиться изобретать: Интервью с А. Гином. // Управление школой: Еженед. прилож. к газ. "Первое сентября". 1997. - Июль (№ 28).

21. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения. // Директор школы. 1995. - № 6.

22. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии // Директор школы. 1996. Вып. 4.

23. Гуревич K.M., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992.

24. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. -1995.-№1.

25. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. -Томск: Пеленг, 1992.

26. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

27. Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование. Современные методы проектного анализа. М.: Мир, 1976.

28. Джонс Дж. К. Методы проектирования. М.: Мир, 1985.

29. Дистервег А. Собр. соч. М., 1961. - Т.2. - С. 68.

30. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961.

31. Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии. М.: Просвещение, 1992.

32. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами. М.: Просвещение, 1991.

33. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Нар. образование. -1964. -№ 1.

34. Князева Е., Курдюмов С. Синергетика: начала нелинейного мышления // Общественные науки и современность. 1994. - № 3.

35. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. М.: Знание, 1996.

36. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности.- М.: Наука, 1980.

37. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.

38. Курбатов Р. Педагогика Ковчега // Частная школа. 1995. - № 3.

39. Ладанов И.Д. Практический менеджмент. М.: Элник, 1995.

40. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1996, - № 5.

41. Лекторский В.А. Гуманизация, гуманитаризация и культуроведческий подход к образованию // Вопр. философии. 1997, - № 2.

42. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся // Сов. педагогика.- 1962, №2.

43. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. Т.2. М.: Педагогика, 1983.

44. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

45. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР. -4-е изд., 1981.

46. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1971.

47. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - № 2.

48. Лобок A.M. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант. // Школьные технологии. 1996, - № 3.

49. Ломов Б.Ф. Человек и техника: Очерки инженерной психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963.

50. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.4.8. Майор Ф., Тангян С. Высокий образовательный замысел // Педагогика. 1996, -№ 6.

51. Маркова А.К. Сотрудничество учителя и школьного психолога // Педагогика. 1994, - № 6.

52. Материалы семинара "Задачи, проблематика и структура концепции очередного этапа реформирования системы образования РФ в новых социально-экономических условиях" //Учительская газ. 1997. - 29 июля.

53. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970.

54. Мескон М. и др. Основы менеджмента. М.: Дело, 1996.

55. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М.: Просвещение, 1991.

56. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Педагогика. 1990, - № 7.

57. Немов P.C. Психология. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1993. - Кн. 3.

58. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Н.Б. Крыловой, М.: Инноватор, 1995.

59. Об обязательном минимуме содержания образовательных программ основной общеобразовательной школы //Учительская газ. 1997. - 12 августа.

60. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопр. психологии. 1996, - № 5.

61. Панфилова Т.С. Воспитание самостоятельности школьников в учебной работе. М.: Учпедгиз, 1960.

62. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972.

63. Пименова JT.M. Развитие самостоятельности как черты личности у учащихся старших классов: Дис. .канд. пед. наук. Д., 1960.

64. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990.

65. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.

66. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. С. Пб., 1996.

67. Репкин В.В. Что такое развивающее обучение? // Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Харьков; Томск: Пеленг, 1982.

68. Рогов Е. И. Настольная книга школьного психолога. М.: Владос, 1996.

69. Ростовецкая JI.A. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов-на-Дону, 1975.

70. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1946.

71. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973.

72. Русаков А. Возвращение грамотности // Первое сентября. 1997, 13 сентября, 20 сентября.

73. Селевко Г. Доминанта в развитии личности // Нар. образование, -1995. -№8-9.

74. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры. // Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

75. Соколов E.H. Способности и склонности: комплексные исследования. М., 1989.

76. Степанов В.Н. Сверхзадача развитие личности: моделирование культурного пространства школы. // Новые ценности образования. -1997. -Вып.7.

77. Стоун Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. М., 1984.

78. Тимохов A.B. Введение в методы оптимизации. М.: Изд-во МГУ, 1969.

79. Титова Е.В. Если знать как действовать. М., 1993.

80. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: Изд-во МГУ, 1969.

81. Тойберт П. Оценка точности результатов измерений. М.: Энерго-атомиздат, 1988.ЮЗ.Токаева Т.Э. Педагогические условия воспитания самостоятельности у детей 4-5 лет: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 1994.

82. Турчанинова Ю.И. Свобода учиться и учить // Директор школы. -1997,-№ 1.

83. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. // Избр. пед. соч.: В 2-х т. -М., 1974.

84. Фридман JI.M. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988.

85. Хотунцев Ю.Л. и др. Новый школьный предмет "Технология" // Директор школы. 1993. - № 3.Ю.Хотунцев Ю.Л. Роль проектов в курсе "Технология" // Директор школы. 1994. - №4.111 .Хрестоматия по психологии / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1987.

86. Хуторской А.И. Свободное развитие как пространство образованияНовые ценности образования. 1997. - Вып.7. ПЗ.Чанилова Н.Г. Развивающие технологии как центральное звено современной педагогической культуры. // Психология и жизнь. - Саратов: Слово, 1996.

87. Н.Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях.- М.: Педагогика, 1989. 115.Что такое система Занкова II Частная школа. 1997, - № 1. Пб.Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. - М.: Просвещение, 1990. С. 114.

88. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.

89. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общ. ред. B.C. Библера.- Кемерово: Алеф. Гуманитарный центр, 1993.

90. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М., 1993.

91. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. М.: Знание, 1972.

92. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика,

93. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе // Директор школы. 1996. - Вып. 2.

94. Ярошевский М.Г. В поисках Выготского II Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология, 1994, № 4.1989.

95. Ярошевский М.Г. Экзистенциальная психология и проблема личности. // Вопр. психологии. 1973, - № 6.

96. Bastian J., Gudjons Н. Das Projektbuch. Pädagogische Beiträge Verlag, -Braunschweig, 1986.

97. Bicker K. Ein Interviewprojekt in den Niederlanden. Fremdsprache Deutsch. -München, Klett, 1991.

98. Huth M. 77 Fragen und Antworten zum Projektunterricht. AOL-Verein. -Hamburg, 1988.

99. Jantsch E. The selforganizing Univers. Oxford: Pergamon Press, 1980.

100. Jenkins E.M. Projekte im schulischen Alltag. Fremdsprache Deutsch. -München, Klett, 1991.

101. Krumm H. Unterrichtsprojekte. Fremdsprache Deutsch. München, Klett, 1991.

102. Lienert G.A. Testaufbau und Testanalyse. 3. Aufl., Weinheim: Beltz. 1969.

103. Reswick J. B. Prospectus for Engineering Design Centre. Cleveland, Ohio: Case Inst, of Technol., 1965.

104. Scheuch E.K. Das Interview in der Sozialforschung. // König R. Hahdbuch der empirischen Sozialforschung. Stuttgart: Enke, 1973. - Bd. 2.

105. Schlemminger G. Unterrichtsprojekte ä la Freinet. München, Klett, 1991.

106. Wallrabenstein W. Offene Schule offener Unterricht. - Rowohlt; Reinbek, 1991.