автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Системный подход к диагностике результатов обучения в вузе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чередниченко, Ольга Ивановна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Проблема диагностики результатов обучения в педагогической теории и практике.

1.1. Контроль учебной деятельности как объект педагогического исследования.

1.2. Цели, задачи, функции педагогического контроля.

1.3. Принципы, виды, способы и средства педагогического контроля

Глава 2. Современные модификации контроля в условиях диагностического подхода к процессу обучения.,.

2.1. Диагностический подход как средство модификации контроля и расширения его функций.

2.2. Системный подход к отбору и конструированию диагностического аппарата.

Глава 3. Экспериментальное обоснование эффективности предложенной системы диагностики результатов обучения в Вузе.

3.1. Использование итеративного экспертного метода для предварительного накопления банка данных.

3.2. Методика подготовки и проведения экспериментального исследования. Статистическая обработка результатов эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Системный подход к диагностике результатов обучения в вузе"

Актуальность темы. Возрождение Российского государства, поворот к демократии, к рыночным отношениям, к правам и свободам личности потребовали переосмысления государственной политики в области высшего образования.

V * У

Ее новое понимание закреплено в действующей Конституции, Законе Российской Федерации «Об образовании», Национальной доктрине образования Российской Федерации. Разработка национальной системы оценки качества образования России, введение Государственных образовательных стандартов в вузах предопределяют появление в деятельности высшей школы новых тенденций, таких как фундаментализация и компьютеризация обучения, интеграция учебных дисциплин, новые информационные технологии обучения, рейтинговые системы, диагностирование уровня знании на тестовой основе и др.

Таким образом, общая цель образовательной политики - повысить эффективность образования, что особенно актуально в связи с возникновением в России рынка, государственного и негосударственного секторов экономики, стремлением Российской системы образования гарантировать уровень подготовки, соответствующий требованиям отечественной экономики и междуна-^ родным стандартам.

В связи с этим возникает необходимость количественного определения качественных результатов педагогического процесса, то есть необходимость усовершенствования форм и методов процесса обучения и контроля. Это, в свою очередь, выдвигает проблему создания научно обоснованных высокотехнологичных диагностических систем, которые позволяют сэкономить время и повысить эффективность обучения.

Ученые и педагоги-практики прилагают много усилий для решения nol) • ставленных задач. Существует немало работ, широко и глубоко анализирующих различные стороны педагогической науки и практики.

Оптимизации и интенсификации процесса обучения посвящены работы С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, Т.А.Ильиной, Н.А.Половниковой, В.А.Сластенина; основам общей педагогики и дидактики - В.В.Давыдова, М.Н.Скаткина; учебному процессу в высшей школе - С.И.Архангельского, В.С.Аванесова, А.А.Вербицкого, Л.Б.Ительсона, А.В.Петровского; управлер" нию учебным процессом - В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызиной.

Проблемы определения содержания обучения в различных педагогических системах исследуются в работах В.С.Леднева, М.Н.Скаткина, В.В.Краевского и др. Вопросы профессиональной подготовки, построения моделей специалистов анализируются Г.А.Бокаревой, Ф.Е.Даркевичем, О.Т.Лебедевым, Н.А.Половниковой, Е.Э.Смирновой, Н.Ф.Талызиной; активизация, мотивация учения рассматриваются в трудах ряда исследователей 0

Т.В.Лопухова, А.К.Маркова, А.А.Новоселова, Л.М.Фридман/. Формирование межпредметных и внутрипредметных связей, систематизацию знаний и умений исследуют А.И.Еремкин, В.В.Завьянов, А.В.Усова, И.Д.Зверев, З.Н.Максимова, И.Н.Петрова.

Вопросам преемственности между различными педагогическими системами посвящены труды С.М.Годника, Ю.А.Кустова, И.П.Яковлева и др., проблемам самостоятельной работы - В.Г.Ананьева, В.Графа, И.И.Ильясова, щ В.Я.Ляудиса, Н.В.Грековой, Л.И.Заякиной, А.С.Лынды, П.И.Пидкасистого.

Над исследованием обратной связи в учебном процессе работают Б.В.Володин, Л.А.Свешникова, Н.Ф.Талызина и др. Не теряют своей актуальности работы по проблемному обучению /В.М.Вергаев, Д.В.Вилькеев, М.И.Махмутов, Н.М.Мочалова/. Рациональные мысли можно найти в исследованиях по программированному обучению /В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, Н.Д.Никандров, З.А.Решетова, Н.Ф.Талызина/. Формам, методам и средствам обучения посвящены работы Ю.К.Бабанского, В.К.Дьяченко, И.Я.Лернера,

В.И.Петренко и др.

Исследования отечественных ученых весомо дополняют работы, проделанные их коллегами в других странах. Большое значение для педагогической науки и практики имеют труды П.Бычковского "Основы измерения результатов обучения", И.Марева "Методологические основы дидактики", Ч.Куписевича "Основы общей дидактики" и др.

Однако, следует отметить, что существующая система оценки знаний учащихся не обеспечивает объективности, достоверности и систематичности измерений [4, С.54], ее результаты далеко не всегда позволяют выявить причины слабых знаний учащихся и провести их коррекцию. Отсюда порой и выводы педагогических исследований не обладают достаточной достоверностью, и в управлении учебным процессом допускается субъективизм, ведущий к существенным необратимым ошибкам.

Научно-методическая общественность проявляет живой интерес к проблеме количественного определения качественных результатов педагогического процесса. И это вполне естественно, так как успех научной работы определяется также и разработанностью объективного инструментария процесса исследования. В педагогической науке этот инструментарий весьма далек от совершенства.

В настоящее время идут активные поиски применения ЭВМ в управлении системой народного образования [75, С.32], использования математических методов для исследования педагогических проблем и первые попытки отображения известных качественных педагогических закономерностей формализованными средствами. Такого рода попытки имеют своей целью добиться количественной определенности качественных результатов и тем са-' мым, по возможности, снять подчас субъективистские истолкования научно-педагогической деятельности [117, С.12; 119, С.51].

Как показывают результаты многих педагогических исследований [10, 32, 113], широкое использование арсенала уже существующих методов, а также разработка более адекватных и совершенных методик значительно тормозится слабым уровнем теоретической и практической разработанности ряда проблем. Это в первую очередь истолкование общих и специальных аспектов измерения в педагогике, связанных с методами и средствами контроля качества знаний обучаемых, повышением их надежности и устойчивости. К этому добавим, что совершенствование методов и форм контроля качества знаний обучаемых, с учетом различных сторон их деятельности, заметно тормозится отсутствием научно обоснованных и сопоставимых критериев оценки самих качеств знаний, равно как и недостатками общепринятых для этих целей процедур и средств измерения.

Процедура измерения в учебно-воспитательной практике и педагогических исследованиях является важнейшей проблемой качественного анализа в этой области человеческой деятельности. Действительно, лишь подкрепив качественный содержательный анализ тех или иных объектов или явлений обоснованными и надежными измерениями, можно обеспечить педагогов-практиков, ученых, методистов, специалистов среднего специального и высшего образования объективной научной информацией.

Измерения позволяют определить насколько результаты учебной деятельности, промежуточные или конечные, соответствуют целям обучения, какие решения следует принять преподавателям или студентам для более полного осуществления целей обучения. Без соответствующих измерительных процедур невозможно подтвердить целесообразность применения нового приема или метода обучения, доступность учебного содержания, эффективность нового технического средства или учебного плана.

Сравнительные достоинства конкурирующих теорий усвоения знаний также выявляются лишь после обработки результатов измерения. Данные педагогического эксперимента более объективно отражают характер процесса, когда ему сопутствуют измерения. На основе точных и надежных измерений можно не только оценить достигнутый уровень развития, но и составить обоснованный прогноз на будущее.

-7В России начало исследований в области педагогических (дидактических) измерений положило изучение возможностей объективного учета знаний и умений учащихся, которое проводилось в 1929-1939 годах. Важная роль измерений в педагогических исследованиях и школьной практике показана в работах известных отечественных ученых П.П.Блонского, Л.С.Выготского и др.

Уже в те годы проблему дидактических измерений связывали с применением тестовых математико-статистических методов в дидактике. Статистический аппарат использовался для обработки первичных результатов успеваемости /М.С.Берштейн, М.И.Зарецкий, А.М.Мандрыка/. Правда, приемы использования математической статистики далеко не всегда оказывались корректными, что объясняется не только чрезвычайной сложностью и изменчивостью педагогических явлений, но и ограниченностью математических средств, отсутствие автоматизированных систем обработки информации. К сожалению, опыт отечественных изысканий в области объективных дидактических измерений не был закреплен: последовал тридцатилетний период практически полного прекращения исследований в этой области дидактики.

К проблеме объективного измерения в дидактике вновь обратились в конце 60-х годов на существенно отличной, по сравнению с 20-30 годами, научной основе. Во-первых, за истекшее время широкое развитие получили некоторые классические математические методы, возникли новые разделы математики, приложимые к области дидактических измерений (многомерный статистический анализ, непараметрические статистики, планирование эксперимента, теория алгоритмов, математические разделы кибернетики и др.). Эти средства могут быть ориентированы не только на обработку данных педагогических исследований, но и использованы при моделировании содержания образования и процесса обучения.

Во-вторых, изменился смысл понятия точного знания в науке вообще и в дидактике в частности. Если в середине XIX века "точное" понималось с точностью до ошибки измерения, то сейчас, на стыке второго и третьего тысячелетий, мы вступаем в эпоху вероятностного знания. Можно считать, что мы теперь знаем с точностью до вероятности. Дидактические закономерности также носят вероятностный характер.

В-третьих, появились технические средства автоматизации измерений, в том числе и в дидактике (контролирующие автоматы и автоматизированные классы, регулирующие устройства, обучающие комплексы и системы на цифровых вычислительных машинах), позволяющие достаточно быстро извлекать и обрабатывать значительные массивы исходной информации.

Наконец, в-четвертых, значительные научные результаты получены в области исследования сущности обучения, его приемов и методов, поэтому мы гораздо яснее, чем прежде, представляем то, что следует измерить: педагогические объекты и явления, учебную деятельность и ее результаты.

За последние десятилетия в нашей стране появился ряд интересных работ по дидактическим измерениям. Среди них исследования Л.Б.Ительсона [65], монография Б.П.Битинаса по применению аппарата распознавания образов и многомерной статистике в дидактике [25]. Ленинградский исследователь Л.Т.Турбович предлагает сформировать специальный раздел дидактики -дидактометрию, возложив на нее "выработку способов и мер оценки усвоения и введения рациональных и математически корректных способов обработки результатов оценки усвоения" [139].

В теоретическом плане большое значение придается определению сущности знания как одного из видов современного содержания образования, формированию научных представлений о качествах знаний и уровнях усвоения знаний /С.И.Архангельский, И.ЯЛернер, А.М.Матюшин, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина и др./.

В дидактическом и психологическом плане большое значение со стороны педагогов придается выявлению признаков и свойств полноценных знаний, их психологической природе, методам оценки и способам диагностики

Б.П.Беспалько, Б.П.Битинас, Г.В.Воробьев, Б.С.Гершунский, Л.Я.Зорина, Д.В.Вилькеев, З.И.Калмыкова, А.А.Кузнецов, Н.В.Кузьмина, В.С.Леднев, М.И.Махмутов, В.М.Монахов, Н.М.Мочалова, И.Я.Лернер,

Н.А.Половникова, В.М.Полонский, Н.М.Розенберг, М.Н.Скаткин и др./.

Все это говорит о том, что наработан теоретический и методический материал, позволяющий обоснованно определить при выборе темы исследования главную направленность разработки методических основ и методов решения поставленной проблемы.

Несмотря на серьезные исследования отечественных и зарубежных ученых в области психолого-педагогической педагогики и измерений /А.Анастази, С.Стивене, Р.Аткинсон, Б.Саймон, Дж.Лолер, Г.Бауэр, Э.Кроттекс, Д.Роланд, Г.Крюгер, Г.Витулак; Б.М.Теплов, Б.Ю.Артемьева, Н.Ф.Талызина, Б.С.Гершунский, А.А.Кузнецова, Н.Е.Грабарь, Г.А.Сатаров, В.П.Мизинцев и др./, проблема разработки системного подхода к диагностике результатов обучения в Вузе с использованием ЭВМ находится пока на стадии поисковых исследований: слабо разработаны теоретико-содержательные и методологические основы, определяющие реальные возможности построения и реализации средств измерения, оценки и диагностики.

Между значимостью измерений факторов, определяющих степень усвоения знаний и современным уровнем дидактических измерений, все еще существует заметное несоответствие, то есть налицо противоречие между сущим и должным. В исследовательском обиходе и практике обучения проблемы педагогических измерений не нашли достаточного отклика, а общий размах и качество исследований в этой области не соответствует значимости проблемы.

В учебниках педагогики и монографиях по соответствующим разделам педагогической науки проблема системного подхода к диагностическому контролю результатов обучения, как правило, не ставится, а измерительные процедуры сводятся к формированию критериев оценки знаний, умений и навыков в рамках бальной шкалы.

В этой связи справедливо указывают на многочисленные препятствующие факторы, например, чрезвычайную сложность, изменчивость педагогических явлений, преобладание у дидактических объектов качественных признаков, слабую математическую подготовку педагогов-экспериментаторов и т.д. Конечно, эти факторы затрудняют достижение целей исследования. Однако они ни в коем случае не ставят под сомнение принципиальную возможность получения объективных методов измерения контроля знаний, необходимость их исследования и внедрения.

Анализ теоретического материала по проблеме исследования, передового педагогического опыта, результатов внедрения электронно-вычислительной техники в учебный процесс высшей школы позволяет утверждать, что проблема системного подхода к диагностическому контролю результатов обучения студентов вуза своего разрешения еще не получила. Поэтому возникает необходимость исследования данной проблемы.

Современное состояние общества, объективная необходимость интеграции отечественной экономики в мировую экономическую систему, открытие границ, возможность использовать свою квалификацию не только в нашей стране, но и за рубежом, требуют рассмотреть проблему качества подготовки квалифицированных специалистов с современных позиций, пересмотреть разработанные ранее критерии и требования.

Несоответствие между повышенными требованиями к качеству подготовки молодого поколения со стороны социума и методами осуществления контроля, которые не могут дать полную и объективную оценку качества подготовки, выдвигают проблему настоящего исследования - создание современной системы диагностирования, которая объективно и всесторонне могла бы оценить качество образовательного процесса.

Исходя из этого, цель исследования состоит в теоретическом обосновании принципов и способов построения поэтапной системы диагностического тестирования результатов обучения в вузе.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в вузе, на который оказывает влияние поэтапная система диагностического тестирования.

Предмет исследования - поэтапная система диагностического тестирования /ПСДТ/, обеспечивающая своевременный и объективный контроль и оценивание результатов обучения (на примере курса «Английский язык» в техническом вузе).

Гипотеза исследования - поэтапная система диагностического тестирования, основанная на принципах структуризации, динамичности, доступности, дифференцированного подхода, преемственности, обеспечивает эффективную подготовку специалистов при условии ее рациональной реализации, определяемой:

- комплексным использованием различных видов, форм организации и методов диагностического контроля;

- постепенного повышения сложности заданий с учетом оценки результативности их выполнения;

- рационального сочетания алгоритмических и методических предписаний, разработанных с учетом специфики применения.

Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили наметить следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ предмета исследования, эволюции понятий "контроль", "диагностика", "диагностический тест", "системный подход в диагностике".

2. Исследовать виды, способы, функции и принципы традиционного и модифицированного контроля знаний и условий его трансформирования в диагностику результатов учебного процесса.

3. Разработать теоретическое обоснование процедуры построения и использования поэтапной системы диагностического тестирования /ПСДТ/ результатов обучения в вузе.

4. Провести экспериментальную проверку предложенного подхода построения и использования ПСДТ на эффективность.

5. Апробировать и внедрить в доступных масштабах результаты исследования в практику высшей школы.

Методологическую основу исследования составили: концепции социальной философии, раскрывающие принцип детерминизма, развития, диалектического единства количественных характеристик измерений, формального и содержательного подходов к разработке и совершенствованию практики. Основой изучения проблемы явились работы о сущности и методах педагогических исследований, системном, деятельностном, личностном подходе -труды А.Н.Леонтьева, Л.С.Выготского (о роли деятельности в формировании действий) и др.

Теоретической основой исследования послужили достижения отечественной и зарубежной педагогики и психологии /В.В. Давыдов, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, А.Д.Эльконин, А.Ф.Эсаулов и др./; работы, развивающие основные положения теории обучения /С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Д.В.Вилькеев, А.А.Вербицкий, Л.Б.Ительсон, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Н.М.Мочалова, Н.А.Половникова, В.А.Сластенин/; основы педагогической квалиметрии /А.Анастази, Р.Аткинсон, Р.Буш, Дж.Гласс, Дж.Стенли/, исследования в области тестирования, программированного обучения и социологических исследований /В.С.Аванесов, А.Анастази, П.П.Блонский, С.И.Воскерчьян, Ф.Гальтон, К.М.Гуревич, И.Краудер, Дж.Кеттел, А.М.Мандрыка, С.Пресси, И.А.Раппопорт, У.К.Ричмон, В.Скиннер, Л.М.Столаров, К.Стоун, Э.Торндайк, В.С.Черепанов, С.И.Шрейдер и др./.

Для решения поставленных задач и доказательства гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ литературы по социальной философии, педагогике, психологии, кибернетике отечественных и зарубежных изданий, связан-^ ных с рассматриваемой проблемой; пилотажный, констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; теоретическое обобщение проведенных исследований; ©обработка данных на ЭВМ с использованием статистических методов. Основной экспериментальной базой служил Марийский государственный технический университет.

В исследовании, которое проводилось в течение 1991-1999 годов, услов0 но можно выделить 4 этапа:

Первый этап /1991-1992 гг./ - поисковый, включал теоретическое осмысление исследуемой проблемы, определение цели, объекта, предмета, формирование задач и выдвижение гипотезы исследования. На данном этапе изучались методологические и психолого-педагогические источники, передовой педагогический опыт. Констатирующе-поисковый характер данного этапа потребовал применения контекстного анализа литературных источников. щ/i Второй этап /1993-1994 гг./ - теоретический анализ проблемы. На основе системного подхода к процессу диагностического контроля были выявлены основные теоретические условия конструирования ПСДТ. На этом этапе уточнялась структура и содержание предлагаемой системы диагностического тестирования, шел пилотажный эксперимент, составлялся план констатирующего и формирующего эксперимента.

Третий этап /1994-1997 гг./ связан с осуществлением эксперимента по доказательству эффективности использования ПСДТ, которая повышает эфщ фективность процесса обучения и подготовки высококвалифицированного специалиста.

Четвертый этап /1998-1999 гг./ - обобщающий. На этом этапе проводилась обработка, систематизация, обобщение и оформление результатов исследования с использованием методов математической статистики; сформулированы основные выводы и рекомендации по внедрению, реализовано внедрение исследуемой системы.

Диссертация выполнена в рамках комплексной программы научно-исследовательской работы лаборатории ИППС КГПУ (руководитель: доктор педагогических наук, профессор Н.А.Половникова).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Сконструирована поэтапная система диагностического тестирования, которая повышает качество подготовки студентов вуза, способствует реализации стандарта образования и сближения российской и международной систем образования.

2. Проведен сопоставительный анализ дидактической сущности феноменов «педагогический контроль» и «педагогическая диагностика» с позиции системного подхода.

3. Определены педагогические принципы конструирования и реализации выдвинутой системы.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов, содержащихся в диссертации, подтверждается применением объективных методов исследования, системным подходом в конструировании предлагаемой системы диагностического тестирования. Выводы и положения подтверждены эмпирическими данными. Обработка результатов диагностического тестирования проводилась по компьютерной технологии «Камертон», разработанной в центре РИТМ МарГТУ. Качество тестов оценивалось экспертами.

Практическое значение исследования состоит в том, что разработана методика конструирования и использования ПСДТ на различных этапах обучения; результаты исследования дополняют существующие теоретические представления о проблеме системного подхода к диагностическому тестированию результатов обучения. Разработанная в рамках данного исследования поэтапная система диагностического тестирования позволяет повысить качество обучения студентов технического вуза. Результаты исследования в доступных масштабах внедрены в практику высшей школы.

На защиту выносятся:

1. Принципы конструирования поэтапной системы диагностического тестирования, обеспечивающей повышение качества знаний студентов и эффективности процесса обучения в вузе.

2. Результаты сопоставительного анализа дидактической сущности феноменов «педагогический контроль» и «педагогическая диагностика».

Апробация и внедрение результатов. Основные выводы и идеи исследования отражены в 14 публикациях автора. Получен акт внедрения поэтапной системы диагностического тестирования в МарГТУ (Приложение 7). т)

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

Результаты экспериментального исследования предлагаемой поэтапной системы диагностического тестирования позволяют следующие выводы:

1. Применение поэтапной системы диагностических тестирования повысило средний уровень знаний в течение учебного года на 16.8%, а при традиционном методе обучения и контроля - на 8%.

2. Интервалы рассеяния результатов тестирования показали, что применение новой системы позволяет значительно улучшить однородность усвоения материала студентами независимо от их способностей. Если в контрольной группе интервал рассеяния значений результатов тестирования за период обучения увеличился с 73.4% до 76.8%, то в экспериментальной группе уменьшился с 73% до 49.4%.

3. Прочность полученных знаний возросла, на что показывают результаты третьего теста, проведенного на следующем году обучения после летних каникул. Уровень знаний в ЭГ снизился с 66.9% до 64.6%, а в КГ - с 64.4% до 57.2%.

4. Достоверность определения уровня знаний достаточна для характеристики эффективности применения поэтапной системы дидактических тестов, так как доверительная погрешность оценки среднего уровня знаний ЭГ находится в пределах от 4.1% до 6%, а погрешность оценки среднего квадратиче-ского отклонения - в пределах от 6.05% до 8.93%.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При обсуждении вопросов так или иначе связанных с проблемой тестирования, мы неизбежно приходили к выводу о необходимости разработки поэтапной системы диагностического тестирования (ПСДТ), которая способна:

1) интегрировать разрозненные теоретические и практические наработки в области тестологии;

2) обеспечить целенаправленность, системность и интенсивность процесса обучения и контроля;

3) решать дидактические задачи, направленные на улучшение методов, форм и средств управления учебной деятельностью;

4) объективно диагностировать знания обучаемых;

5) предусматривать четко обоснованную методику составления дидактических тестов;

6) учитывать степень сложности тестовых заданий различного уровня.

На наш взгляд, большинство из перечисленных пунктов удалось реализовать в рамках представленного исследования, результаты которого позволяют сделать следующие выводы в теоретическом плане:

1) результативность созданной ПСДТ обеспечивается: определенной структурой, отвечающей требованиям предметной чистоты содержания; поэтапно возрастающей степенью сложности тестовых заданий различного уровня; периодичностью проведения на определенных этапах процесса обучения; четко обоснованной методикой составления дидактических тестов; максимально разумными условиями проведения процедуры тестирования; системой эталонов проверки;

2) ПСДТ базируется на системе специфических принципов, использование которых интенсифицирует процесс обучения и контроля. Необходимо выделить следующие принципы, определяющие общее направление ПСДТ, ее цели, содержание и методику: принцип структуризации, принцип динамичности, принцип доступности, принцип дифференцированного подхода, принцип преемственности;

3) критерии формирования банка данных ПСДТ усиливают интенсифицирующее воздействие данной системы. Существенное значение для успешного функционирования ПСДТ имеет реализация следующих критериев: адекватность целей; двухъярусная направленность цели учения (на организацию познавательного действия и на перспективу его использования); конкретность, четкость и однозначность в понимании формулировок; иерархичность структуры ПСДТ.

Анализ результатов опытно-экспериментального исследования подтвердил интенсифицирующее воздействие ПСДТ, доказательством чего является следующее:

1) коэффициент эффективности усвоения знаний обучаемых в 2,4 раза выше в экспериментальных группах (в рамках использования ПСДТ), чем в контрольных группах (при традиционной форме обучения), что позволяет сэкономить средства и время, затрачиваемые на достижение адекватного результата при традиционных системах обучения;

2) уменьшение интервала рассеяния результатов тестирования является показателем однородности усвоения обучаемыми учебного материала. В экспериментальных группах интервал рассеяния уменьшился с 73,0% до 49,4%, а в контрольных группах увеличился с 73,4% до 76,8%;

3) анализ результатов третьего теста, проведенного на втором курсе (после летних каникул), показал, что прочность полученных знаний обучаемых экспериментальных групп в 3 раза выше, чем в контрольных группах: уровень знаний б ЭГ снизился с 66,9% до 64,6% (то есть на 2,3%), тогда как в КГ с 64,4% до 57,2% (то есть на 7,2%).

Таким образом, представленные в настоящей работе теоретические и экспериментальные исследования подтверждают целесообразность внедрения предлагаемой системы поэтапного диагностического тестирования в педагогическую практику.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чередниченко, Ольга Ивановна, Казань

1. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний,- М., 1994,- 135с.

2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М.: Высшая школа, 1989.-167с.0

3. Аверьянов A.M. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976.-167с.

4. Алибекова Т.З. Система отбора в высшие учебные заведения США. В сб. науч. тр.: Проблемы высшей школы за рубежом,- М., 1990.-С.51-55.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2 т.- Пер. с англ./ Пре-дислов. К.М.Гуревича, В.И.Дубовского. М.: Педагогика, 1982. -Т.1 -456с, Т.2 -523с.О

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и саморазвития творческой личности/Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во КГУ, 1988,- 240с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во КГУ, 1996,- 568с.

8. Анохин П.К. Методологическое значение кибернетических закономер-ностей//Материалистическая диалектика и методы естественных наук. М.: Наука, 1968,- С.547-587.

9. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: теоретикощметодологические основы. Автореф. дисс. док. псих, наук,- М., 1994,- 32с.

10. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 1976.

11. Архангельский С.И. и др. Обученность главная переменная шкала отметок градации контингента и функции оценивания учителя. М.: Знание, 1985. -337с.

12. Архангельский С.И. Основные направления применения ЭВМ в учебном процессе /В сб. тр. Проблемы педагогической квалиметрии. Вып.П. М., 1975,-С. 3-15.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1985.- 309с.

14. Атаманчук П.С. Дидактические основы разработки и использования эталонов контроля учебной деятельности учащихся. Автореф. дис. канд. пед. наук,-Киев, 1982,-23с.

15. Аткинсон Р., Бауэр Г., Кроттерс Э. Введение в математическую теорию обучения. М., 1969.

16. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Изд-во полит, литературы, 1981,- 432с.

17. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании// Вопросы философии,- 1973,-№ 6,- С.98-111.

18. Ашейчик А.А., Тихомиров С.А. Разработка тестов и организация тестового контроля по курсу "Детали машин"/ Метод.указания. JL: ЛПИ, 1988.-44с.

19. Бабич В.Н. Контроль знаний, умений и навыков учащихся в средних школах США // Иностранные языки в школе, 1990.- № 2,- С.89-92.

20. Башарина Л.А. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя. С-Пб., 1996,- 152с.

21. Берка К. Измерения: понятия, теории, проблемы. М., 1987, С.21-81.

22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж:

23. Изд-во Воронежского университета, 1977,- 204с.

24. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970,- 300с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -192с.

26. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971.

27. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы. //Педагогика.- 1993,- № 2,- С.10-15.

28. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход//Вопросы философии,- 1978,- № 8,- С.39-53.

29. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода,- М.: Наука, 1973,- 270с.

30. Бычковский П. Основы измерения результатов в обучении. Прага,т1983,- 149с.

31. Бублик В.Н. Использование компьютера в обучении иностранному языку/ В сб. Проблемы высшей школы. Вып. 69, Киев: Выща школа, 1989,- С. 115-116.

32. Веденяпин Г.В. Общая методика экспериментального исследования и обработка опытных данных. М., 1973,- 200с.

33. Воловик П.Н. Проблемы применения методов теории вероятностей иОматематической статистики в педагогической теории и практике. Автореф. дис. док. пед. наук,- Киев, 1977.

34. Володин Б.П. Педагогические особенности разработки и применения тестов в высшей школе. Автореф. дис. канд. пед. наук.- Л,- 1982,- 24с.

35. Воробьев В.Я., Елсуков А.А. Теория и эксперимент. Минск: Вышей-шая школа, 1989.- 11с.

36. Воробьев Г.В. Некоторые статистические характеристики учебного процесса / Сов. педагогика, 1976, N3,- С.68-77.

37. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956,- № 2.

38. Гальчук В.Я., Соловьев А.П. Техника научного эксперимента. Л., 1982,- 256с.

39. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа// Вопросы психологии. 1957, № 6,- С.58-69.

40. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования. М., 1987.87с.

41. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев: Выща школа, 1986,- 200с.

42. Гиг Дж. Прикладная общая теория систем,- М.: Мир, 1981,- С.17, 20.

43. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе.//Педагогика и психология.-1988,- №4,- С.80.

44. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. J1., 1989,- 136с.

45. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976.

46. Глыздов И.М. Программирование контроля знаний. М.: Знание, 1973.

47. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.- 158с.

48. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Методы использования последовательного анализа А.Вольда в педагогических исследованиях.//Кн. Вопросы совершенствования проверки и оценки знаний, умений, навыков учащихся. М., 1975.

49. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях,- М.: Педагогика, 1977, С. 136.

50. Гребенюк Н.Ф. Исследование валидности и надежности методики контроля знаний иностранного языка на вступительных экзаменах с помощью ЭВМ. Автореф. дис. канд. псих. наук. Днепропетровск, 1987,- 21с.1. Щ01

51. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. Дис. канд. пед. наук,- СПб., 1996. 249с.

52. Давыдова JI.H. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования. Дисс. . к.п.н,- Волгоград, 1995,- 200с.

53. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе,- М.: Учпедгиз, I960,- 299с.

54. Дружинин В.Н. Теоретические основы диагностики познавательныхспособностей. Автореф. дис. док. псих.наук,- М., 1991,- 37с.- 15954. Ерецкий М.И., Пороцкий Э.С. Проверка знаний, умений и навыков. М., 1978,-С.57.

55. Ерина Т.М. Педагогическая диагностика как функция муниципальных органов управления образованием. Дис. канд. пед. наук,- Нижневартовск, 1998,- 165с.

56. Ефимов В.Н. Дидактические основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в Вузе. Дис. канд. пед. наук,- М., 1983.- 188.

57. Жариков Е.С. Научно-техническая революция и управление. М.: Знание, 1973,- 63с.

58. Зайдель А.Н. Ошибки измерений физических величин. Л., 1974.-108с.

59. Зарипов К. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителей. Дис. док. пед. наук. Ташкент, 1990,- 394с.

60. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984,-496с.

61. Ильина Т.А. Развитие концепции педагогической технологии в современной дидактике за рубежом. М.: Знание,- 1984. -378с.

62. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М.: Знание, 1983,-44с.

63. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991,ш238с.

64. Исследования по общей теории систем. Сб.переводов/ Общ.ред. В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина.- М.:Прогресс, 1969 .- 520с.

65. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике,- М.: Просвещение, 1964,- 208с.

66. Казанович В.Г. Образовательная система как объект оценивания. Дис. канд. пед. наук,- М., 1995,- 227с.

67. Качество знаний учащихся и пути их совершенствования. /Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978. -208с.

68. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.

69. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1982,- 159с.

70. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педаготгическая проблема. Казань: Изд-во КГУ, 1982,- 223с.

71. Коменский Я.А. Великая дидактика//Избр. пед. соч. в 2 Т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1,-656с.

72. Компьютеризация образования /Межвуз. сб. науч. тр. Новосибирск, 1991,- 191с.

73. Конаржевский Ю.А. Анализ итогов учебного года: Уч. пособие.- Челябинск: ЧГПИ, 1985,- 96с.а

74. Конаржевский Ю.А. О некоторых проблемах управления школой// Сов. педагогика,- 1985,- № 2.- С.50-53.

75. Концепция компьютерной технологии обучения //НИИ проблемы высшей школы. М., 1987.- 36с.

76. Копеина Н.С. Основные пути интенсификации учебной деятельности в вузе/Сб. тез. Уральской научно-методической конф. "Психологические основы интенсификации в различных педагогических системах. Ижевск, 1987.ф С.153-157.

77. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях//Сов. педагогика, 1970,- № 9,- С.103-105.

78. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика в школе,- Минск, 1987.-237с.

79. Краевский В.В. Типы и методы дидактических исследований.// Дидактика средней школы. Под ред. Скаткина М.Н.- М., 1982.- 320с.

80. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польск,- М.: Высшаяшкола, 1986,- 387с.

81. Кузьмин В.П. Место системного подхода в современном научном познании и марксистской методологии//Вопросы философии, 1980, № 1,- С.55-73.

82. Кукла В.Г. Машинная обработка результатов контроля текущей успеваемости студентов. М., 1972,- 102с.

83. Кустова В.И., Огородникова Г.В. О влиянии интенсивного обучения на профессиональное самоопределение студентов // Межвуз. сб. н. тр. Ижевск, 1988,- С.49.

84. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ /Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1970,- 260с.

85. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Метод, пособие.- М.: Нов. школа., 1993,- 48с.

86. Лейбовская Н.А. Педагогические факторы интенсификации учебного процесса в высшей школе. Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1985,- 13с.

87. Ленин В.И. Философские тетради. Полн. собр. соч. Т.29,- 567с.

88. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знание, 1978,-48с.

89. Лукина И.И. Дидактические условия эффективного применения различных типов контрольных заданий в учебном процессе вуза. Автореф. дис. канд. пед. наук, Казань, 1988,- 19с.

90. Люсин Д.В. Критериально-ориентированные тесты: сущность и методы конструирования. Автореф. дисс. канд. пед. наук/ Иссл. центр,- М., 1995,-28с.

91. Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы//Соч. 2-е изд. Т.20,- 544с.; Т. 1. -647с.

92. Методы педагогических исследований/Под рук. А.И.Пискунова, Т.В.Воробьева.-М.: Педагогика, 1979,- 254с.

93. Мизинцев В.П. Проблема аналитический оценки качества и эффективности учебного процесса в школе. Куйбышев, 1979,- 107с.

94. Мизинцев В.П. Характеристика и качественная оценка эффективности учебного процесса //Сб. Новое в теории и практике обучения. М.: Знание, 1981.- Вып. I.-C. 78-83.

95. Михайлычев Е.Н. Теоретические основы педагогической диагностики. Автореф. дис. док. пед. наук,- Екатеринбург, 1991,- 31с.ш

96. Михайлычев Е.А. Требования к разработке стандартизированного дидактического теста.//Специалист,- 1996,- №3,- С.31-33; № 4,- С.28-31.

97. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987,- 199с.

98. Мочалова Н.М., Мочалова О.Б. Технологический подход в обучении школьников,- Казань: Изд-во Мирас, 1997,- 255с.

99. Никандров Н.Ф. Программированное обучение и идеи кибернетики:т

100. Анализ зарубежного опыта. М., 1970,- 206с.

101. Носенко Э.М. ЭВМ в обучении иностранным языкам в вузе. М.: Высшая школа, 1988.- 78с.

102. Огорелков В.И. Актуальность машинно-ориентированной методики массового изучения состояния знаний студентов /Сб. тр.: Проблемы педагогической квалиметрии.- Вып.П,- М., 1975,- С. 12-13.

103. Омельченко Н.А., Ляудис В.Я. Формирование контрольно-т корректированных действий у студентов при обучении с помощью ЭВМ,- Воронеж, 1982,- 119с.

104. Панкова Л.А., Петровский A.M., Шнейдерман М.В. Организация экспертизы и анализ экспертной информации. М.: Наука, 1984,- 120с.

105. Педагогика /Бабанский Ю.К., Сластенин В.А., Сорокин Н.А. и др. Под ред. Ю.К.Бабанского,- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1988.-478с.

106. Педагогика школы: Уч.пособие для институтов/Под ред. И. Т. Огородников а.- М.: Просвещение, 1978,- 320с.

107. Педагогика школы: Уч.пособие для пед.институтов/Под ред. Г.И.Щукиной.- М.: Просвещение, 1977,- 383с.

108. Педагогическая энциклопедия. В 4-х т. Гл.ред. И.А.Каиров,- М.: Сов.энциклопедия, 1965.

109. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М., I960,- 511с.

110. Подласый И.П. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений,- М.: Просвещение, 1996,- 432с.

111. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения,- 576с.

112. Половникова Н.А. Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя/ Межвуз. сб. науч. тр. Казань, 1988,- С.3-18.

113. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М., 1987,- 259с.

114. Проблема диагностики и умственного развития учащихся/ Под ред. З.И.Калмыковой.- М., 1975,- 203с.

115. Психодиагностика: Теория и практика /Под ред. Н.Ф.Талызиной.-М.: Прогресс, 1986,- 120с.

116. Психология. Словарь/ Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского,- М.: Политиздат, 1990.

117. Пустовойтов В.П. Педагогические условия компьютеризации учебного процесса. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988,- 20с.

118. Пфанцагль И. Теория измерения. М.: Мир, 1976,- 238с.

119. Радченко И.П. Диагностика педагогической компетентности. Пятигорск, 1990,- 87с,

120. Рапопорт И.А. Педагогическая квалиметрия в процессе исследования проблем преемственности обучения /Кн.: Вопросы преемственности курсов иностранного языка средней и высшей школы. Свердловск, 1976, Вып. 2,-С.75-102.

121. Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе. Таллинн, 1987,- 587с.

122. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев: Выща школа.- 1979,- 176с.

123. Русакова JT.H. Пути повышения эффективности контроля учебно-познавательной деятельности студентов. Автореф. дис. канд. пед. наук,- Киев,1. CS1989,- 19с.

124. Рысс B.JT. Контроль знаний учащихся. М.: Педагогика, 1982,- 81с.

125. Саймон В. Общество и образование /Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1989.- 198с.

126. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. 4.1. Системное видение образования,- Челябинск: ЧГТУ, 1994.- 182с.

127. Смирнова И.В., Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя//Сов. педагогика.- 1991, № 10,- С.79-85.

128. Советский энциклопедический словарь.- М.: Сов. энциклопедия, 1994,- 1600с.

129. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования: Монография,- Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 1993,- 95с.

130. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984,- 402с.

131. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе,-М.: Знание, 1983,- 387с.

132. Тарасов К.Е., Беликов В.К., Фролова А.И. Логика и семиотика диагноза,-М., 1989,-270с.

133. Терский Н.Л. Дидактическое обеспечение совершенствования педагогического анализа урока. Автореф. дис. канд. пед. наук,- Красноярск, 1987,- 17с.

134. Тимофеев И.С. Методологическое значение категорий "качество" и "количество". М.: Наука, 1972.- 216с.

135. Толкачева Л.А. Активные методы обучения в высшей школе США //Вестник высшей школы,- 1986, N 1.- С.75-77.

136. Третьяков П.И. Практика управления советской школой (опыт педагогического менеджмента).- М.: Моск. пед. универс., 1995.- 204с.

137. Турбович Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970,- 180с.

138. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем,- М.: Мысль,1978,-272с.

139. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983,- 840с.

140. Фомичева А.Н. Контроль, учет и оценка знаний студентов в межсессионный период /Материалы семинара, проведенного 5-7 июня 1986г. г.Пенза /Совершенствование системы проверки знаний, навыков и умений студентов. М., 1987,- С.71-74.

141. Формы и методы проверки и оценки знаний учащихся. Тамбов,1979,- 104с.

142. Фрумкин M.JI. Построение и решение учебных познавательных задач в системе профессиональной подготовки учителей. Дис. канд. пед. наук.-М„ 1987,- 158с.

143. Хайтун С.Д. Наукометрия: Состояние и перспективы. М., 1983.344с.

144. Халамайзер А. Контроль качества знаний /Народное образование.-1976, №4,- С.92-94.

145. Чеботарев П.Г. Контроль как вид учебной деятельности преподавателя. Автореф. дис. канд. пед. наук,- М,- 1982,- 18с.

146. Челышкова М.Б. Организация контроля учебной деятельности студентов в условиях педагогического сотрудничества. Автореф. дис. канд. пед. наук,-Киев, 1990,- 20с.

147. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989,- 151с.

148. Шамова Т.И. Внутришкольное управление.- М.: Педагогика, 1991.192с.

149. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: ВГУ, 1976,- 154с.

150. Экспертные методы оценки качества промышленной продукции. Основные положения. ГОСТ 23554.0-79. М.: Изд-во стандартов, 1986,- 24с.

151. Эшби У.Р. Введение в кибернетику. М.: Изд-во иностранной литературы, 1959,- 432с.

152. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989,- 272с.

153. Янушевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986.- 326с.

154. ЯрочкинаГ.В. Педагогические основы системы контроля качества подготовки квалифицированных рабочих в профессиональных училищах и лицеях. Дис. канд. пед. наук.- М., 1997,- 199с.

155. Allen J.P.A., Davies A. Testing and experimental methods// Edinburg Course in Applied Linguistics. London, 1977,- Vol.4.

156. Atkinson R.C. Where Will Computer-Assisted Instruction be in 1990? //Educational Technology, 1978,- V.18.- № 14,- P.60-63.

157. Bachman L. Performance on Cloze Tests with Fixed-ration and Rational Deletions//TESOL Quarterly. Wash., 1985,- Vol.19.- № 3,- P.535-556.

158. Bachman L., Palmer A. Fundamental Consideration in the Measurement of Language Abilities: Reading Mass., 1986.

159. Beard R.M. Teaching and learning in higher education. 3ed.- Harmod-swortli: Pegiun books, 1976,- 251p.

160. Bernar, D. Quantity and Quality in Evaluation Research: A Divergent View. Evaluation and Program Planning. 1985.- №8,- P.286- 306.

161. Brockhaus W.L., Miclcelsen J.F. An analysis of prior Delphi applications and some observations on its future applicability.- Technol. Forecast, and Soc. Change, 1977.-V.10,-№ 1.-P.103- 110.

162. Carrol J.B. Make Your Own Tests: A practical guide to writing performance tests. Pergamon Press, 1985.

163. Clark C.H. Brainstorming the dynamic way to create successful ideas. Carden City, Couble - day,1958.

164. Clark J.L.D. Language Testing: Past and Current Status Directions for the Future// The Modern Language Journal.- 1983,-Vol.67.-№ 4,-P.431-443.

165. Comparative research on education: overview, strategy and applications in Eastern and Western Europe.-Oxford-Budapest, 1982.- 27Op.

166. DallceyN. The Delphy method: An experimental study of group opinion. RAND Corp., 1969.

167. Davies A. Language Testing//Survey Article in Language Teaching and Linguistics Abstracts.-1978.-Vol.11,- Part I.- № 3,- P. 145-459; Part II,- № 4,-P.215-231.

168. Ebel R.L., Frisbie D.A. Essentials of Educational Measurement. Englewood Cliffs, N.-Y., Prestice-Hall, Inc., 1986, 4-ed.- 360p.

169. Educational Measurements: issues and practice. 1988.

170. Educational Measurements: methodology and measurement, 1988.

171. Entwistle N.J., Nisbet J.D. Educational Research in Action.- Univ. of London Press Ltd., 1972,- 342p.

172. Finocchiaro M., Sako S. Foreign Language Testing: A Practical Approach. New York, 1983.

173. Heaton J. Language Testing. London, 1982.

174. Heaton J. Classroom Testing. London, New York, 1997,- 127p.

175. HelmerJ. Social technology. New York.: Basic Books, 1966.

176. Heywood J. Assessment in higher education.- London: Wiley cop., 1977.-XII, 289p.

177. Hilton B. Towards a Skill-based science curriculum// Education.-Vol.162.- № 23,- December 1983.- P.457-458.

178. Hollander M., Sethuraman J. Testing for agreement between two groups of judges//Biometrica.-1978.-Vol.65.- № 2,- P.403-411.

179. Janis I.L. Victim of groupthink: A psychological study of foreign policy decisions and fiascoes. Boston: Houghton Mifflin, 1972.

180. Karwait N.L. Survey research methods//In: Mitzel H.E. Encyclopedia of educational research. 4 Bande. New York: Macmillan, 1982.

181. Kirk, J. and Miller, M.L. Reliability and Validity in Qualitative Research. Qualitative Research Methods Series. V.I., Newbury Park, Calif.: Sage, 1986.

182. Lado R. Language Testing: A Scientific Approach. New York: McGraw Hill, 1964.

183. Linn P. Educational Measuremnent. London, 1989.

184. Madsen H. Techniques in testing. New York,1983.

185. Merriam Sharan B. Case Study Research in Education: A qualitative approach.- San Fransisco, Oxford.- 1990,- 226p.

186. New Developments in Computer-Assisted Language Learning. N.-E.-L. London University, 1978.

187. Niblett W.R. Universities between two worlds.- London: Univ. of London Press, 1974,- YIII, 179p.

188. Nunnally J.C. Educational measuments and evaluation. New York: Wiley, 1972.

189. Omaggio A. Proficiency-oriented classroom testing. Wash., 1985. Peda-gogika/Bitinas В., Rajeckas V., Vaitkevicius J., Bajorunas Z.,- V.: Mokslas, 1981,-368p.

190. Pedagogika/Bitinas В., Rajeckas V., Vaitkevicius J., Bajorunas Z.- V.: Mokslas, 1981.-368p.

191. Policies for transition// Education.- Vol.164.- №1.-6 July.- 1984,- P.II.1. YIII.

192. Politzer R., McCroarty M. A discrete-point test of communicative com-petence//IRAL. Vol.21.- № 3.- P.182-191.

193. Reatz V. Investigation dimensionality of language tests a new solution to an old problem//Kohonen V., et al.eds. AFINLA series. 1985,- Vol.40.- P.123-136.

194. Russel J.D. Modular Instruction//A Guide to the Design, Selection, Utilazation and Evaluation of Modular Matirials. Minneapolis, Minnesota: Burgess Publishing Company.- 1974,- 164p.

195. Standarts for educational and psychological tests and manuals. Wash.(D.C.): Amer.psycol.ass., 1966. -273p.

196. Strenio A.J. The testing trap. N.-Y., 1981,-P.45-46.

197. The Delphi method: Techniques and applications. Adelson-Wesley, Reading Mass., 1975.

198. Thorndike, R. Applied Psychometrics. Boston, Houghton, 1982,- 390 p.

199. Thorndike R. Educational Measurement. New York, 1971.- 170202. Tversky A., Krantz D.H. The dimensional representation and the metric structure of similarity data//Journal of Mathematical Psychology. 1970,- V.7.- P.572-596.

200. Whiteson V. Foreign Language Testing: A Current View//English Language Testing Journal. 1981,- Vol.25.- №3,- P.345-352.

201. Wildman T.M. Cognitive theory and design instructionZ/Educational Technology, 1981,- V.21.-№ 7,- P.14-20.

202. Wilson, John, Cowell, Barbara. Taking Education Seriously.- London e.a.: Althouse press, 1989,- X, 150p.п/п Тест 1 Тест 2 Тест 3

203. X =39,8 S=16 X =58,3 S=10,5 X =57 S=9,2